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Le développement des compétencesdans le raisonnement abstrait chez les personnesprésentant un retard mental modéré à sévère

 

Le développement des compétences dans le raisonnement abstrait chez les personnes  présentant un retard mental modéré à sévère

abstrait, limitant par là leur compréhension
du monde et les apprentissages.
Partant de ce constat, l’éducation spécialisée
se limite souvent à l’enseignement de
compétences sociales et pratiques, et néglige
l’enseignement de compétences académiques.
La terminologie classifi catoire utilisée
par l’AI («personnes éducables sur un plan
pratique» pour le retard modéré, et «personnes
aptes à acquérir des habitudes» pour le
retard sévère) refl ète d’ailleurs les attentes
peu optimistes de la part des professionnels.
Or, les compétences d’une partie de ces personnes
sont souvent sous-estimées. D’une
part, en raison d’un développement cognitif
extrêmement lent et non spontané, et
d’autre part en raison de l’inadéquation des
tests d’intelligence, lesquels donnent lieu à
des résultats peu fi dèles et valides. L’importance
de l’environnement et notamment des
efforts éducatifs sur le développement cognitif
n’est plus à prouver. Des recherches
montrent même que plus le QI est bas, et
plus les effets d’un environnement pauvre
en stimulations sont importants (p.ex. Simonoff,
Bolton & Rutter, 1998). Un manque
d’expériences éducatives et d’opportunités
d’apprentissage conduit dès lors, comme
beaucoup d’auteurs le relèvent, à une prophétie
auto-réalisatrice: la personne n’apprend
pas.
Afi n de combler le manque au niveau des
outils d’évaluation, nous avons conçu le Test
d’Apprentissage de la Pensée Analogique
(TAPA; Hessels-Schlatter, 2002; Schlatter &
Büchel, 2000), spécialement destiné à cette
population. L’étude de validation a montré
que ce test possède de bonnes qualités psychométriques:
il permet de distinguer les
personnes selon leur capacité d’apprentissage
d’une manière fi dèle, et son pouvoir
prédictif est élevé. En ce qui concerne la valeur
prédictive du test, les participants de
cette étude ont été soumis, après la passation
du TAPA, à un entraînement du raisonnement
inductif sur une période d’un mois.
Suite à cet entraînement, les participants
pour lesquels le TAPA a révélé une capacité
d’apprentissage élevée ont obtenu des scores
aux items d’analogie présentés au posttest
très supérieurs à ceux obtenus par les
participants dont la capacité d’apprentissage
s’est révélée faible au test. Autrement dit,
ces participants ont pleinement profi té de
l’entraînement et leurs compétences en matière
de raisonnement analogique se sont signifi
cativement améliorées. Les participants
pour lesquels la capacité d’apprentissage
s’est révélée limitée n’ont, quant à eux, et
comme prédit par le TAPA, pas développé
leurs compétences en matière de raisonnement
analogique. Une deuxième étude (Rinaldi
et al., 2002), avec un entraînement à
l’utilisation de stratégies de mémoire externes
dans une tâche de mémoire, a confi rmé
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le pouvoir prédictif du test. Les implications
pratiques sont évidentes: une partie des personnes
avec retard mental modéré à sévère
a les capacités d’accéder à un certain niveau
de raisonnement abstrait, contrairement à
ce qu’on pourrait penser. Pour ces personnes,
un programme beaucoup plus ambitieux
au niveau des apprentissages académiques
devrait être offert.
Raisonnement analogique:
processus impliqués et stratégies éducatives
La suite de cet article va porter sur la présentation
de certaines stratégies et principes pédagogiques
mis en place aussi bien dans la
procédure du TAPA que lors de l’entraînement
de l’étude de validation, et qui ont favorisé
le développement du raisonnement
abstrait chez les participants présentant une
bonne capacité d’apprentissage. Ces stratégies
et principes sont basés sur une analyse
des processus impliqués dans le raisonnement
abstrait, ainsi que sur la connaissance
des défi cits spécifi ques aux personnes présentant
un retard mental modéré à sévère.
Les principaux processus cognitifs impliqués
dans le raisonnement abstrait, et en
particulier dans le raisonnement analogique
(la Figure 1 montre un exemple de tâche
d’analogie), sont les suivants: l’exploration
(explorer l’ensemble des informations à
disposition, que ce soient des données concrètes,
venant du monde environnant, ou
abstraites, c’est-à-dire sous forme de représentations
mentales); l’encodage (l’enregistrement
des informations dans la mémoire
à court terme); l’attention (notamment l’attention
sélective: distinguer les informations
pertinentes des informations non pertinentes,
lesquelles doivent être ignorées);
l’abstraction de concepts (traduire les informations
en concepts généraux ou classe
d’appartenance); la comparaison des informations;
l’inférence de relations (découvrir
comment les informations sont liées entre
elles); l’application de relations; la mémoire
de travail (capacité du système de maintien
et de traitement d’informations). A cela,
s’ajoute bien sûr la compréhension de la
tâche et de ses exigences. Tous ces processus
sont défi cients chez les personnes présentant
un retard mental modéré à sévère.
Ces personnes explorent peu, ou qu’une partie
des données; elles ne prennent pas suffi
samment de temps pour encoder les informations;
l’encodage est souvent passif,
c’est-à-dire que les concepts stockés en mémoire
à long terme ne sont pas activés; elles
ont des diffi cultés à sélectionner les informations
pertinentes et à inhiber les autres;
elles ne procèdent pas à des comparaisons
systématiques. Ces défauts au niveau du
traitement d’informations vont avoir une
infl uence directe sur les processus de plus
haut niveau, comme l’inférence et l’application
de relations. Finalement, et il s’agit
là peut-être de l’aspect le plus important limitant
les compétences cognitives, l’empan
mnésique (mémoire à court terme) de ces
personnes est fortement réduit, se limitant
à environ deux unités d’informations pouvant
être simultanément stockées. Pour illustration,
une analogie comportant deux
relations comme dans l’exemple ci-dessous
requiert le stockage et le traitement d’au
moins huit informations. En ce qui concerne
la compréhension de la tâche, il nous est
apparu lors de la construction du TAPA que
ces personnes ne comprennent généralement
pas ce qu’elles doivent faire dans ces
exercices, en l’occurrence, trouver l’image
qui complète la matrice parce qu’elle suit
certaines règles.
Plusieurs principes pédagogiques permettent
de corriger ou de compenser ces défi
cits, dont voici les principaux. Afi n de faci29
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liter la compréhension, je me référerai aux
tâches d’analogies comme celle présentée
dans la Figure 1. Ces principes sont cependant
valables pour tout autre type de tâches
ou d’activités.
Manipulation
Les jeunes enfants et les personnes avec retard
mental peuvent fonctionner à un niveau
plus élevé s’ils peuvent manipuler le
matériel. Dans la perspective constructiviste,
le développement de la pensée passe
d’ailleurs par l’action. Pour ce faire, l’exercice
n’est pas présenté sous une forme papiercrayon,
mais est réalisé sous une forme de
puzzle permettant la manipulation: les images
sont collées sur des plaquettes de bois et
la matrice consiste en un cadre en bois percé
de trous, dans lesquels on peut insérer
les images. Ce format réduit les problèmes
liés aux représentations mentales, permet
des comparaisons actives, et favorise ainsi
l’activation, l’exactitude ainsi que l’orientation.
De plus, il facilite la compréhension de
la nature du problème. La majorité des participants
ne comprenaient pas ce qu’ils devaient
faire lorsque l’exercice leur était présenté
sous forme papier-crayon. Avec cet
aménagement, ils ont tous compris qu’il fallait
compléter la matrice, chercher ce qui
manque. La concrétisation ne doit cependant
être considérée que comme une aide
temporaire, et céder la place à un matériel
requérant de l’abstraction, sans quoi, on risque
de maintenir la personne dans une forme
de pensée concrète.
Séquencer les différentes étapes
de résolution de manière claire
Les personnes avec retard mental ont souvent
tendance à chercher une réponse avant
même d’avoir correctement pris en considération
les données du problème (encodage).
Afi n d’assurer une exploration et un encodage
corrects des éléments de la matrice,
nous avons instauré une étape de description
des données, avant que le participant ne
puisse choisir sa réponse. On ne lui présente
donc que la matrice, les réponses à choix
étant cachées. De la sorte, on instaure une règle
claire pour la procédure de résolution: il
faut d’abord observer et analyser, et ensuite
seulement on peut réfl échir et chercher la
réponse. Séquencer en étapes permet non
seulement d’amener le participant à planifi
er son travail et à réduire son impulsivi-
Figure 1: Exemple d’une tâche d’analogie impliquant la mise en lien de deux relations
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té, mais également à limiter le nombre d’informations
à traiter. En effet, les personnes
avec retard mental sont vite surchargées par
un trop plein d’informations, qu’elles n’arrivent
pas à trier spontanément (sélectionner
les informations nécessaires, ignorer
les autres).
Description/verbalisation
Le participant est encouragé à décrire les
éléments de la matrice: quels sont ces éléments?
En quoi diffèrent-ils les uns des
autres? Cette étape est une aide au niveau
de l’encodage, de l’attention (centration sur
les éléments pertinents), de la mémoire à
court terme, de l’abstraction, de la planifi -
cation et de l’auto-contrôle. Selon Vygotsky
(1997), la verbalisation est un élément essentiel
du développement mental, en jouant
un rôle central dans l’acquisition des processus
cognitifs supérieurs, ainsi que de l’autocontrôle
de la pensée et du comportement.
La description/verbalisation pousse l’individu
à traiter les éléments d’une manière analytique,
et à procéder de manière structurée
et orientée sur la tâche. Elle permet également
d’organiser la perception et la mémoire,
et notamment de compenser les défi cits
de la mémoire à court terme, en assurant un
double codage de l’information (visuel et
verbal): tout matériel présenté visuellement
doit en effet être recodé verbalement pour
être stocké dans la mémoire de travail (boucle
phonologique). Finalement, la verbalisation
active les concepts dans la mémoire
à long terme, et permet la catégorisation
et la mise en liens des informations (Büchel,
2000). Les participants sont amenés à
considérer les données non comme des éléments
isolés, mais comme entités représentatives
d’une certaine catégorie, ce qui favorise
l’abstraction de concepts. Par exemple,
la description d’un élément comme étant
rouge, et l’autre vert, doit stimuler l’élève à
les considérer comme dimensions d’un concept
unique, à savoir le concept de couleur.
Les personnes avec retard mental modéré à
sévère ont souvent des diffi cultés langagières,
et ne peuvent pas forcément décrire les
éléments de la matrice comme on le souhaiterait.
Ceci ne constitue cependant pas un
obstacle, et cette phase ne devrait pas être
écartée sous ce prétexte. Si les mots ne sont
pas présents, leur attention (accompagnée
éventuellement de geste de pointage) est par
contre focalisée sur les éléments de la matrice,
et l’examinateur sert de support en mettant
lui-même des noms sur les choses.
Entraînement à la comparaison
Nous avons observé, lors de la construction
du test, que beaucoup de personnes avec retard
mental modéré à sévère ne savaient
pas comparer, c’est-à-dire isoler un aspect
de l’objet (par exemple la grandeur) comme
base de comparaison (critère constant),
mais aussi de maîtriser les notions de similaire,
de différent, et de relativité (un objet
est grand relativement à un objet petit). Or,
sans comparaison, il n’est pas possible de
trouver ce qui change d’un objet à un autre
et par conséquent d’en inférer une relation
liant ces deux objets. Pour ce faire, nous
avons proposé un entraînement aux comparaisons
avant même de présenter des
analogies. Les participants apprenaient à
comparer deux images ne différant que sur
un aspect, puis les mêmes images mais différant
sur un autre aspect, enfi n les deux
images différant sur les deux aspects à la
fois.
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Conclusion
Les personnes ayant un retard mental modéré
à sévère présentent des diffi cultés, voire
une incapacité, à accéder au raisonnement
abstrait. Le raisonnement abstrait n’est pas
une entité en soi, mais implique la mise en
oeuvre d’un certain nombre de processus cognitifs,
souvent défi cients chez ces personnes.
Il est possible d’améliorer les processus
de pensée et le raisonnement lorsqu’on
agit d’une manière ciblée sur les processus
défi cients. Les stratégies éducatives présentées
ici en sont quelques exemples, stratégies
adéquates non seulement pour des tâches
d’analogie, mais également pour tout
autre type de résolution de problème. Même
en présence d’une personne présentant
des diffi cultés sévères, ces stratégies s’avèrent
utiles. Elles permettent, du moins pour
une partie des personnes avec retard mental
modéré à sévère, et comme démontré dans
l’étude de validation du TAPA, de développer
les compétences en matière de raisonnement
abstrait, et plus spécifi quement en raisonnement
analogique.

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