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المقالات

psychosociologie

 

Préparé par le professeur A. TAOUINET

SOMMAIRE

Titre

Page

Introduction                                                                                                             

03

Les petits groupes                                               

08

L’interaction

11

La structure

16

La cohésion

21

Motivation et buts commun

24

La communication

27

Les normes du groupe

34

La dynamique du groupe

39

Rôles dans le groupe

43

Le leadership

49

Techniques d’observation et d’entretien

62

1. techniques d’observation

62

Les types de grille d’observation

67

2. Le questionnaire

71

3. Les entrevues

80

4. Les techniques d’études des individus

86

Quelques techniques de communication dans le groupe

91

 

 

 

0. Introduction.

La psychosociologie est la science qui étudie les comportements des individus en tant que tels, envisagés dans le champ social, influencés par lui, mais aussi réagissant et le transformant. – Par exemple l’étude du leader montre que la position du sujet dans le groupe détermine, au moins, en partie, la fonction de meneur. Utilisant les données de l’anthropologie culturelle, de la psychologie, de la sociométrie et de la statistique, cette discipline récente a un caractère comparé, expérimental et appliqué. L’intérêt de la psychosociologie se porte non seulement sur l’homme concret, envisagé dans son champ social, influencé par la culture de son groupe, les conditions socio-économiques, géographiques, etc., mais dans ses relations avec autrui.

Les phénomènes de masse (opinions, préjugés, rumeurs…) sont aussi du ressort de cette science, qui utilise les techniques de sondage d’opinion (enquête, interview, questionnaire), et les échelles d’attitudes et d’autres outils d’investigation.                

0.1. Le concept de groupe en psychosociologie

Une équipe, un atelier, un groupe d'amis, une escadrille, un équipage, une cellule (prison^parti politique...), un comité de rédaction,... sont des exemples concrets de ce que l'on entend par groupes en psychosociologie.

Si nous développons quelque peu l'exemple d'une équipe sportive, il est impossible de décrire les interactions en observant les joueurs pris isolément car les membres d'une équipe sont unis par un ensemble de relations. C'est de cette « structure en réseau » que naissent le jeu d'équipe, la cohésion du groupe, l'atmosphère amicale, les normes ou règles de comportement, les buts de l'équipe, etc.

Cet exemple nous montre que le groupe est plus que l'ensemble des individus considérés séparément; le groupe a un comportement et des caractéristiques qui lui sont propres.

Les descriptions du groupe sont nombreuses mais il n'existe pas de définition unique et précise.

A l'instar de Sprott et Homans, nous dirons que le groupe, au sens psychosociologique du terme, est une pluralité d'individus qui sont en interaction dans un contexte donné.

0.2. Propriétés fondamentales des groupes primaires en psychosociologie

Plusieurs critères permettent de caractériser les groupes primaires.

1. Les interactions : Les échanges verbaux et autres formes de communication (ex. : lesgestes) constituent des processus d'inter stimulation qui aboutissent au développement de la cohésion ou au contraire à la désorganisation et au conflit.

2. La structure informelle :C'est une stratification qui émerge des processus d'interaction (ex. : apparition de sous-groupes, leaders, rejetés...); hiérarchie informelle (ou fonctionnelle) parce que non officielle.

3. Les normes : Ce sont des règles de conduite qui découlent progressivement de la nature des interactions et constituent le « code des valeurs » du groupe. Ces normes ont le pouvoir d'influencer les attitudes individuelles et de standardiser dans une certaine mesure le comportement des membres.

4. Les motivations et buts communs : Les motivations conscientes ou inconscientes (ex. : besoins de pouvoir, de sécurité, d'amitié, d'effectuer une tâche...) des membres dirigent le groupe vers des buts qui orientent son activité dans certaines directions et contribuent à le cimenter.

5. La personnalité groupale ou syntalité : Lorsque les propriétés d'un groupe sont considérées dans leur ensemble, elles le distinguent au même titre que la personnalité d'un individu le différencie d'un autre.

0.3. Analyse de la vie d'un groupe en psychosociologie

1     Les facteurs constitutionnels.

2.    Les phénomènes d'interaction.

3     Le groupe et l'individu.

Pour analyser la vie d'un groupe, il faut distinguer trois niveaux :

1. Les facteurs constitutionnels (éléments descriptifs existant avant que les membres n'entrent en relation).

Les phénomènes de groupe (ce qui se passe dans les rapports entre les membres).

3. Les relations entre le groupe et chaque individu en particulier (influence de la situation groupale sur les comportements individuels et vice-versa).

0.4. Les acteurs constitutionnels en psychosociologie

Tout formateur dont l'action s'exerce dans un groupe devrait tenir compte des facteurs suivants :

1. La position du groupe dans la société : il s'agit de connaître la fonction sociale remplie par le groupe et les types de relations qu'il entretient avec le milieu environnant.

2. Le mode de constitution : s'agit-il d'une constitution spontanée ou suscitée par une intervention extérieure ?

3. La taille du groupe: dans le groupe large, la structure de relations se complique, dans un groupe restreint (primaire), les membres ont des relations psychologiques plus directes.

A la lumière des travaux expérimentaux, la taille optimale d'un groupe restreint se situe entre 7 et 12 membres :

— moins de 7 : manque de vitalité, rôles difficilement assurés;

— plus de 12 : le groupe ne participe jamais tout entier à la tâche qui lui est assignée ou qu'il a choisie.

4. La composition du groupe : le groupe peut être homogène ou hétérogène (caractéristiques communes telles que l'âge, le sexe, la nationalité, la profession, le statut socio-économique... des membres).

5. L'organisation du groupe: dans un groupe de travail par exemple, un règlement intérieur peut exister (structure formelle ou officielle) ce qui entraîne un système formel de rôles (la conduite de chaque membre est déterminée par le règlement) et une hiérarchisation des modes de communication. Dans le cas contraire, l'organisation résulte de la vie même du groupe (structure informelle ou fonctionnelle).

6. Les besoins du groupe: les membres désirent-ils réaliser une œuvre collective ou satisfaire des besoins individuels ? Un groupe est constitué par des individus qui apportent leurs besoins, leurs expériences antérieures de la vie sociale et des systèmes de conduite. Ces motivations influencent le comportement individuel au sein du groupe et l'orientation des processus collectifs.

7. Les buts: le groupe poursuit-il des fins lucratives ou gratuites? Les buts sont-ils adaptés aux possibilités du groupe, sont-ils perçus de la même manière par les participants, sont-ils unanimement acceptés ? etc.

0.5. Le phénomène d’interaction en psychosociologie   

II s'agit ici d'étudier les phénomènes d'interaction résultant del’organisation non formelle (spontanée) du groupe.

Ces phénomènes se manifestent de trois manières :

1. Les réseaux d'affinités : l'étude de ces réseaux constitue le domaine de la sociométrie, technique qui permet d'analyser et de traduire graphiquement les choix et lès rejets exprimés par les membres d'un groupe.

2. Les processus de communication : il n'y a pas de groupe sans communication. Or ces communications contiennent des informations (messages verbaux, regards, mimiques, positions du corps, phénomènes d'empathie...) et se heurtent parfois à des obstacles au sein du groupe (barrières psychologiques ou socio - culturelles existant entre les membres).

3. Les mécanismes d'interaction et d'interdépendance : le groupe est plus qu'un réseau d'attractions et de réjections; c'est un tout structuré conception gestaltiste), une masse d'énergie qui tend à se déployer. L'étude des phénomènes de la vie d'un groupe est l'objet de la dynamique des groupes

1. LES PETITS GROUPES

Sous ce titre on  étudie la nature générale des petits groupes pour formuler une conception d'ensemble des différents facteurs impliqués dans les phénomènes de groupe. Tous les petits groupes ont certaines propriétés et caractéristiques communes qui sont interdépendantes à bien des points de vue.

On ne peut donc les étudier avec profit que si les paramètres ou propriétés applicables à tous les groupes sont établis, décrits et compris. Tous les petits groupes, y compris naturellement le groupe- classe, ont des propriétés communes qui peuvent aider à les décrire. La classe a, cependant, certains traits qui lui sont plus ou moins particuliers. On peut donc décrire ce type de groupe en tenant compte de certaines propriétés groupales communes et aussi de ses caractéristiques spécifiques. Ces deux types de propriétés fournissent ensemble, un cadre à l'intérieur duquel on peut analyser le fonctionnement de la classe.

1.1. LE CONCEPT DE GROUPE

Un petit groupe possède certaines propriétés et caractéristiques, et des types de comportement qui peuvent être observés, étudiés et décrits. Lorsque le terme de «comportement de groupe » est prononcé, on pose parfois certaines questions : le groupe est-il une entité ? Existe-t-il quelque chose qui s'appelle comportement de groupe ? Pour certains qui ont concentré toute leur attention sur l'étude du comportement individuel, un groupe n'es; rien de plus que l'ensemble des traits et des actions qui existent chez le' individus pris séparément. Les enseignants considèrent souvent leurs classe' de cette façon là, c'est-à-dire comme une quantité d'éléments individuel', et non comme des ensembles organisés. Ils ignorent ainsi que le groupe lui-même a un comportement et des caractéristiques qui lui sont propres et que, lorsque des individus forment un groupe, il apparaît de nouvelles caractéristiques, de nouvelles actions et de nouvelles façons de se conduire que l'on n'observe pas chez les individus seuls.

Ceci peut être illustré par une équipe de base - bail dont on ne peut expliquer les interactions en observant les joueurs séparément, car les membres sont liés par une structure de relations et c'est de cette structure que naît le travail d'équipe. Lorsqu'on regarde un match de base-bail, on peut porter son attention sur un membre de l'équipe ou sur plusieurs ou encore sur l'ensemble de l'équipe, et quoique le facteur groupai de travail d'équipe varie avec la qualité des joueurs individuels, l'équipe continue à fonctionner lorsqu'on remplace des joueurs. Comme beaucoup de groupes organisés, une équipe a donc une durée et une continuité qui dépassent celles d'un quelconque de ses membres, et on ne peut la considérer comme une simple somme des comportements des membres individuels.

Pour répondre à ces questions : pourquoi les classes sont-elles parfois difficiles à contrôler et diriger ? Pourquoi se comportent-elles de certaines façons ? Ou que peut-on faire pour empêcher la naissance de certains comportements ? Il faut étudier l'action de tout le groupe. Le problème est le même, lorsqu'il s'agit de clubs, de classes, de groupes de travail ou de jeux. Le comportement de groupe comprend le système d'interaction, la structure qui apparaît, la cohésion ou l'atmosphère amicale qui règne dans le groupe, les normes ou les règles de comportement qui gouvernent chaque membre et enfin les motifs ou buts de groupe. Une étude attentive de ces différents facteurs permet de mieux comprendre et de prédire le comportement de groupe.

1.2. Définition du groupe

On peut décrire un groupe de bien des façons, mais il n'existe pas de définition unique et précise, qui délimite en quelques mots adéquats le concept de petit groupe. En bref, on peut dire qu'un groupe existe lorsque deux personnes ou plus sont interdépendantes dans leurs relations et possèdent quelque unité reconnaissable. Les membres sont en situation « face-à-face » et se forment des opinions définies les uns des autres.

Il y a alors interaction, c'est-à-dire chaque membre réagit au comportement de chaque autre membre. Les individus qui constituent le groupe non seulement interagissent mais encore se conduisent souvent « comme un seul homme » envers leur milieu.

On a parfois défini le groupe comme une unité sociale constituée d'individus qui diiïèrent dans leurs relations de statut et de rôle, et qui possèdent un ensemble de valeurs ou de normes qui déterminent leur comportement.

Il existe aussi des définitions très simples. Par exemple, bonner déclare qu'un groupe existe lorsque deux personnes ou plus sont conscientes les unes des autres, et lorsque leurs interrelations sont importantes.

Etant donné que la présence de personnes ensemble ne signifie pas en soi l'existence d'un groupe, stodgill considère le groupe comme un système interactif ouvert. Il pense que le système (ou groupe) est déterminé uniquement par les actions des membres, et que l'identité du groupe dépend des interactions qui se produisent plutôt que de la présence d'un membre particulier.

On insiste souvent sur le fait qu'un groupe doit avoir un intérêt ou but commun ou quelque raison d'être. Ainsi, on se demande parfois si une classe peut constituer un groupe dans ce sens-là, puisque les enfants d'une classe mal conduite peuvent ne pas avoir de but ou d'intérêt commun, si ce n'est le désir de sortir de la salle le plus vite possible [4]. Certains éducateurs se posent aussi la même question car il est difficile de démontrer que les enfants ont un but commun, ou bien que le fait d'être ensemble produit toujours quelque fruit ou quelque réalisation.

Comme nous le montrerons de façon plus détaillée par la suite, l'envie d'un certain nombre d'enfants d'être un groupe, c'est-à-dire le désir des membres de former un groupe peut constituer le but d'une classe. La définition citée précédemment ne refuse plus alors la qualité de groupe à une classe ainsi conçue. On peut exprimer ceci d'une autre façon, en disant qu'une classe permet de satisfaire les besoins conscients ou inconscients d'appartenance ressentis par chaque enfant. Le désir de satisfaire ces besoins en formant un groupe interactif devient, en fait, le désir non déclaré ou caché des enfants réunis en classe.

L'interaction est véritablement ce qui nous permet de qualifier le comportement humain de comportement groupai, car c'est une propriété que tous les petits groupes ont en commun et qui se trouve sous-entendue ou explicitement exprimée dans toutes les définitions. S'il n'existe pas d'influence mutuelle, la simple proximité physique ne suffit pas pour qu'on parle de groupe. Même si l'interaction est restreinte dans certaines classes, il n'en reste pas moins que pendant la journée les enfants se rencontrent et inter- agissent sur le terrain de jeux et ailleurs, et que les effets se répercutent en classe. On peut donc définir les classes comme des groupes, même si certaines ont peu l'occasion d'interagir, partagent peu d'objectifs, créent peu de normes et manquent d'unité. Tous ces aspects constituent, en fait, l'ensemble et le type de propriétés groupales de cette classe.

1.3. Les caractéristiques des groupes.

Tous les groupes ont certaines propriétés générales en commun. Par exemple, ils ont tous des participants qui sont réunis pour quelque raison. Comme chacun d'entre eux établit certains rapports avec les autres, il se forme des relations de statut et de rôle. On peut dire également que les participants éprouvent habituellement des sentiments variables à l'égard du groupe et de certains membres du groupe.

De plus, les groupes acquièrent ou développent un ensemble plus ou moins important de normes et de valeurs qui leur sont propres, et celles-ci influencent et déterminent le comportement des membres, tout particulièrement lorsqu'il s'agit de questions qui ont une importance capitale pour le groupe.

Il y a donc interaction des membres, formation d'une structure et élaboration de normes et de buts. Cependant, la taille des groupes varie ainsi que leur degré de stabilité, les raisons de leur existence, leur organisation, leurs pratiques de leadership, etc. En plus des propriétés générales, chaque groupe possède donc certaines caractéristiques qui lui sont propres et qui le distinguent de tous les autres. Ces différences confèrent à chaque groupe particulier son caractère unique. Par exemple, tous les groupes-classes sont, à bien des égards, semblables aux autres groupes mais ils diffèrent quant à leurs participants, leurs buts, leur organisation, etc. A tout ceci s'ajoute le fait qu'il existe entre les propriétés de groupe des relations qui varient suivant les groupes, et que chacun d'eux élabore sa propre culture.

1.4. Propriétés des groupes

II s'agit là des éléments communs à tous les groupes, des qualités qui définissent leur nature essentielle et qui comprennent, par exemple : la communication, la structure, la cohésion, les normes et les buts. Ces propriétés ont certaines dimensions — c'est-à-dire que leur importance, leur intensité et bien d'autres facteurs encore varient. C'est pourquoi beaucoup de recherches portent sur la mesure des différentes propriétés groupales de façon à essayer de déterminer quelles sont les différentes dimensions de groupe. Etant donné les interrelations de ces propriétés, l'intensité ou l'importance de l'une d'entre elles influence toutes les autres.

Bien qu'on puisse distinguer certaines propriétés élémentaires afin d'élaborer un concept général des groupes, il n'en reste pas moins que chaque groupe diffère des autres d'une façon ou d'une autre. Pour parvenir à une description adéquate d'un groupe quelconque, il faut donc s'attacher aux propriétés communes à tous les petits groupes et aussi prendre en considération les relations qui existent entre ces propriétés, car ce ne sont pas des quantités statiques et fixes. Au contraire, elles varient quant à leur intensité, leur direction et leur dimension.

1.5. Le groupe et l’individu

En psychosociologie, on commence par essayer de décrire les phénomènes qui régissent un groupe humain puis on s'attache à étudier les individus pour comprendre la signification du fonctionnement du groupe.

Deux positions s'affrontent :

1. Le groupe améliore l'individu : selon Lewin, toute expérience de dynamique des groupes doit modifier (positivement) les attitudes individuelles et réduire les tensions sociales.

 2. Le groupe n'améliore pas automatiquement l'individu qui en fait partie : selon Asch, la santé sociale est dans l'individu qui a une valeur personnelle s'il est capable de la mettre en œuvre dans un groupe (ne pas se conformer peut être une preuve d'amélioration sociale et individuelle).

Un certain accord des chercheurs peut être formulé de la façon suivante : pour que quelqu'un s'améliore dans un groupe, il faut

— qu'il ait atteint une identité personnelle véritable ;

— que le groupe soit assez souple pour assurer toujours l'échange entre ses individus et l'ensemble qu'ils constituent.

1.6. L'interaction sociale dans le groupe

Un certain nombre de personnes constitue un groupe lorsqu'il existe une situation dans laquelle chaque individu est affecté par chaque autre individu du groupe. Ce processus qui met en jeu les réactions des personnes les unes par rapport aux autres est appelé interaction. Mais, bien que l'individu A réagisse face à l'individu B et que, à son tour, B réagisse face à A, ces réactions ne sont pas nécessairement semblables. Il y a ainsi une « réponse » de Susan à John et une autre de John à Susan, mais elles peuvent être différentes : Susan peut courir après John pour attirer son attention et John de son côté, peut s'éloigner de Susan et s'efforcer de l'éviter.

Le concept d'interaction ne se borne cependant pas à cette seule définition. Il désigne toute une gamme de relations sociales qui recouvrent les stimulations et les réponses qui apparaissent entre êtres humains. L'interaction, c'est aussi les différentes façons dont les individus établissent des relations entre eux, et dont ils mènent à bien les tâches essentielles au développement, au maintien et à la croissance du groupe ou du système social.

L'interaction se produit entre un groupe et un autre, entre un groupe et le professeur, ou bien encore entre les sous-groupes qui existent à l'intérieur du groupe. Une étude de l'interaction attirera l'attention non seulement sur les relations membre à membre, mais encore sur les influences positives, neutres et négatives que les groupes, les sous-groupes, et les enseignants exercent les uns sur les autres. Dans le diagramme de la figure 1, l'interaction apparaît au centre du fonctionnement du groupe.

L'interaction désigne, donc, la modification du comportement qui se produit lorsque deux personnes ou plus entrent en contact pendant un certain laps de temps. Les individus s'influencent par l'usage du langage, des symboles, des gestes et d'autres formes de communication. Les « processus d'interaction » désignent les modèles récurrents d'inter - stimulation et de réponse entre les individus et entre les groupes, qui aboutissent au développement de la cohésion, de la structure, des normes et des buts collectifs, ou qui inversement peuvent conduire au conflit et à la désorganisation. Il y a tellement de situations dans lesquelles les personnes et les groupes interagissent qu'il serait impossible de toutes les cataloguer. L'incident ci-dessous n'est qu'un exemple parmi d'autres.

 

Fig. 1

Diagramme où l'interaction apparaît au centre de fonctionnement du groupe, avec tous les facteurs et caractéristiques du groupe qui lui sont liés.

1.6.1. Analyse de l’interaction

Tout incident concernant le comportement d'une classe met en jeu l'interaction. Ces incidents sont, en fait, des exemples du comportement interactif des individus au sein d'une classe. Cependant, comme nous l'avons dit plus haut, nous ne nous intéressons pas ici au processus d'interaction dans son ensemble, mais nous cherchons plutôt à examiner comment l'interaction se produit et à déterminer certains facteurs qui influencent les réseaux d'interaction à l'intérieur des classes.

 

 

1.6.2. Qu'est-ce que l'interaction ?

Ce terme désigne les relations existant entre deux personnes ou plus, lorsque les actions de chacune affectent celles de l'autre. Une description du comportement d'un individu centrée sur l'interaction, mentionnerait comment il agit envers les autres et comment les autres réagissent envers lui.

Bonner définit l'interaction sociale comme « un mode de relations entre deux ou plusieurs personnes, lorsque les actions d'une d'entre elles sont affectées par celles d'une autre ».

On peut aussi dire que lorsque des individus entrent en relation, « ils manifestent un certain comportement les uns face aux autres, ils créent des « produits » les uns pour les autres, ou ils communiquent entre eux ».

Selon Stogdill, l'interaction signifie que dans un groupe composé de deux membres, A réagit face à B et B face à A, de telle sorte que la « réponse » de chacun est une réaction au comportement de l'autre. Dans des groupes plus importants le processus d'interaction devient très complexe.

Pour Homans, le comportement interactif exprime le groupe comme « système interne » par opposition aux comportements dérivant du groupe comme « système externe », c'est-à-dire aux comportements réactionnels à l'environnement. En expliquant le processus de croissance et de développement des interactions, il présente l'idée que, s'il se produit de fréquentes interactions entre les membres d'un groupe, celles-ci augmentent l'amitié entre les membres, ce qui, à son tour, entraîne d'autres interactions. Selon lui, l'interaction ne favorise une atmosphère amicale que si certains membres ne possèdent pas de statut autoritaire et si le groupe dans son ensemble réussit dans son environnement. Un autre point sur lequel Homans insiste est que, plus les gens interagissent fréquemment entre eux, plus leurs activités et leurs sentiments tendent à se ressembler à bien des égards.

* Lorsque des enfants se retrouvent ensemble dans une classe, par exemple, pour la première fois, la situation comporte un certain degré d'incertitude. Chacun recherche alors une position et explore les limites des comportements possibles. Certains mettent à l'épreuve l'autorité et les méthodes de l'enseignant, et pendant ce temps, les élèves s'évaluent entre eux, de même qu'ils évaluent le professeur. A cause de la taille d'une classe, il se crée des sous-groupes, ou de petits groupes amicaux, et il y a interaction dans les sous-groupes et aussi entre eux. Comme la plupart des groupes, les classes traversent divers stades de formation et de croissance. On a pu dire que l'ensemble des interactions était constitué par « les réseaux variables de relations. » Ainsi, à l'intérieur de la classe, il peut exister beaucoup de cliques ou sous-groupes et un enfant peut avoir deux ou plusieurs séries de relations dans ces réseaux séparés et pourtant interdépendants. Dans le premier stade de formation de la classe, les rapports changent rapidement, puis beaucoup plus lentement par la suite.

1.6.3. Les éléments des systèmes d'interaction.

Pour décrire correctement les systèmes d'interaction, il faut mettre en rapport les aspects et éléments caractéristiques de l'interaction. Chaque fois que des individus interagissent, il apparaît certains types généraux de comportement. Ainsi, l'affection mutuelle des membres crée un modèle de comportement interactif, mais celui-ci ne définit qu'un cadre tout à fait général où ne sont spécifiés ni les éléments déterminants ni la façon dont l'interaction se produit.

On ne peut traiter l'interaction comme un produit du groupe plus ou moins indépendant des individus qui le composent, pas plus qu'on ne peut ignorer la situation dans laquelle elle apparaît. Il faut donc considérer à la fois les caractéristiques des membres (âge, sexe et acceptabilité sociale) et la nature de l'environnement du groupe (son organisation, sa taille et ses techniques de communication).

Bien que le comportement réciproque des membres (la façon dont les individus agissent les uns envers les autres) soit un aspect important de l'interaction, un autre aspect est également essentiel, à savoir la structure qui apparaît et qui est en fait une répartition, des positions dans le groupe.

Dans un groupe, il existe une structure ou des structures formelles qui attribuent des positions aux membres, et à l'intérieur de cette organisation formelle, il se développe une structure ou des structures informelles. Ces deux types de structures déterminent, en grande partie, les interactions qui se créent.

N'oublions pas cependant que les rapports des individus de même que les structures qui apparaissent, sont influencés par le réseau de communications qui lui-même affecte et est affecté par les relations des membres, la nature du groupe et d'autres facteurs relatifs à l'environnement.

Lorsqu'on s'intéresse à l'interaction qui s'établit entre les membres en situation formelle, il faut tenir compte à la fois des caractéristiques physiologiques et psychologiques des individus concernés et des facteurs qui influent sur la situation. En résumé, la situation du groupe et les intérêts, attitudes et motivations des membres sont interdépendants ; tous déterminent d'une certaine façon les réseaux d'interactions qui apparaîtront.

1.6.4. Interaction et communication.

Lorsqu'on utilise des techniques qui limitent ou restreignent la communication de membre à membre, ou bien que l'interaction verbale dans le groupe est canalisée entre le leader et les membres, l'unité du groupe est faible. Au contraire, la cohésion augmente lorsque la communication et l'interaction sont favorisées et encouragées boyard a trouvé que l'importance de l'interaction verbale qui existe parmi les membres influence les sentiments qu'ils se portent. Lorsqu'on encourage la communication, l'interaction fait naître un sentiment positif à l'égard du groupe, sentiment qui s'attache aux individus du groupe aussi bien qu'au groupe lui-même.

Beaucoup d'autres études révèlent que l'interaction et la communication verbale sont en relation directe avec le degré de cohésion du groupe. Par exemple les implications en ce qui concerne les classes primaires sont absolument évidentes. Lorsqu'on offre aux enfants l'occasion de faire des plans ensemble, lorsqu'on les encourage à discuter de leurs problèmes et qu'on utilise des techniques susceptibles de favoriser la communication orale, l'unité de la classe est augmentée. De la même façon, lorsqu'on réduit la communication entre les enfants, cette unité se trouve, diminuée.

1.6.5. La structure.

Pour comprendre le comportement de groupe, il est nécessaire de connaître les caractéristiques structurales du groupe. La structure est en effet une propriété complexe qui implique un système de stratification sociale ou une hiérarchie dans laquelle les différents individus occupent une position élevée ou basse. De plus, la taille du groupe influence sa structure car, s'il est important, le groupe peut avoir tendance à se scinder en sous-groupes.

Ces derniers peuvent se former sans modifier l'identité du groupe et peuvent s'associer de bien des façons différentes. Ainsi l'interaction se produit-elle à l'intérieur des sous-groupes et entre eux, aussi bien qu'à l'intérieur du groupe important lui-même. Les membres peuvent, de temps en temps changer de position dans le groupe, même s'il existe une hiérarchie fortement établie. Ceci fait un peu penser à des enfants qui « prennent leur tour», certains « tours » étant plus appréciés que d'autres.

1. 6. 6. Le développement de la structure

Le terme de structure définit le phénomène suivant : les membres d'un groupe occupent certaines positions les uns par rapport aux autres. En général, ce terme désigne les diverses interrelations des membres et les réseaux qui sont ainsi formés. Cependant il peut aussi désigner des types prescrits de relations c'est-à-dire une structure organisée à l'avance. Parfois aussi, on emploie ce terme de structure pour distinguer les différentes parties des groupes, c'est-à-dire les sous-groupes et cliques.

1. 6. 7. Qu'est-ce que la structure ?

On conçoit parfois la structure d'un groupe comme un réseau de divers rôles, statuts et attentes réciproques. Les rôles que les individus assument, sont définis par les fonctions qu'ils remplissent et la nature de leurs contributions au groupe. Le statut implique une hiérarchie des positions. Qu'ils soient acquis ou attribués, ces statuts sont liés aux attentes du groupe, c'est-à-dire à la reconnaissance de chaque position par tous les membres.

On décrit parfois la structure comme un réseau de positions. Chacune d'entre elles fait alors partie d'un système inclusif de positions et implique des règles définies de comportement. Les comportements auxquels on s'attend de la part des personnes qui occupent certaines positions constituent les rôles associés à ces dernières.

Stogdill définit à la fois le statut et la fonction en considérant une position particulière plutôt que la personne qui peut occuper cette position. Selon lui, le rôle dépend du type de comportement que manifeste un individu.

Il suggère que trois facteurs au moins semblent contribuer à structurer les attentes d'un groupe concernant le rôle d'un membre. Le premier est lié au statut et à la fonction de la position occupée par le membre; le deuxième provient des exigences manifestées par le groupe envers le membre, parce que les besoins du groupe se modifient; et le troisième provient de la personnalité du membre en question, telle qu'elle est perçue par les autres.

Selon Shérif, une structure existe lorsqu 'apparaissent « pour tous les membres des rôles interdépendants et hiérarchisés, situés à une distance variable du leader ».

Lorsqu'on parle de structure, on utilise un certain nombre de termes comme statut, rang, position et rôle, pour indiquer où se situe chaque membre par rapport aux autres. On définit parfois la place d'un individu dans un groupe en disant qu'il appartient à un sous-groupe ou à une clique, ou bien qu'il est un personnage central ou un membre marginal.

De façon générale, on envisage habituellement la structure des groupes comme une hiérarchie de statuts plus ou moins élevés, accordés par le groupe. Les mêmes critères qui déterminent la sympathie ou l'antipathie, sont des facteurs déterminants du statut.

Celui-ci peut aussi être influencé par le sexe, l'âge, les biens matériels, l'aspect physique, la classe sociale et les aptitudes, car tous ces éléments contribuent à déterminer certains aspects du but que se fixe le groupe.

Dans certains groupes d'enfants et d'adolescents, le statut peut être déterminé par la taille du groupe ou la possession du seul ballon de football dont le groupe puisse disposer, ou encore par la voix plus ou moins forte de certains individus.

On considère également que la structure est constituée des différentes parties du groupe que l'on peut distinguer, c'est-à-dire des sous-groupes ou cliques. L'incident suivant est un exemple de structuration fondée sur les sous-groupes. Dans ce cas précis, l'appartenance à un groupe extérieur distinguait certains membres de la classe et les séparait des autres; un jour de la semaine au moins, cette structure particulière était évidente.

1. 6. 7. Structures formelles et informelles.

Tous les groupes formels possèdent, des structures organisées. Une caractéristique de tous les groupes de travail formels est la différenciation des rôles et des responsabilités concernant le but, la tâche ou l'objectif du groupe. En effet, on organise et structure un groupe de travail pour que celui-ci puisse parvenir à ses buts. Dans bien des groupes, la fonction de leadership est un élément important de la structure, de même que le groupement des individus de façon à favoriser la réalisation des buts, la coopération de tous et le travail efficace du leader.

Cependant, la structuration formelle n'est pas seule à déterminer les attentes des membres concernant les rôles. Les membres eux-mêmes attendent certaines choses les uns des autres comme de la part de l'organisation considérée dans son ensemble. Ceci est vrai quel que soit le type de groupe concerné ou quelles que soient les caractéristiques des membres du groupe. La structure formelle peut avoir une grande influence sur le genre de relations inter- personnelles qui se créent mais elle ne décide pas à l'avance de tous les types d'attentes supplémentaires qui surgissent. Au sein de la structure formelle, il se développe un groupe informel. Quand ce groupe est cohésif et que les relations des membres sont cordiales, cette structure informelle procure beaucoup de satisfactions aux membres du groupe. De plus, elle influence fréquemment la productivité du groupe ou peut agir pour protéger les membres contre des pratiques autoritaires qu'ils conçoivent comme une menace pour leur bien-être.

1. 7. Structure de l'organisation du groupe.

La cohésion est affectée par la structure du groupe. La formation de cliques ou la présence de sous-groupes rivaux, diminuera la cohésion du groupe entier, même si celle-ci est élevée dans chaque, sous-groupe ou clique.

Si la formation de la structure implique une rivalité en vue d'obtenir pouvoir et prestige et si des leaders rivaux suscitent des querelles qui engagent les membres de la classe, l'unité du groupe en souffre. De même, si les membres du groupe luttent pour atteindre un certain statut, et ceci aux dépens des autres membres, il se crée un ressentiment qui affecte l'unité et la solidarité groupales.

On s'est aperçu qu'un facteur essentiel de différence entre les groupes est la structuration plus ou moins poussée des groupes en sous-groupes. Lorsque trois personnes ou plus se choisissent à l'exclusion de toute autre, les sous-groupes se transforment en cliques. La présence de cliques crée un groupe moins cohésif, mais en revanche des sous-groupes «lâches » ne modifient pas la cohésion du groupe.

A cause de la taille des groupes, il se forme toujours de ces groupes amicaux qui sont révélés par les sociogrammes. Ces sociogrammes montrent la préférence manifestée par chaque membre à l'égard de compagnons de travail et de jeu, mais n'offrent pas nécessairement de preuve de « clivage » au sein du groupe entier. Ils ne font, la plupart du temps, que révéler les individus qui constituent les petits sous-groupes et les membres qui se manifestent une préférence et peuvent avoir davantage l'occasion d'interagir à l'intérieur et à l'extérieur du groupe. Cependant, si ces groupements amicaux s'excluent mutuellement, il y a alors clivage dans le groupe pris dans son ensemble et le degré de cohésion est inférieur.

Les résultats d'une étude menée par kelley montrent que la cohésion et l'attraction du groupe sont fortement affectées par le type de structure du groupe. Kelley forma des groupes hiérarchiques expérimentaux, dans lesquels on donna à certains membres des positions inférieures et à d'autres des positions supérieures. Certains des membres supérieurs furent assurés que leur position dans la hiérarchie était sûre et d'autres furent informés qu'ils pouvaient être déplacés à n'importe quel moment vers des positions inférieures. On traita de même les personnes dont le statut était inférieur.

On dit à certaines qu'elles pouvaient être promues et on assura à d'autres qu'elles ne seraient pas autorisées à améliorer leur position au sein de la structure. L'étude démontra que, lorsque les membres de statut supérieur étaient menacés de « déplacement » et les membres de statut inférieur étaient dans l'impossibilité d'améliorer leur position, ceci contribuait fortement à diminuer l'attraction du groupe. En revanche, les individus qui étaient sûrs de leur statut supérieur et ceux qui pensaient pouvoir obtenir un meilleur statut, étaient très attirés par le groupe et les membres qui le composaient.

On en conclut qu'un statut supérieur accompagné d'une position sûre, et un statut inférieur accompagné d'une possibilité de promotion, contribuent à créer un climat amical entre les deux groupes.

Au contraire, les conditions inférieures non mobiles et supérieures mobiles semblent créer un climat hostile, parce que les membres considèrent que les personnes d'un autre niveau menacent une position désirable, ou bien occupent une position enviée mais inaccessible.

Les études en milieu scolaire informel montrent que les enfants appartenant à des groupes de lecture inférieurs et moyens aspirent à choisir leurs amis dans le groupe supérieur, alors que les membres de celui-ci choisissent d'autres membres du même groupe. On peut en conclure que des groupements permanents pour la lecture et pour d'autres matières affecteront à son détriment la cohésion de la classe. Thibaut découvrit que l'hostilité naît entre des équipes qui sont obligées de fonctionner sur une base d'inégalité. Les enfants appartenant à des groupes inférieurs qui perçoivent qu'il est peu probable que leur position s'améliore, peuvent en arriver à éprouver des sentiments hostiles envers le groupe dans son ensemble.

Une étude des réactions des membres de groupe envers des agresseurs dont le statut diffère, a établi que ceux dont le statut était inférieur étaient rejetés avec beaucoup plus de violence Le statut d'un enfant dans sa classe importe donc beaucoup pour lui, non seulement parce qu'il conditionne les réactions des autres envers lui, mais encore parce qu'il exerce une influence directe sur son orgueil, sa conception de lui-même et le contentement qu'il retire du groupe. Bien que de petits groupements soient nécessaires à un apprentissage efficace, ils peuvent être organisés de façon informelle et variée pour que les individus doués d'aptitudes supérieures comme ceux doués d'aptitudes inférieures puissent parfois coordonner leurs efforts et travailler ensemble.

On ne peut créer ni maintenir une atmosphère agréable et amicale en classe si on établit une différenciation formelle qui fait naître des comparaisons défavorables entre les sous-groupes. La cohésion dépend, dans une large mesure, des sentiments de sympathie ressentis par les membres envers le groupe ; la structure doit donc être telle que les membres s'y sentent à l'aise et que leurs contributions puissent être reconnues.

1.8. La cohésion.

Lorsque plusieurs personnes interagissent pendant un certain temps, il se crée une certaine cohésion. Ce sentiment d'appartenance, cet « esprit de corps » renforce les liens de camaraderie, et sépare les membres des non- membres. Même si la composition du groupe change avec le temps, chaque groupe est exclusif et manifeste des degrés variables de cohésion. Les membres d'un groupe cherchent à établir une différenciation entre eux-mêmes et les gens du dehors, les « étrangers »; celle-ci comprend souvent l'emploi de noms particuliers ou de certains modes de comportement abstrus ou rituels.

Ainsi peut-on dire que chaque groupe, parce qu'il est exclusif, élabore ses propres coutumes et sa propre culture et devient un petit système social opérant à l'intérieur d'un système social plus vaste.

1. 8. 1.  Nature de la cohésion

La définition littérale de la cohésion est : « la tendance à rester unis et d'accord ». Les éducateurs l'ont décrite comme une situation dans laquelle les élèves sont poussés par de fortes motivations à participer aux activités du groupe. L'atmosphère de la classe est amicale et heureuse, et les enfants se montrent conscients de l'existence du groupe, lorsqu'ils parlent de leur classe et disent nous travaillons et nous jouons. Bien que la cohésion puisse être observée, décrite et évaluée, elle ne se prête pas à une définition unique et spécifique. Les termes objectifs ou opérationnels ne réussissent pas à recouvrir certaines qualités abstraites qui caractérisent la cohésion. On a donné bien des définitions mais toute énonciation brève et concise n'arrive pas à être complète et claire à la fois. De plus, ces brèves définitions font parfois usage de termes subjectifs et trompeurs. On peut toutefois se faire une idée juste de la cohésion en disant quelles conditions sont réunies lorsqu’un groupe possède cette caractéristique.

1. 8. 2.  Définitions opérationnelles de la cohésion.

On a formulé un certain nombre de définitions opérationnelles en vue de mesurer le degré de cohésion d'un groupe à un moment donné. On a ainsi défini la cohésion d'après les forces qui agissent sur les membres pour les amener à rester dans le groupe, ou bien le nombre des amitiés qui se sont liées. On peut aussi envisager jusqu'à quel point les membres d'un groupe fonctionnent de conserve, sans connaître de désaccords, d'intérêts contradictoires et de forces de rupture, et dans quelle mesure les membres partagent les mêmes normes de comportement social.

Bonner a défini la cohésion comme un système de rôles complémentaires, créé et soutenu par des « standards » de comportement qui, soit existaient auparavant, soit sont établis par les membres d'un groupe alors qu'ils dirigent leurs efforts vers un but commun. On a aussi parlé de la cohésion comme d'une intégration de nombreuses conceptions de la cohésion ont été examinées par Gross et martin, qui tirèrent la conclusion qu'elle devrait être définie d'après la résistance d'un groupe aux forces de rupture, à la fois internes et externes. Une autre analyse a établi qu'on pouvait distinguer trois aspects différents de cette même caractéristique : l'attraction du groupe, y compris la résistance au fait de le quitter; la motivation qui pousse les membres à participer aux activités du groupe; la coordination des efforts des membres.

Les définitions opérationnelles sont pratiques et utiles lorsqu'il s'agit de mesurer ce concept, mais de telles définitions ne tiennent nécessairement pas compte des facteurs intangibles qui doivent être déterminés par inférence. Alors que le terme de cohésion peut être appliqué de façon appropriée aux groupes dont les membres sont unis par de nombreux liens d'amitié, ou ceux dont les membres sont attirés par le groupe lui-même, ce concept ne peut être limité à ces seules caractéristiques qui peuvent être observées, notées et évaluées. Certains éléments sont, en effet, abstraits et ne peuvent être inférés ou déduits qu'à partir d'exemples de comportement.

1. 8. 3.  Conséquences positives de la cohésion.

Les découvertes auxquelles a abouti la recherche indiquent qu'une forte cohésion contribue à créer un certain nombre de comportements positifs au sein du groupe. Une fois encore, il faut signaler les implications de ces découvertes en pédagogie, même si elles ne proviennent pas de véritables situations scolaires.

Les groupes cohésifs, parce qu'ils fonctionnent sans trop connaître de désaccords ni de conflits, peuvent consacrer davantage de temps à leur travail. En effet, quand éclatent querelles et conflits, la productivité individuelle diminue. Même lorsqu'on prend des mesures pour éviter de perdre du temps en classe, l'enjeu des dissensions occupe la pensée et dissipe l'énergie de beaucoup d'enfants. Nous avons de nombreux rapports d'enseignants qui s'inquiètent du temps perdu parce que les élèves sont absorbés par leurs disputes. L'incident suivant en est un exemple typique.

On a montré que des groupes cohésifs sont davantage capables de fonctionner lorsqu'il se crée des tensions que ne le sont ceux qui manquent de cohésion. Parce que la cohésion implique un esprit de groupe et un sentiment de solidarité et d'identification aux autres, elle offre la sécurité aux membres. C'est un agent favorable à la continuation et au maintien du groupe. L'unité permet aux groupes de résister aux forces de rupture, à la fois internes et externes, avec beaucoup plus de succès que ne peuvent le faire des groupes dont les membres sont moins unis.

1. 8. 4. La cohésion et les autres propriétés du groupe

Le chapitre 3. nous a montré qu'un groupe diffère d'un assemblage d'individus du fait qu'il possède les propriétés suivantes : [1] des membres qui possèdent quelque sentiment d'identification et quelque degré de cohésion; [2] un système d'interaction; [3] une organisation ou structure; [4] quelques motifs communs ou buts partagés; [5] un certain pouvoir de standardiser les comportements; [6] un type de conduite que l'on peut observer et qui ressemble à ce que l'on appelle la personnalité chez un individu.

L'importance que revêt chacune de ces propriétés dans le groupe modifie toutes les autres propriétés et leur importance respective. Ainsi la cohésion d'un groupe est-elle influencée par les autres propriétés, et inversement la nature et l'importance des autres propriétés sont fonction de la cohésion.

1.9. Motivations et buts communs.

Malgré les divergences des théories, on peut dire que le terme «but» d'un comportement motivé désigne la recherche d'un objet qui pousse à l'action. Une fois le but atteint, les résultats obtenus procurent de la satisfaction.

Tous les groupes de travail cherchent à atteindre des buts. Certains (les buts formels) sont prescrits institutionnellement; d'autres (les buts informels) se créent et se développent en fonction des interactions dans le groupe.

Bany et Johnson distinguent trois types de buts de groupe :

— ensembles de buts individuels : selon cette conception, il suffit qu'un certain nombre de membres aient le même but pour qu'il existe un but de groupe. Cette optique ne tient pas compte du fait qu'un but de groupe peur conduire un individu à agir dans un sens contraire à ses objectifs personnels;

— résultats d'un consensus actif préalable (Thibaut et Kelley): un nombre suffisant de membres doivent décider ensemble de l'objectif qu'ils souhaitent pour qu'un but puisse être considéré comme but de groupe. Cette conception ne permet pas de décrire facilement la façon dont le groupe agit (cheminement du groupe vers le but);

— fins ou conséquences (Cartwright et Zander) fl9] : il s'agit ici de définir un but de groupe au niveau du groupe comme on précise un but individuel au niveau de l'individu. Cette conception considère donc le groupe comme une entité indifférenciée. Cette perspective permet de décrire le comportement du groupe qui progresse vers un but : les activités successives constituent le chemin suivi par le groupe pour atteindre le but qu'il s'est fixé. Cartwright et Zander parlent de « locomotion de groupe » concept qui se réfère au « champ psychologique » dans lequel évolue le groupe (déplacement du groupe d'une région vers une autre; cf. schéma topologique).

Buts liés à la tâche et buts liés au maintien du groupe

Un groupe consacre son énergie à maintenir son intégration aussi bien qu'à effectuer des tâches.

Jennings distingue le «psyché- groupe» du «socio- groupe».

Le premier est centré sur la satisfaction qu'il peut retirer de la fréquentation de membres sympathiques. Le second possède une structure interpersonnelle qui le centre plutôt sur les tâches à réaliser.

Max Pages attribue aux buts trois caractéristiques qui peuvent utilement être retenues chaque fois que le groupe doit prendre une décision :

— la pertinence (liaison nécessaire avec l'objectif général du groupe);

— la clarté (compréhension par tous les membres);

— l'acceptation (liberté du choix par les participants).

Le partage de motivations et de buts communs est une autre propriété de groupe essentielle à la poursuite de son existence. On peut concevoir les motivations aussi comme des prédispositions à certains genres de comportement en vue de satisfaire des besoins. Elles dirigent le comportement vers un but. C'est ainsi qu'un groupe continue à exister parce que, grâce à l'interaction, les individus peuvent mieux satisfaire leurs propres besoins, désirs, intérêts et aspirations. Bien sûr, les besoins des membres individuels diffèrent et le groupe ne satisfait pas des besoins identiques, pas plus qu'il ne les satisfait de la même manière chez tous.

Lorsque les membres partagent des motivations et travaillent ensemble en vue de buts communs, la cohésion est augmentée. La recherche concernant la psychologie génétique a montré que le comportement enfantin n'est significatif que lorsqu'il est envisagé en relation avec d'autres facteurs qui agissent dans un contexte social. Bien qu'il y ait d'autres éléments déterminants, le contexte social provoque des besoins et offre des manières de les satisfaire. En s'appuyant sur les études réalisées, on peut affirmer que presque tous les enfants, sinon la totalité, désirent fortement s'identifier aux autres membres du même âge qui appartiennent à leur groupe. Ils aiment appartenir à des groupes de pairs et éprouvent du plaisir du seul fait de « former un groupe » (groupness) ou de lui « appartenir » (belongingness) ;

Une caractéristique qui semble être commune à la plupart des groupes est que les individus qui les composent ont quelque intérêt, but ou objectif commun. Bien qu'un groupe puisse être considéré comme tel avec des membres qui ne partagent que peu de motivations, il ne peut être qualifié de cohésif, à moins que ses membres ne partagent des motifs et des buts communs. On peut dire que plus les membres partagent les mêmes valeurs, plus ils partagent de buts communs. Egalement, plus ils envisagent les choses sous le même angle, plus ils feront preuve de cohésion.

Beaucoup de gens désirent appartenir à un groupe à cause de la satisfaction qu'ils retirent de cette seule « appartenance » (belongingness). Pour les tout jeunes, mais aussi pour les plus âgés, l'appartenance satisfait le besoin qu'ils ont d'être en sécurité, d'être approuvés et aussi de trouver leur nature propre. Certains individus éprouvent non seulement ce besoin d'appartenir mais aussi celui de diriger et d'influencer les autres. D'autres souhaitent l'appartenance à un groupe, parce qu'ils retirent de la satisfaction des activités du groupe. D'autres encore trouvent que le groupe offre une occasion d'être reconnus par les autres et d'obtenir un certain statut. Qu'il s'agisse du besoin de pouvoir, de sécurité, d'amitié ou d'autres semblables, les groupes fonctionnent parce que ces motivations communes peuvent être satisfaites grâce à l'interaction.

En plus des motivations qui dirigent le comportement vers des buts, le groupe en tant qu'entité possède des objectifs qui orientent son activité dans certaines directions. Il arrive parfois que les buts d'un groupe soient clairement formulés et que les membres tombent ouvertement d'accord dessus. Mais parfois aussi, ils sont extrêmement vagues et « cachés ». Les motivations de chaque membre particulier influencent le choix d'un but de groupe, car celui-ci doit apporter quelque satisfaction à chacun des membres sous peine de ne pas être accepté. Le but de groupe est donc influencé par la nature des motivations des membres mais, à son tour, il influence le comportement individuel de chacun.

1. 10. La personnalité groupale ou « syntalité ».

Lorsque toutes les propriétés et caractéristiques d'un groupe sont considérées dans leur ensemble, elles distinguent le- groupe à peu près comme la personnalité d'un individu le distingue de tout autre individu. Les groupes, de même que les individus, peuvent donc être décrits par l'ensemble de leurs propriétés. C'est cette différence dans l'ensemble des propriétés et leurs combinaisons qui rend chaque groupe unique. La personnalité d'un groupe représente ce qu'est le groupe en tant que tout et comment il agit en tant que tout.

Ainsi, tous les groupes ont une certaine structure, mais chaque groupe est identifiable par la nature particulière de son organisation interne. Celle-ci comprend le type de direction, le système de statut, le nombre de sous-groupes, etc. Ce que Cattell appelle « syntalité » est le produit final ou la performance totale du groupe qui apparaît du fait de l'ensemble particulier de propriétés et de caractéristiques propres au groupe, et qui lui confère son identité.

Les valeurs adoptées par le groupe varient à l'extrême, depuis l'altruisme jusqu'à l'immoralité. Les normes et la personnalité du groupe reflètent les valeurs auxquelles tient ce groupe. Un groupe peut faire preuve d'intolérance envers d'autres groupes ou individus pour des motifs de race, position sociale, religion, nationalité, arrière-plan familial, opinions politiques, etc. Les préjugés peuvent ainsi constituer un aspect de la personnalité d'un groupe.

Un autre trait de la personnalité groupale est certainement le degré d'esprit fraternel. Un groupe peut engendrer une atmosphère dans laquelle les membres se sentent libres à cause de la bienveillante gentillesse qui y règne. L'inverse peut être vrai dans un autre groupe, où il existe une atmosphère de suspicion, de jalousie ou de grande compétition. On peut alors dire que la personnalité de ce dernier groupe est caractérisée par une faible cohésion et une liberté d'interaction minime au sein du groupe.

Une description générale d'un groupe ne dépend pas des raisons pour lesquelles le groupe est né, ni du caractère volontaire ou involontaire de l'association de ses membres. Elle ne tient pas davantage compte du fait que les membres peuvent être retirés du groupe ou au contraire placés dans le groupe par un agent extérieur. Un groupe peut se scinder en un certain nombre de sons - parties, mais aussi longtemps que ces parties interagissent, il peut être décrit à l'aide des mêmes propriétés communes. Bref, il existe divers types de groupes qui varient beaucoup quant à leur taille, leur composition et leurs raisons d'exister, mais ces différences ne modifient pas leur nature ni leurs propriétés générales.

1. 11. La communication

Par communication, il faut entendre ce qui est exprimé verbalement (paroles) et non verbalement (mimiques, gestes). Elle peut être formelle (renseignements distribués dans une organisation par la voie hiérarchique) ou informelle (interaction entre amis réunis autour d'un verre).

Une des principales qualités dont dépend la vie du groupe consiste à écouter les autres. La capacité d'écouter n'est pas une activité simple (comme lorsque nous écoutons quelqu'un nous indiquer notre chemin); elle dépend

— de l'attitude du membre à l'égard du groupe (effort d'attention);

— des qualités personnelles de l'individu (une écoute effective requiert une réflexion pertinente de celui qui écoute);

— des processus de communication (A qui l'intervention s’adresse t elle ? Quel est le référentiel de celui qui s'exprime ? etc.).

Quatre données importantes interviennent dans l'étude des communications :

— qui communique avec qui;

— modes de communication (part des communications verbales et des communications non verbales);

— contenu des communications (thèmes centrés sur la tâche du groupe ou sur la satisfaction de besoins individuels);

— obstacles à la communication

* barrières matérielles (éloignement des membres),

* barrières psychologiques (illusions de communication, dialogues de sourds...).

Deux causes essentielles :

— causes relevant du domaine de la connaissance (différences entre les concepts, les symboles, les connaissances et croyances auxquels chacun se réfère);

— causes relevant du domaine de l'affectivité (différences de motivation, préjugés, etc.)

* barrières individuelles (histoire personnelle des membres),

* barrières socio - culturelles dues à la variété des cultures et des « classes » sociales (distances sociales, inexistence d'un langage commun, etc.).

Maisonneuve distingue deux grands types d'altération des messages lancés par l'émetteur au récepteur :

— l'incomplétude (l'intégralité du contenu n'est pas émise, trans- mise ou reçue);

— les distorsions (le contenu est déformé au départ, en chemin ou à la réception).

1. 12. 1. COMMUNICATION, INTERACTION

Les modes de communication, ou encore le réseau de communications, sont un facteur-clef dans le processus d'interaction, car c'est à travers des communications que se produisent les interactions. Newcomb suggère que l'interaction est une forme de communication et pense que bien des traits du comportement social que l'on a qualifiés d'interactifs, pourraient être plus justement étudiés en tant que phénomènes de communication.

La structure de communication non seulement détermine la fréquence, la durée et la direction des communications entre les membres, mais encore peut, dans bien des cas, en restreindre le contenu. Ce qui est dit, comment et à qui dépend ainsi de cette structure. Beaucoup d'études ont recherché les effets des diverses structures de communication sur les réalisations et le moral du groupe de même que sur la satisfaction des individus et sur d'autres aspects du comportement groupal et individuel, mais la plupart d'entre elles ont été menées avec de petits groupes de laboratoire.

Certaines expériences ont étudié les canaux de communication et la résolution des problèmes relatifs aux communications qui naissent dans de grandes organisations. Mais ces découvertes semblent ne pas avoir de grande utilité pour les classes parce que les organisations et les problèmes étudiés sont tout à fait différents de ceux qui se présentent en situation scolaire. Cependant, certaines d'entre elles ayant trait à la position des membres dans la structure de communication et aux communications unilatérales et restreintes, semblent pouvoir être adaptées à la pédagogie.

1. 12. 2. L'information en retour (feedback) et la communication.

L'information en retour (feedback) améliore l'exactitude des communications (chaque membre a l'occasion d'exprimer librement sa réponse, .de poser des questions, de manifester des réactions négatives....)

Ce mouvement de retour permet donc de se rendre compte de la réussite ou non de la transmission des informations. Dans la communication multilatérale, les membres du groupe apprennent un « langage commun » qui contribue à l'amélioration des relations interpersonnelles, au renforce- ment de la cohésion et à l'augmentation du rendement (tâches, discussions... sont plus productives).

La recherche semble indiquer que l'exactitude des communications se trouve réduite lorsque celles-ci sont surtout unilatérales, c'est-à-dire, de le leader vers le groupe et fort peu en retour du groupe vers le leader. Si les membres ne peuvent pas exprimer librement leurs expressions, s'ils ne communiquent pas avec le leader par apathie, manque d'occasion, crainte ou pour toute autre raison; s'ils ne posent pas de questions; s'ils n'expriment pas leurs réactions négatives, alors le leader et le groupe sont moins sûrs d'eux et le groupe a tendance à être hostile envers leur leader. Les études entreprises montrent qu'une période initiale d'information en retour améliore l'exactitude des communications car les membres apprennent alors à comprendre les techniques de communication employées par le leader et à interpréter ses actions. Une fois cette période initiale passée, l'information en retour peut être moins indispensable.

1. 12. 3. Effets de divers facteurs sur la communication.

Le leader est un des facteurs importants car les méthodes qu'il emploie tendent à décider de la fréquence et de la durée des contributions de chaque membre de même que des systèmes de communication et de leur direction. Mais il y a d'autres facteurs qui agissent sur le réseau de communications et qui sont liés à la cohésion, la structure et la taille du groupe ainsi qu'à la position occupée par les membres.

il semble prouvé que, dans le cas des groupes aussi importants que les petits groupe, la technique qui consiste à attribuer la direction aux membres ou à la partager avec eux, enlève à la satisfaction du groupe et à sa cohésion. La discussion suscite plus d'intérêt et satisfait davantage les membres, lorsque le leader du groupe essaie d'obtenir une participation égale de tous et lance des questions et des idées qui « alimentent » la discussion.  Au contraire, le manque de leadership efficace crée souvent un sentiment de frustration.

Preston et Heintz ont comparé deux types de leadership qu'ils ont nommé « leadership de contrôle » et « leadership de participation ». Dans le premier cas, les leaders ne participaient à aucune des discussions et se bornaient à faire en sorte que le groupe achevât le travail assez rapidement. Autrement dit, ils ne prenaient aucune part à la discussion à moins que le groupe ne s'éloignât du sujet. Au contraire, les leaders du deuxième type faisaient des commentaires qui canalisaient les réflexions dans un certain sens. Ils veillaient également à ce que les opinions de la minorité comme celles de la majorité soient considérées et s'employaient à empêcher que le groupe ne subisse l'influence de préjugés extrêmes.

Ces leaders remplissaient donc certaines fonctions tendant à permettre aux groupes d'établir des communications libres et totales. Avec ce « leadership » de participation,

les groupes trouvaient les discussions intéressantes, les membres se manifestaient de l'amitié et prenaient plaisir à l'expérience.

Cet intérêt et ce plaisir étaient ressentis à la fois par les leaders et les membres, et tous croyaient aussi que les groupes étaient efficaces et productifs. Au contraire, dans le cas d'un « leadership de contrôle », les membres considéraient que les discussions n'étaient pas intéressantes, ils ne prenaient aucun plaisir aux tâches et ne considéraient pas que les groupes étaient efficaces ou productifs.

Cohésion et communication.

L'importance des communications varie avec le degré de cohésion groupale. Si l'on sait qu'un groupe est très cohésif, on peut donc prédire que les communications seront fréquentes.

De nombreuses études ont établi que la cohésion est liée à la quantité et au type des interactions verbales qui existent à l'intérieur d'un groupe. Les groupes fortement cohésifs montrent moins de différences individuelles en ce qui concerne le degré de participation des membres que ne le font les groupes peu cohésifs. Lorsque les groupes ont de fréquentes interactions verbales, ceci crée généralement un sentiment plus positif envers le groupe, c'est-à-dire que les membres sont attirés par le groupe selon l'importance des interactions verbales qui existent entre eux. Il semble que ceci soit dû au fait que les individus recherchent la sécurité et que l'interaction verbale favorise la compréhension, ce qui à son tour améliore souvent les relations interpersonnelles.

Bovard a mis en opposition les effets de deux méthodes pédagogiques différentes. L'une, « centrée sur le groupe », favorisait les interactions verbales grâce à un certain nombre de techniques spécifiques : par exemple, placer les élèves en cercle et renvoyer vers le groupe les questions adressées à l'enseignant. L'autre méthode « centrée sur le leader » utilisait des techniques qui limitaient ou réduisaient les dialogues d'élève à élève et canalisaient toutes les interactions verbales entre l'enseignant et les élèves pris individuellement. On s'aperçut que, dans les classes centrées sur le groupe, il y avait davantage de spontanéité et les barrières étaient supprimées. On n'y ressentait ni menace ni isolement et les élèves constituaient un groupe qui était fort, amical et cohésif, bien qu'il fût composé de races et de groupes socio-économiques différents.

Communication et structure

Selon kelley plus la position d'une personne dans la structure du groupe est désagréable, plus sont actives les forces qui la poussent à communiquer des informations sans rapport avec la question; ceci semble s'expliquer par le fait que celui qui occupe une position indésirable peut ainsi s'en échapper.

D'autres études portant sur les sous-groupes de statut élevé et inférieur, montrent que lorsque la discrimination en faveur des sous-groupes de statut élevé se poursuit, les membres du groupe inférieur augmentent le nombre de leurs communications avec les membres du groupe supérieur. Une des explications possibles est que, lorsque les membres de statut inférieur s'aperçoivent qu'il n'y a guère de possibilités d'arriver à un statut élevé, ils recourent de plus en plus à la communication avec des membres ayant ce statut pour satisfaire par ce biais leur désir d'obtenir un statut semblable.

On a aussi découvert que les communications attribuées à des personnes de statut élevé sont beaucoup plus facilement acceptées que celles attribuées à des personnes de statut inférieur.

Enfin, il faut souligner que le désir d'un membre de participer et de communiquer avec les autres membres du groupe dépend directement de sa position dans la structure du groupe. S'il ne perçoit pas qu'il est accepté par les autres, ses réactions émotionnelles peuvent le conduire à restreindre sa participation aux activités du groupe.

La position des membres.

Stienzor a découvert que les membres de petits groupes de discussion sont plus susceptibles d'interagir s'ils peuvent se voir aussi bien que s'entendre. Ses découvertes indiquent que l'interaction est non seulement affectée par le contenu de ce qui est dit mais aussi par des facteurs non verbaux tels que les gestes, les positions et l'ensemble des impressions physiques que les individus font les uns sur les autres. Il ressort de cette étude certains points qui intéressent les leaders de groupes. Lorsque le leader désire obtenir une forte interaction et une plus grande participation des membres, il peut par exemple placer les individus qui s'expriment facilement face à ceux qui sont silencieux. En effet, si l'on fait asseoir les unes près des autres les quelques personnes qui tendent à monopoliser la discussion, cela peut diminuer la stimulation entre les membres.

Leavitt a étudié les rapports qui existent entre le comportement des petits groupes et le réseau de communications de ces groupes. Il a ainsi découvert que la position occupée par les individus dans un réseau de communications influe sur leur comportement. Elle influe également sur les chances qu'ils ont de devenir leaders, la satisfaction qu'ils retirent de leur contribution et le nombre de leurs activités.

La centralité (c'est-à-dire, la position la plus centrale dans le système ou celle qui est la plus proche de toutes les autres) est la caractéristique la plus visiblement liée aux différences de comportement. Les personnes qui occupent des positions centrales, tendent à être plus satisfaites, et ceci augmente avec le temps; l'inverse est vrai des individus périphériques. Lorsque la centralité est répartie de façon égale et qu'il n'y a pas de leader, l'activité et la satisfaction du groupe sont généralement grandes. Lorsqu'un sentiment de frustration se manifeste, il est dû au groupe qui se révèle inadéquat et non à son environnement. Dernière constatation : lorsqu'une personne occupe une position de faible centralité par rapport aux autres membres du groupe, celle-ci s'avère être une position de suiveur qui ne lui permet guère d'avoir de prestige, de faire preuve d'activité ou de s'exprimer.

Le cercle s'avère être la structure de communications la plus satisfaisante pour les membres et la croix la moins satisfaisante. Dans cette dernière, toutes les informations sont adressées au leader qui se trouve, au milieu et qui les renvoie ensuite au groupe.

Leavitt a trouvé que le cercle satisfait davantage la plupart des membres mais son expérience fut menée avec de petits groupes de laboratoire dont chaque membre reçut un travail précis à effectuer.

1. 13. LES NORMES DE GROUPE

Quand les membres d'un groupe travaillent ensemble et interagissent fréquemment pendant une certaine période, il se crée non seulement une structure mais aussi des normes de comportement et de conception (actions, attitudes, pensées, sentiments...) adoptées par la majorité des membres sinon par tous (normes informelles).

Inversement, une norme ne peut exister que si les membres acceptent de s'y conformer et si elle est la représentation idéale d'un comportement attendu par les membres du groupe.

Quand des membres travaillent ensemble et interagissent fréquemment pendant un certain temps, il se forme une structure de même que des normes de comportement. En fait, le concept de « groupe » indique qu'il existe quelque ensemble distinct de comportements qui distingue les membres d'un groupe particulier et les différencie des membres d'autres groupes. Sans certaines normes, un groupe ne pourrait fonctionner longtemps.

De même qu'une société plus vaste ne pourrait exister sans quelques nonnes fondamentales comme celles qui sont établies dans les coutumes, les conventions, les mœurs et la loi de même une petite société (un groupe) ne pourrait subsister sans certains modes de comportement standardisés

1. 13. 1. La notion de « norme

Les normes naissent de l'interaction groupale et incluent les coutumes, traditions, codes, valeurs, règles, vogues et modes. Elles ont trait au comportement du groupe auquel on s'attend lorsque sont en jeu des choses qui lui importent.

Pour Thibaut et Kelly, une norme est une règle de conduite qui est acceptée par un assez grand nombre de membres du groupe sinon par tous. De plus, une norme ne peut exister que si les membres sont d'accord sur les comportements que doivent adopter ou non les individus du groupe et si ils recourent à des processus sociaux afin que tout le monde se conforme à cette norme.

Selon C. Sherif, les normes de toutes sortes représentent des généralisations concernant le comportement auquel on s'attend de la part des membres du groupe, et ceci dans des situations importantes pour lui.

Les normes ne sont donc pas le comportement lui-même mais représentent plutôt l'idée que les membres de groupes se font d'un comportement idéal ou attendu.

Bonner définit les normes d'après leur action : elles permettent en effet de contrôler le comportement des membres. Il souligne qu'une, société ne pourrait exister sans certaines règles de conduite établies et que, de même, un groupe ne peut exister sans quelque cadre de référence qui permette de guider l'interaction des individus appartenant au groupe. Les normes jouent donc le rôle de régulateurs.

1. 13. 2. Caractéristiques des normes.

Toutes les normes impliquent nécessairement une évaluation. Elles se réfèrent à un comportement désiré, une conduite idéale ou des modes de pensée préférés, et stipulent, à des degrés divers, ce qui est le plus apprécié et ce qu'on a avantage à penser. Une fois établies, les normes servent de point de référence pour les actions, réactions, ambitions et aspirations des membres. Elles aident les individus à percevoir et à juger ce qui est «bien» ou « mal », ce qui est « approprié » ou « inapproprié » et ce qui est approuvé ou désapprouvé.

Les normes spécifient également l'importance que peut revêtir un comportement de même que le moment et l'endroit où celui-ci est attendu.

Ces trois facteurs (importance, temps et lieu) constituent la dimension quantitative du comportement selon les normes.

1. 13. 3. Formation et fonctionnement des normes

Au fur et à mesure que les membres poursuivent leur interaction, ils en arrivent de plus en plus à partager des attentes concernant la façon dont les membres du groupe doivent agir, sentir et penser. Ces attentes peuvent naître à propos de n'importe quel aspect de la vie sociale. Tout membre qui fait partie d'un groupe, prend de plus en plus conscience de la réaction que l'on attend de sa part vis-à-vis du leader, des différentes situations, des autres membres et des situations qui peuvent se présenter. Il apprend ainsi quel comportement sera approuvé par le groupe et lequel sera récompensé par le leader. Il s'apercevra alors que certains types de comportement peuvent obtenir l'approbation du groupe mais la désapprobation du leader et vice versa.

L'approbation ou la désapprobation des normes par les membres sont affaire de degré. La «zone de tolérance » (Shérif) peut être :

— limitée (un membre peu populaire au groupe sera tenu de se conformer strictement aux normes);

— large (un membre populaire peut s'écarter du modèle comportemental pour autant qu'il ne menace pas la vie du groupe).

Ce type de pression ainsi que le processus d'identification engendrent une certaine conduite des membres qui approuvent ce que le groupe sanctionne et rejettent ce qu'il condamne attitudes qu'ils n'ont pas nécessairement « en privé ».

French et Raven ont mis en évidence cinq types de « pouvoir social » que des membres peuvent exercer sur d'autres :

— la sanction (la récompense);

— la coercition (la punition);

— le pouvoir légitime (certains membres admettent intimement que d'autres leur dictent leur conduite);

— le pouvoir de référence (le désir de certains de s'identifier à d'autres);

— le pouvoir d'expert (les membres attribuent à quelqu'un d'autre des compétences supérieures aux leurs).

Les normes informelles (nées de la vie du groupe) peuvent entrer en conflit avec les normes formelles de l'organisation dont dépend administrativement le groupe. Ce qui peut paraître une déviation du groupe n'est dès lors qu'une preuve de conformité à ses propres normes.

Deux autres formes de « déviance » peuvent également se produire au sein du groupe :

1. la déviance de sous-groupes (ex.: une clique s'écarte des normes du groupe et se voit exclue);

2. la déviance individuelle :

— le déviant ne se conforme pas aux normes du groupe (il agit selon des standards personnels ou empruntés à d'autres groupes). S'il résiste aux tentatives de récupération du groupe (discussion idéologique, menace de sanction, argument de solidarité), la seule issue est l'exclusion (parfois agressive);

— l'opposant connaît les mêmes vicissitudes si son attitude correspond à la contradiction (ce qui est accepté dans certains groupes démocratiques). L'opposition systématique,elle, devient suspecte et entraîne la rupture;

 - le marginal tient à garder quelque distance, ce qui n'exclut pas son adhésion au groupe (le « nouveau », I'« étranger» sont des cas particuliers : ils sont marginaux dans la mesure où ils ne sont pas encore intégrés).

Les travaux de Sherik indiquent clairement que les normes sont établies du fait de l'interaction.

Comment peut-on expliquer la similitude des comportements des membres dans le groupe? Cartwright et Zander  ont distingué trois raisons :

1° les membres sont dans le même environnement et sont soumis aux mêmes stimuli;

2° chacun désire être sûr qu'il comprend et interprète correctement les événements qui se produisent autour de lui; lorsqu'il est dans l'incertitude, il accepte donc l'opinion des membres qu'il aime et auxquels il fait confiance;

3° il s'exerce sur les membres des forces qui les poussent à se conformer aux opinions du groupe.

L'appartenance à un certain groupe détermine donc bien des choses qu'un membre verra, pensera, apprendra et même fera. Lorsqu'il n'est pas certain de ses propres réactions face aux événements qui se produisent, ilimite les autres membres dont les interprétations lui semblent plus correctes.Il s'exerce également sur lui des pressions ouvertes ou déguisées qui l'amènent à penser comme les autres membres du groupe.

On peut aussi concevoir que les élèves ont une conduite analogue, parce que, en tant qu'individus, ils se ressemblent à bien des points de vue et perçoivent donc les objets et les événements de la même façon. Bien qu'ils puissent provenir de milieux différents et avoir des opinions différentes dans certains domaines, dans d'autres ils n'ont pas de convictions arrêtées et continuent à élaborer des attitudes et des opinions.

Le processus de formation des normes et les difficultés qu'il entraîne, crée parfois des problèmes de comportement de groupe qu'il est difficile au leader de résoudre. Ces problèmes naissent souvent sur le terrain de jeux et se retrouvent ensuite dans le groupe.

1. 13. 4.  La standardisation du comportement et les normes.

Les études du comportement de groupe ont établi que les individus se conduisent différemment en groupe qu'ils le font lorsqu'ils sont seuls. Les groupes ont donc une influence psychologique qui affecte le comporte- ment individuel, et possèdent des propriétés différentes de celles manifestées par les individus particuliers. Le contact avec d'autres personnes engendre chez les individus une conduite différente de celle qui serait la leur s'ils étaient seuls.

Tous les groupes ont le pouvoir d'influencer les attitudes et de standardiser le comportement des membres jusqu'à un certain point. Ce pouvoir est variable mais tous les groupes tendent à ce que leurs membres se conforment aux objectifs et valeurs approuvés par le groupe. Des pressions à la fois explicites et implicites s'exercent de façon à influencer le comportement individuel. Un individu peut en arriver à se conduire de manière conforme parce qu'il désire être approuvé et accepté par les autres. Ce type de pression est si subtil que la plupart des individus n'en sont pas conscients et qu'ils ne s'aperçoivent pas des changements effectués dans leur conduite. D'autres pressions peuvent être plus évidentes et s'exercer de façon plus directe. Elles peuvent aller de la taquinerie gentille jusqu'à la raillerie violente et même l'ostracisme, si le membre du groupe ne se conforme pas. Que la façon d'exercer une pression soit explicite ou implicite, le résultat est toujours une certaine conformité aux normes et valeurs du groupe.

Les membres en arrivent à modifier dans une certaine mesure leur propre système de valeurs. Ils tendent à approuver ce que le groupe sanctionne et à rejeter ce qu'il condamne.

L'exemple qui suit montre comment les membres d'un groupe essaient parfois de réaliser cette conformité aux normes de groupe.

1. 13. 5. Standards de groupe ou normes.

Les membres qui font preuve de cohésion partagent des normes communes ou semblables : ceci est donc un signe important de cohésion. On ne peut cependant dire que le partage de normes contribue beaucoup à créer la cohésion. Celle-ci affecte plutôt l'application des normes de groupe. Plus le groupe est cohésif, plus il peut exercer de pressions sur les membres pour les faire se conformer aux normes; en d'autres termes, le pouvoir virtuel du groupe est fonction de son degré de cohésion. La recherche suggère que lorsque le groupe accorde beaucoup de valeur à la cohésion, les membres tendent à exercer des pressions sur certains individus de façon à les intégrer au groupe.

2. La dynamique de groupe

Kurt LEWIN, psychologue de l'école de Berlin, émigré aux E.-U. a transposé dans l'étude de la personnalité les principes de la gestaltpsychologie ou psychologie de la forme 1 selon laquelle une structure (champ dynamique, système de forces) s'établit entre l'individu et son milieu à un moment déterminé.

Lewin rend compte de ces relations dans une représentation graphique topologique :

P =  la personne

M = le milieu psychologique de la personne

E =   l'enveloppe étrangère à l'espace vital

V = l'espace vital (P + M) à partir duquel se différencient P et M

PM == la zone perceptivo - motrice de la personne

PI = la zone personnelle intérieure de la personne comprenant des cellules périphériques (p) et centrales (c)

 

Remarques

M = f(P) et P = f(M)

La personne peut modifier le milieu psychologique et inversement.

Il en est de même avec :

E = f(V) et V = f(E)

Le dynamisme des forces s'applique aussi bien dans les relations

E — V qu'à l'intérieur de V (liaisons entre les différentes régions). L'individu se meut à travers cet espace vers des objets investis par ses besoins (PI), des barrières pouvant s'interposer entre les éléments (personnes et objets) du champ.

A partir de 1938, Lewin étend aux groupes restreints la notion de champ dynamique en leur appliquant la méthode expérimentale 1 en laboratoire puis dans la réalité quotidienne (ateliers, classes...).

Le groupe et son milieu (cf. la personne et son milieu psychologique) constituent un champ social dynamique composé de sous-groupes, membres, canaux de communication, distances, barrières, etc. Si on modifie un élément, on peut modifier la structure d'ensemble du groupe. Le groupe est donc un tout dont les caractéristiques sont différentes de la somme des parties, il est une réalité irréductible aux membres qui le composent (conception gestaltiste du groupe). C'est un système d'interdépendance entre les membres et entre les éléments du champ tels que buts, normes, rôles, statuts, etc. (d'où : dynamique de groupe).

La dynamique de groupe porte ensuite sur le changement social. En 1943, en collaboration avec Bavelas, Lewin tente une expérience sur la modification des habitudes alimentaires (le but est d'accroître la consommation des « bas morceaux » de viande dans la double perspective de l'effort de guerre et de la diététique).

Trois groupes de ménagères (13 à 17 personnes) écoutent une conférence faite par une ménagère expérimentée. Trois autres groupes pratiquent la discussion libre; au moment où les groupes sont motivés à les connaître, un expert propose les recettes culinaires.

Résultats : dans les trois premiers groupes 3 % des participantes sont convaincues, dans les trois autres groupes, 32 % des ménagères serviront effectivement à leur table ces morceaux de viande pendant les semaines suivantes.

L'efficacité de la discussion de groupe — implication élevée des membres et prise de décision en groupe — montre qu'il est plus facile de changer des individus constitués en groupe que de changer chacun d'eux séparément.

La dynamique de groupe n'est pas seulement l'étude des phénomènes psychosociaux qui se déroulent dans les groupes restreints, elle est aussi une méthode qui permet d'agir sur la personnalité par le moyen des groupes.

Elle devient dès lors une « arme à double tranchant »: du changement social à la manipulation, le pas est vite franchi !

C'est vers les années 50-55 que la dynamique de groupe a été introduite dans notre pays. Depuis cette époque, des recherches se poursuivent sur le plan expérimental, des stages de sensibilisation sont organisés, des applications sont mises en œuvre dans les différents secteurs de l'activité humaine.

2. 1. Dynamique et processus du groupe

* dynamique et cohésion dans le groupe

Les groupes présentent des différences quant à l'unité et à la solide rite qui règnent entre les membres.

Tout conducteur d'hommes est conscient de ces nuances de climatmais il lui est souvent difficile de comprendre les raisons de ces différences.

Si la cohésion peut être identique, elle est néanmoins difficile à isoler elle est liée à d'autres propriétés du groupe.

La cohésion peut se manifester de plusieurs façons :

— système de rôles complémentaires engendrés et maintenus par standards» (préalables ou actuels) de comportement (Bonner);

— processus d'intégration des individus au groupe (Stogdill);

— résistance aux forces (internes et externes) de rupture (Gross et Martin) ;

— attraction du groupe + motivation des membres + coordination des efforts (Cartwright et Zander);

— solidarité interindividuelle au sein du groupe + élaboration et réalisation en commun de certaines tâches + partage des mêmes normes de comportement (Bany et Johnson).

Une forte cohésion contribue à créer des comportements positifs au sein du groupe :

— la productivité est peu perturbée par des désaccords ou conflits;

— l'effort individuel (dans les groupes de travail) augmente (pour peu que la cohésion se traduise par l'intérêt du groupe à l'égard de la tâche);

— les membres se stimulent réciproquement sous l'influence de enthousiasme qui se dégage du groupe entier.

Les facteurs qui renforcent la cohésion sont :

ð  La satisfaction des membres

La cohésion dépend en grande partie de la satisfaction que les membres retirent du groupe, des « forces » qui les attirent vers le groupe, du sentiment d'appartenance » qu'ils éprouvent.

ð  L'attrait du groupe

Pour que le groupe ait le pouvoir d'attirer les membres, il doit satisfaire une série de besoins personnels (ex. : affiliation, acceptation, considération, reconnaissance, sécurité, etc.).

Ainsi par exemple, si le groupe donne à l'individu l'impression qu'il n'a pas d'importance, il n'attirera pas ou peu l'individu.

Par contre si ses besoins personnels sont satisfaits, la cohésion du groupe s'accroît et les membres s'identifient au groupe (c'est le «ingroup » de Summer).

ð  La coopération

Lorsque les membres d'un groupe ont des rapports de coopération, la situation créée est plus attractive que s'ils sont en compétition. Comparée à l'entraide, l'émulation crée une insécurité personnelle plus grande étant donné que les individus s'attendent à l'hostilité des autres.

La division d'un groupe en sous-groupes compétitifs détruit la cohésion en créant des tensions et conflits.

* dynamique et interaction dans du groupe

Le comportement groupai est le produit des réactions des membres les uns à l'égard des autres, c'est-à-dire le résultat des interactions.

Lorsque des membres interagissent pendant un certain temps, une structure informelle se crée progressivement (chaque membre possède une position dans le groupe). Mais les types de comportement dépendent aussi des modes de communication réels (formes que prennent les interactions).

Il est essentiel de connaître les structures et les communications pour comprendre le comportement d'un groupe.

ð  dynamique et structure du groupe

Parler de structure, c'est indiquer la position relative de chaque membre dans un groupe.

Des éléments tels que rôles (fonctions remplies), statuts (hiérarchie des positions), attentes réciproques (reconnaissance de chaque position par tous les membres), différentes parties du groupe (sous-groupes ou cliques), réseaux d'affinités (attractions/reJets),... permettent de décrire la structure du groupe ainsi que la personnalité sociale de chaque membre (le casse-pieds, la fête de turc, le leader, l'isolé...).

2. 2. Rôles dans le groupe.

Chaque individu apporte au groupe certains caractéristiques qui sont proprement siennes. Celles-ci englobent : ses intérêts, ses dons, ses besoins ou désirs, ses frustrations, ses réactions d'adaptation aux frustrations, bref, toute sa personnalité,        

Rôles formels et rôles fonctionnels

Un groupe n'échappe guère à la division du travail : les membres se spécialisent en fonction de leurs capacités, motivations, etc.

Selon Rocheblave-Spenlé, le rôle est un modèle organisé de conduites, relatif à une certaine position de l'individu dans un ensemble interactionnel.

Contrairement aux rôles formels (comportements attendus compte tenu dune structure préalablement organisée et imposée), les rôles fonctionnels s'exercent spontanément suite aux processus d'interaction.

Benne et Sheats distinguent trois catégories de rôles fonction-

— rôles centrés sur la tâche en rapport avec les mécanismes de progression du groupe (chercheur ou donneur d'informations, coordinateur...);

— rôles contribuant au fonctionnement harmonieux du groupe médiateur, supporter...) en rapport avec les mécanismes de cohésion et d’entretien ;

— rôles uniquement tournés vers la satisfaction de besoins individuels (agresseur, dominateur, bloqueur, joueur...) correspondant à une libération de type cathartique mais constituant autant d'obstacles à la progression et à l'entretien du groupe.

Cette classification permet de diagnostiquer la réussite ou l'échec d’une activité de groupe en comparant l'importance relative de ces différents

2. 2. 1. Rôles relatifs à la tâche

Les tâches individuelles peuvent être classées selon leur importance fonctionnelle dans le règlement des problèmes.

La tâche des discussions de groupe est de choisir, de définir et de résoudre des problèmes communs. Les rôles sont définis au sens où ils visent à faciliter et à coordonner l'effort du groupe quant aux moyens de résoudre ses problèmes. Bien entendu, chaque membre peut assurer plus d'un rôle dans l'ensemble de sa participation.

a) Celui qui lance des idées, suggère ou propose au groupe de nouvelles initiatives ou de nouvelles méthodes pour régler les problèmes du groupe ou réaliser ses projets.

b) Celui qui réclame des explications, exige qu'on rende plus claires les suggestions faites quant à leur efficacité réelle, leur bien-fondé, et les tenants et aboutissants du problème en discussion.

c) Celui qui fournit des informations, présente des faits ou analyses de faits puisés aux sources « dignes de foi », ou fait état de sa propre expérience en ce qui concerne les problèmes du groupe.

d) Celui qui donne son avis, exprime son opinion quant à la suggestion faite. Il met généralement l'accent sur ce que devrait être l'avis du groupe plutôt que sur des faits et informations.

e) Celui qui a l'esprit de synthèse, rassemble les idées, les suggestions des divers membres du groupe ainsi que les décisions de ce dernier et essaie de faire le point quant à l'évolution des idées et de l'action du groupe.

f) Celui qui n'est pas d'accord, prône un point de vue différent, attaque son adversaire et l'accuse d'erreur sur le plan des faits ou du raisonnement. Son opinion peut porter sur les opinions, les sentiments, les décisions, les procédures.

g) Celui qui pèse et critique, soumet les réalisations du groupe à une certaine série de critères concernant le fonctionnement du groupe en regard de la tâche qu'il s'est assignée.  Auprès quoi il est en mesure d'évaluer la « possibilité d'application » « la nécessité » et « la mise en pratique » de toute suggestion ou opinion personnelle à l'intérieur du groupe.

h) Celui qui pousse la roue, encourage le groupe à l'action et aux décisions. Il s'efforce de stimuler son énergie en vue d'une productivité accrue ou d'une qualité supérieure.

i) Celui qui sert d'homme à tout faire, Joue son rôle dans l'activité du groupe en s'acquittant pour lui de mille petite tâches matérielles telles que la distribution des fournitures, l'arrangement ou le déplacement du mobilier et du matériel.

j) Celui qui sert d'archiviste, consigne les suggestions et décisions du groupe ou l'essentiel des discussions. Il joue le rôle de « mémoire » du groupe.

2. 2. 2. Rôles relatifs à l’entretien de la vie du groupe.

Ces rôles ont pour but de développer parmi les membres des attitudes et une orientation centrées sur le groupe et de maintenir et perpétuer cette attitude.

a) Le stimulateur encourage les autres, loue leurs efforts, se met d'accord avec eux et accepte leur contribution. Son attitude envers les membres du groupe est empreinte de chaleur et d'esprit de solidarité. Il se montre confiant, équitable et manifeste de plusieurs façons sa compréhension et son acceptation du point de vue, des idées et des suggestions des autres.

b) le médiateur aplanit et harmonise les différents. En cas de conflits, il essaie de réconcilier les parties adverses et de diminuer la tension.

c) Celui qui sait pratiquer le compromis opère dans le cas conflit où les idées et les positions sont en jeu. Il peut arriver à ses fins en s'inclinant devant le règlement, en reconnaissant son erreur, en faisant « la moitié du chemin » vers les autres.

d) Celui qui pose des niveaux d'aspiration rappelle ceux qui sont à la base de l'action du groupe ou se réfère à eux pour évaluer les progrès du groupe.

e) Celui qui veut maintenir la porte ouverte s'efforce de laisser toutes les possibilités ouvertes et de ne pas rompre les liens avec les parties adverses. Il encourage à l'occasion la participation des autres, ou propose de régler le flot des interventions.

f- Celui qui brille par l'esprit moutonnier est celui qui suit le mouvement plus ou moins passivement, accepte les idées des autres et constitue le gros de l'auditoire à l'occasion des réunions.

2. 2. 3. Rôles individuels.

Les efforts accomplis par les membres du groupe pour la satisfaction de besoins individuels, sans liens avec la tâche du groupe, font ressortir la nécessité d'instruire le groupe et ses membres de leurs devoirs respectifs. Il peut exister une majorité d'adhérents individualistes dont l'attitude est dirigée contre le climat collectif.

Plusieurs raisons pour cet état de choses.

ü  manque d'entraînement aux relations sociales de la part des membres, y compris le chef de groupe,

ü   prévalence à la fois de points de vue autoritaires ou excessivement libéraux.,

ü  un bas niveau de maturité, de discipline ou de moral,

ü  des tâches mal réparties ou mal choisies.

Par conséquent, c'est en ce sens qu'une éducation est à faire.

a- l'individu agressif se révèle de plusieurs façons. Il critique les autres à outrance, désapprouve leurs principes, leurs actes, leurs sentiments.

Il s'attaque également au groupe ou au problème qui l'intéresse. Il se montre envieux et jaloux de ce que font les autres, essaie de s'attribuer leur part de mérite.

b- Celui qui fait de l'obstruction a tendance à tout nier par principe et avec entêtement. Il prend plaisir à contredire tout le monde et à s'opposer à tout sans raison et s'acharne à discuter ou à rouvrir le débat sur telle ou telle question, une fois que le groupe l'a repoussée.

c) Celui qui a besoin de se faire valoir essaie de différents façons d'attirer l'attention sur lui, la plupart du temps en se faisant « mousser », en agissant d'une façon imprévue, et en luttant toujours de toutes ses forces pour qu'on ne le juge pas comme « un pauvre type ».

d) Celui qui a besoin de parler de lui saisit l'occasion d'avoir l'auditoire que les assemblées lui procurent pour faire part aux autres de ses sentiments, de ses intentions, de ce qu'il croit et de ce qu'il pense, qui n'a aucun rapport avec la vie du groupe.

e) Le playboy affiche une indifférence parfaite aux problèmes du groupe. Cette attitude peut prendre la forme du cynisme, des plaisanteries de mauvais goût, ou tout autre aspect plus ou moins étudié d'une attitude incongrue.

f) L'esprit dominateur essaie d'affirmer son autorité ou sa supériorité en s'imposant u groupe ou à certains de ses membres. Ce besoin de dominer peut se manifester par la flatterie, la prétention à un traitement de faveur, une attitude autoritaire ou une tendance à dénigrer l'action des autres.

g) L'avocat des intérêts particuliers parle au nom des « travailleurs », de la « communauté », du « groupe », de la femme au foyer » des « intellectuels » et camoufle généralement sous l'une ou l'autre de ces étiquettes stéréotypées, ses prétentions ou penchants personnels.

2.2.3. Dynamique de groupe et thérapie.

Le diagnostic du comportement d'un groupe est comparable à celui du clinicien moderne : collaborer avec les membres du groupe pour pouvoir décrire le plus exactement possible ce qu'il observe et formuler avec prudence une série d'hypothèses sur la signification des comportements analysés.

Si le travail de l'observateur s'arrête à ce stade, celui du thérapeute se poursuit dans la mesure où le groupe attend de ce spécialiste un encouragement à résoudre ses problèmes.

La thérapie de groupe est profondément influencée par les théories psychanalytiques et rogériennes.

Les psychanalystes ont appliqué leurs théories à l'étude des groupes. Le modèle référentiel est la famille, le leader est appréhendé dans la psycho - dynamique des relations parents - enfants. Les pulsions inconscientes des membres du groupe, les contraintes du sur-moi, les capacités du moi constituent la célèbre trilogie sur laquelle se développent parmi les membres du groupe les défenses psychologiques, les transferts, les conflits, etc.

Rogers s'écarte de la tradition freudienne surtout en ce qui concerne la motivation inconsciente, le transfert et l'action « directive » du thérapeute.

« Pour Rogers, les principes phénoménologiques fondamentaux, caractéristiques d'une situation de groupe, qu'il s'agisse d'un groupe de travail administratif, d'un séminaire, ou d'un groupe en thérapie, sont les mêmes. Les phénomènes essentiels résident dans l'auto -direction du groupe, la tolérance, qui réduit l'appréhension et libère la communication, la sensibilité envers les sentiments et l'importance d'écouter ce qui s'exprime plutôt que de s'attarder à l'interprétation du comportement».

Il importe de savoir que dans la thérapie de groupe :

— on explore les sentiments des membres l'un à l'égard de l'autre ainsi que les origines familiales de ces sentiments;

— on aborde ouvertement les rêves, lapsus, actes manques et autres associations de nature projective;

— on agit pendant des périodes relativement longues (des années parfois).

Certains considèrent dès lors que la thérapie de groupe, encore plus que la dynamique de groupe, est une technique de manipulation et de violation de la personne.

Les groupes de thérapie sont orientés vers les problèmes individuels des membres qui y viennent parce qu'ils se considèrent comme des malades et souhaitent guérir alors que dans les groupes de formation, il s'agit pour chaque participant de sensibilisation à sa psychologie propre, de prise de conscience de son comportement en situation groupale, de compréhension d'autrui,... et non de véritable psychothérapie personnelle en profondeur.

3. Le leadership

3. 0. Introduction :

On pourrait dire que le leadership est un état d’esprit qui caractérise certaines personnes vivant dans une culture donnée et qui sont en relation avec d’autres. Un chef de file n’est jamais achevé; on constate que ces personnes évoluent, acquièrent plus de compétences et améliorent leur, efficacité.

Il y a quatre éléments déterminants qui caractérisent l’exercice d’un leadership efficace :

1. Un lien avec la communauté — en général, les relations entre le chef de file et les autres sont constantes, actives et dynamiques.

2. Un certain rythme de vie — le chef de file doit être régulièrement et constamment en contact avec la communauté, mais doit aussi tenir à ses propres idées et avoir le temps et les moyens d’une action réfléchie.

3. Un lien manifeste entre la pratique et la théorie — le chef de file a de l’influence par ses discours ou ses messages, et par son exemple.

4. La place centrale du choix — le chef de file est reconnu dans une situation où, avec d’autres, il a exercé un choix, et où il existe une certaine stabilité.

3. 1. CONCEPTS RELATIFS AU LEADERSHIP

Mais, il est tout d'abord nécessaire de distinguer divers types de leaders.

Il existe en fait trois sortes de meneurs :

1° celui qui se distingue par quelque aptitude exceptionnelle dans un domaine particulier; 2° celui qui se situe dans un groupe informel;

3° celui à qui on attribue une position d'autorité.

3. 2. Définitions.

Le terme de « leadership » indique un type de comportement par rapport à un groupe. On parle parfois du leadership en termes de dominance, comme d'un acte ou d'une réaction qui affecte l'attitude ou les actes d'autres personnes. On l'a défini plus précisément comme un processus « par lequel un individu dirige, guide, influence ou contrôle les pensées, les sentiments ou le comportement des autres êtres humains ». Cependant, pour certains, le fait de diriger est l'apanage d'un seul, alors que pour d'autres, c'est une propriété du groupe, une fonction du groupe dans son ensemble.

D'aucuns prétendent que le terme de leadership ne devrait être utilisé que si l'influence d'un meneur est acceptée volontairement ou s'il s'agit d'une « direction partagée ». Mais on définit aussi le leadership comme « le produit de l'interaction entre la personnalité du meneur et la situation sociale dynamique dans laquelle il se trouve ». Il existe bien d'autres définitions encore, mais celles qu'on vient de mentionner, suffisent à montrer que le leadership est quelque chose de plus que le simple contrôle d'une situation.

3. 3. Différents modes d'approche.

Une façon d'envisager ce qu'est le leadership, consiste à étudier si- rapports avec certains traits physiques, intellectuels ou relatifs à la personnalité de ceux qui dirigent un groupe. Les sociologues qui défendent ce point de vue essaient d'isoler certaines tendances spécifiques de la personnalité et certains attributs positifs des gens qui sont ou deviennent des leaders. Cet aspect du problème est, en effet, important mais très insuffisant si on s'en tient là. Lorsqu'on résume les découvertes faites dans ce demain on s'aperçoit en particulier que les chercheurs ne sont pas d'accord dans I plupart des cas. Et lorsqu'ils sont d'accord, les différences entre leaders et suiveurs sont minimes.

Stogdill se livra à une enquête qui recouvrit une centaine d'études concernant les « facteurs personnels liés à la fonction de direction ». Il s'aperçut que l'intelligence, l'érudition, la participation sociale et le statut socio-économique des leaders étaient au-dessus de la moyenne et qu'on pouvait davantage avoir confiance en eux. Cependant d'autres études citent parmi les caractéristiques des leaders : l'initiative. le sens de l'humour, l'esprit de coopération, etc. Une des raisons de cette disparité provient de l'emploi de termes différents; une autre, du fait que les types de leadership varient selon les groupes.

On peut aussi envisager le leadership en étudiant les fonctions ou le travail du leader. Certaines études essaient de déterminer ces fonctions sans s’attacher au type du groupe ou à la situation, mais en considérant uniquement les buts liés aux tâches et au maintien du groupe. Le leader aide en effet le groupe à établir des buts et à les poursuivre, de même qu'il l'aide résoudre ses difficultés interpersonnelles et à maintenir le respect entre les membres.

Hemphill  a identifié cinq fonctions communes à tous les leaders :

1° poursuivre l'objectif du groupe;

2° administrer;

3" pousser le groupe à l’action;

4° renforcer le sentiment de sécurité du groupe;

5° agir sans considérer son propre intérêt.

Selon ce point de vue, la fonction du leader est une forme d'interaction sociale s'exerçant entre l'individu qui occupe cette position et les membres du groupe. Un certain nombre d'études ont permis d’établir les principes suivants applicables à tous les leaders :

1. Un leader formule des projets en accord avec les objectifs du groupe.

2. Il analyse, organise et aide le groupe à mener à bien ses décisions et ses projets.

3. Il crée et maintient le moral et la solidarité du groupe.

4. Il apporte des informations et facilite les communications à l'intérieur du groupe.

5. Il veille à ce que les objectifs et activités des individus restent en accord avec ceux du groupe.

6.  Il se réfère à un ensemble logique de principes, lorsqu'il exprime son approbation ou sa désapprobation.

Cette approche behavioriste ou fonctionnelle considère que la position du leader et le type de situation dans laquelle il se trouve, décideront de la façon dont il remplira certaines fonctions. Il est donc évident que la liste ci-dessus, tout en s'appliquant aux enseignants en général, n'indique pas jusqu'à quel point un professeur particulier se consacrera à des fonctions particulières, ni dans quelle mesure il partagera ces fonctions avec ses élèves.

Une troisième approche consiste à étudier les effets de certaines méthodes de direction sur le travail et le comportement des groupes. Les premières études effectuées dans ce domaine s'intéressaient surtout aux effets que pouvait avoir un type de leadership autoritaire, démocratique, ou de « laissez - faire » sur l'atmosphère ou le climat du groupe. Les études plus récentes s’attachent davantage au leadership de participation ou de supervision, et aux effets qu'il peut avoir sur les résultats et le travail du groupe. Ce type de leadership indique que celui qui dirige le groupe, travaille avec lui et que les responsabilités d'autorité sont partagées. On peut alors définir le leadership comme l'influence qu'exerce un individu sur le comportement du groupe, et l'évaluer d'après le travail du groupe considéré dans sa totalité.

Cattell a étudié ce leadership de participation ou de résolution de problème, et son étude est en accord avec certaines des recherches les plus récentes dans ce domaine. Selon lui, la personnalité consiste en des caractéristiques de comportement mesurables. On peut donc décrire un leader à l'aide de ces caractéristiques. Les recherches ont également montré que le leadership de participation a une meilleure action sur les groupes : ceux-ci sont alors plus productifs, amicaux et cohésifs et sont davantage satisfaits de leurs conditions de travail.

3. 4. Facteurs fondamentaux.

Pour pouvoir décrire et analyser le leadership, il faut considérer certains facteurs fondamentaux : d'une part, ceux inhérents à l'action de diriger elle-même, c'est-à-dire les attitudes, les valeurs et autres aspects de la personnalité du leader; et d'autre part, les facteurs relatifs à la situation et au groupe. Considérons tout d'abord les premiers.

Il est nécessaire, en effet, de tenir compte des opinions du leader sur la question des statuts et des rôles, et aussi sur la nature du contrôle qu'il croit devoir exercer sur les autres dans certains cas. Celui qui dirige est par ailleurs plus ou moins capable de transmettre et recevoir des informations, et de prendre en considération les réactions des autres à ses propres attitudes.

Passons maintenant aux facteurs de groupe et de situations qui sont très divers. Ils vont de la taille du groupe et de la nature de son organisation aux attentes stéréotypées des membres concernant le rôle du leader.

Le premier de ces facteurs est la taille du groupe. Signalons tout d'abord que la «distance» sociale agit différemment dans un groupe important et dans un petit groupe. En général, à mesure que la taille du groupe augmente, la force des liens affectifs diminue car les membres peuvent ne pas se sentir aussi proches les uns des autres dans un groupe important. Ajoutons aussi que lorsqu'un groupe comprend beaucoup de membres, les différences individuelles peuvent devenir considérables. Donc, plus le groupe prend de l'importance, plus le leader doit savoir développer et maintenir le moral du groupe. Ceci est rendu plus difficile encore du fait qu'à l'importance du groupe s'ajoute la routine de ses activités.

La taille du groupe semble aussi avoir une grande influence sur le rapport qui existe entre le comportement du leader et la façon dont les membres du groupe l'apprécient. Une étude de Hemphill a montré que le comportement des leaders jugés supérieurs varie de façon significative selon la taille du groupe dans lequel ils se trouvent, et que les membres de groupes importants approuvent davantage que ceux de petits groupes un type de leadership très structuré.

Les réseaux de communication sont également affectés par la taille du groupe. Plus celui-ci est important, plus le leader doit savoir favoriser les communications. Non seulement la participation moyenne de chaque membre diminue à mesure que la taille du groupe augmente, mais encore elle se répartit de façon différente. On peut faire la même constatation en ce qui concerne le temps dont chacun dispose pour s'exprimer lors des séances de discussion ou pour transmettre des questions ou des réactions négatives

selon le principe du « feed-back ». L'importance du groupe a encore d'autres effets : diminuer les rapports exacts et confiants entre leader et membres, rendre difficile l'élaboration de normes visant à contrôler les relations sociales, ce qui entraîne davantage de problèmes à ce niveau, enfin réduire la compréhension et l'acceptation des tâches.

Il nous faut maintenant parler du deuxième facteur : la structure de l’organisation. Toute organisation possède des modèles culturels qui définissent à l'avance comment les individus doivent se comporter.

La taille du groupe semble aussi avoir une grande influence sur le rapport qui existe entre le comportement du leader et la façon dont les membres du groupe l'apprécient. Une étude de Hemphill a montré que le comportement des leaders jugés supérieurs varie de façon significative selon la taille du groupe dans lequel ils se trouvent, et que les membres de groupes importants approuvent davantage que ceux de petits groupes un type de leadership très structuré.

Les réseaux de communication sont également affectés par la taille du groupe. Plus celui-ci est important, plus le leader doit savoir favoriser les communications. Non seulement la participation moyenne de chaque membre diminue à mesure que la taille du groupe augmente, mais encore elle se répartit de façon différente. On peut faire la même constatation en ce qui concerne le temps dont chacun dispose pour s'exprimer lors des séances de discussion ou pour transmettre des questions ou des réactions négatives selon le principe du « feed-back ». L'importance du groupe a encore d'autres effets : diminuer les rapports exacts et confiants entre leader et membres, rendre difficile l'élaboration de normes visant à contrôler les relations sociales, ce qui entraîne davantage de problèmes à ce niveau, enfin réduire la compréhension et l'acceptation des tâches.

Les groupes ont souvent des conceptions stéréotypées sur la façon dont celui qui dirige doit remplir sa fonction. Des études montrent que les membres sont mécontents lorsque le comportement du leader viole leurs attentes. Les groupes qui ont des problèmes très urgents, désirent que leur leader le dirige. Thelen et Dickerman, en particulier, ont insisté sur l'importance de ces conceptions stéréotypées relatives au travail du leader, et sur le fait que le style de leadership doit répondre aux attentes des membres.

3. 5. Les différents types de leaders.

Kahn et Katz montrèrent que les leaders efficaces (en terme de productivité et de moral) ont tendance à déléguer leur autorité et leur pouvoir de décision et à encourager l'orgueil et la cohésion du groupe. Ils aident celui-ci à atteindre ses buts aussi bien qu'à se maintenir en tant que groupe. Enfin, ils possèdent les connaissances et la compréhension nécessaires pour accomplir les tâches du groupe et sont capables d'aider les membres à satisfaire des besoins importants pour eux.

Fox essaya de déterminer les effets de différents styles de direction.

Le leader « positif » sait obtenir l'unanimité verbale en décourageant les conflits et engagements émotionnels des membres du groupe, en fournissant des informations objectives et en favorisant un compromis constructif plutôt qu'un gouvernement de «majorité ». Le leader « négatif » sait obtenir cette même unanimité verbale en imposant ses idées de façon persuasive, en exploitant adroitement le climat émotionnel et en utilisant les pressions sociales du groupe.

Le premier type de direction — positive — demande davantage de temps mais crée une atmosphère plus permissive et amicale; les membres sont alors plus satisfaits de celui qui les dirige et des solutions trouvées par le groupe; ils sont aussi plus disposés à changer d'attitudes et de comportements.

Une autre étude a également trouvé qu'un leadership de participation est plus efficace qu'un leadership de supervision lorsqu'il s'agit de modifier des attitudes. Ceux qui appliquent la première forme de direction essaient de créer un bon climat de groupe, d'encourager tous les membres à exprimer leurs opinions et de ne pas imposer les leurs. Ceux qui appliquent la deuxième méthode utilisent leur autorité de façon à ce que soient accomplis certains ordres donnés au groupe. Les membres de ces derniers groupes, non seulement ne modifient pas leurs attitudes ou leurs opinions aussi volontiers, mais encore sont moins satisfaits de leurs réunions.

Page et Mcginnies ont étudié deux styles de leadership dans des groupes de discussion, pour établir s'ils seraient perçus de façon différente par les membres du groupe. Le thème de la discussion était un film que tous les membres avaient vu. Un type de leadership fut nommé « directif » et l'autre « non-directif ». La personne qui avait un rôle directif devait servir d'« expert » professionnel, en interprétant et expliquant les différents aspects du film, en répondant directement aux questions du groupe et en donnant son opinion personnelle chaque fois que l'occasion se présentait.

Le leader « non-directif », au contraire, s'abstenait d'interpréter le film, renvoyait les questions et commentaires des individus vers le groupe et exprimait le moins possible ses propres opinions. On jugea l'efficacité de ces deux rôles opposés en examinant les questionnaires remplis par les membres du groupe à la fin des discussions.

Il s'avéra que le leader directif était plus apprécié que l'autre; on le trouvait plus intéressant, plus franc et plus satisfaisant; on lui attribuait des qualités de détermination, de clarté, de travail et de persuasion, et on s'accordait, de manière significative, à le juger moins permissif que le leader non-directif.

On s'aperçut aussi que les membres qui participaient peu, étaient beau- coup plus favorables à un leadership directif. Il faut ajouter, cependant, que ceux dont la participation était importante, ne réagissaient pas différemment et qu'eux aussi tendaient à être moins bien disposés à l'égard du leader non-directif.

Tout le monde s'accorde pour dire que les groupes de discussion satisfont moins leurs membres lorsque celui qui dirige ne joue pas un rôle directif. A moins que le leader ne sache habilement guider le groupe, les membres se perdent dans des questions de procédure et ne peuvent consacrer leur énergie à la discussion. On peut encore une fois conclure que la méthode à employer dépend en grande partie de la situation et de la nature du groupe.

Marcus a cherché à savoir quelle influence peuvent avoir sur la cohésion : (a) un leader «centré sur le groupe » et (b) un leader « centré sur la procédure ». Les sujets étudiés étaient membres d'un organisme de la Santé Publique. On définit la cohésion comme « le fait d'être attiré par le groupe, auquel s'ajoute celui de ne pas vouloir le quitter ». On utilisa la technique des interviews pour recueillir des renseignements concernant l'attitude des employés vis-à-vis des gens qui les supervisaient. On s'aperçut que les employés dont les supérieurs étaient centrés sur la procédure, montraient plus de cohésion parce que ce type de supérieurs n'était pas aimé.

Lorsque les employés avaient besoin d'aide, ils se tournaient vers leurs pairs. Cette interaction amenait les groupes à s'unifier et à créer leurs propres normes. Au contraire, les employés dont les supérieurs étaient centrés sur le groupe, se sentaient plus libres d'aller les trouver et leurs attentes se trouvaient plus souvent réalisées. On en conclut que les sentiments négatifs qui naissaient envers les supérieurs, s'exprimaient par la révolte et que la frustration conduisait à une plus grande cohésion.

Les sentiments positifs qui se dessinaient à l'égard des supérieurs, se traduisaient par l'harmonie du groupe, mais les membres ne ressentaient pas le besoin de s'unir davantage pour s'opposer au supérieur. On peut donc dire que, parce qu'il y a moins d'interaction entre les membres, un groupe sur lequel le supérieur est centré, améliorera son travail et sa production. La cohésion peut en effet nuire à l'efficacité, si elle constitue une réaction contre le supérieur.

Il faut dire que, quel que soit le style de leadership, si celui-ci ne correspond pas aux attentes de quelques membres, cela influera sur leur réaction face à celui qui dirige. Ils peuvent alors essayer de former une clique à l'intérieur du groupe, attaquer le leader, ou refuser de faire quoi que ce soit.

Zaleznik a étudié quelles étaient les conditions les plus favorables aux groupes de travail. Une de ses conclusions est que, si la personne qui dirige ne réussit pas à se comporter selon les attentes du groupe, cela crée une atmosphère d'incertitude et pose un problème d'apprentissage. Le comportement du leader formel devient une source de contrainte pour le groupe lorsqu'il viole le code du groupe relatif à la façon dont un leader doit se comporter. Lorsque le leader fait un minimum d'efforts d'adaptation au processus du groupe, cela permet d'établir un groupe de travail heureux et satisfaisant. Dans l'étude de Zaleznik, le minimum consistait à ne pas s'opposer à la naissance d'un leadership informel et à ne pas créer des rapports tendus entre les membres et le leader.

Sanford qui se livra à une étude sur les relations leader - suiveur, conclut que les «suiveur» acquièrent des attitudes spécifiques et générales envers l'autorité et la façon dont elle s'exerce. Dans une situation concrète, les attitudes et besoins des « suiveurs » sont des éléments déterminants à l'arrière-plan de leur réaction envers le leader, mais il existe aussi, de temps en temps, des besoins particuliers créés par la situation. Signalons enfin que, plus le but du groupe est psychologiquement important, plus on insiste sur la compétence que doit avoir le leader pour aider le groupe à réaliser ce but.

3. 6. Le leadership dans les groupes informels

Dans toute expérience de dynamique de groupe où des groupes hétérogènes débutent leur activité dans un cadre non structuré, des problèmes de leaders surgissent immanquablement.

Le leadership est la manière de se comporter du meneur qui découle des relations qu'il entretient avec les autres membres du groupe.

Le leadership est donc différent d'une attitude propre à un individu; le meneur n'est pas indépendant du groupe, il le conduit certes mais il est aussi influencé par lui (dynamique gestaliste de Lewin).

Deux éléments au moins caractérisent le leadership :

— élément socio – émotif, le leadership est le résultat de l'interrelation existant entre la personnalité totale du meneur et le dynamisme de la situation groupale dans laquelle il se trouve;

— élément concret: le leadership est une manière d'influencer l'action d'un groupe organisé dans l'établissement et la poursuite de ses buts.

Selon les circonstances, le leadership peut s'exercer par plusieurs personnes simultanément ou successivement.

Si l'on excepte le cas où le leadership est remis d'autorité (groupes formels), on peut distinguer trois types de leader agissant dans les formations spontanées :

— le leader conserve son autorité et assigne des responsabilités à certains membres;

— un autre membre du groupe s'approprie le leadership;

— le leader partage son leadership avec le groupe qui adopte ainsi une structure répondant à ses besoins et à ses aspirations (type le plus fécond).

3. 7 Le membership

Le membership se définit selon Aubry et Saint-Arnaud comme une manière d'être, de penser et d'agir caractérisée par :

— la conscience d'appartenir à un groupe (sentiment d'y être accepté);

— la conscience de collaborer à l'élaboration des objectifs (assumer une responsabilité dans la formulation des propositions);

— la conscience de participer à la vie du groupe (jouer un rôle réel).

Si le membership ne se développe pas efficacement chez la plupart des membres, aucun groupe informel ne survit à sa formation.

3. 8. La créativité

Quelle peut être l'influence du travail en groupe sur la créativité ?

Les groupes réussissent-ils mieux que les individus isolés ?

Les travaux de Faucheux et Moscovi démontrent que la créativité et la productivité dépendent du type de tâche :

— la créativité expressive ou artistique (interprétation de tableaux) est plus grande en groupe qu'individuellement (les rapports interpersonnels dans le groupe ont plus d'importance que le matériel) mais l'acceptation des thèmes émis dépend de la valeur créatrice de l'émetteur dans le groupe;

— la créativité orientée (résolution d'un problème) : d'une manière générale, le travail de groupe n'est pas supérieur à celui des individus;

— la créativité constructive (constituer une série de structures compte tenu d'un certain nombre de règles) : dans l'ensemble, le nombre de structures inventées est le même en groupe qu'isolément mais les groupes construisent plus de structures exactes que les individus (le groupe joue ici une action de contrôle).

3. 9. L’affectivité du groupe

Sous des dehors rationnels, la situation groupale développe une affectivité souvent vive. En effet, l'activité d'un groupe restreint se situe à deux niveaux : celui du conscient et celui du vécu.

Le « conscient » du groupe comprend le contenu (idées échangées par les membres du groupe par exemple) et les aspects formels (procédures, structures, rôles,...).

Le « vécu » du groupe signifie ce que le groupe vit « ici et maintenant ».

Le vécu du groupe est en rapport avec une situation conflictuelle : l'individu a besoin des autres (réalisation de ses objectifs, satisfaction de ses besoins) mais par ailleurs il cherche à préserver son indépendance, son intimité (prise de distance à l'égard du groupe). Ce conflit psychologique peut engendrer la peur (d'un objet précis) ou l'angoisse généralisée (peur de tout).

Les issues que le groupe peut trouver pour dériver son angoisse ont été étudiées par le psychiatre anglais Bion.

Les attitudes collectives (et souvent inconscientes) qui peuvent bloquer ou perturber le travail du groupe sont de trois types :

— la dépendance : le groupe recherche sécurité et protection au- près de l'animateur (il en résulte que le groupe ne progresse plus sur le plan in contenu);

— la modalité attaque - fuite (flight - flight) : des querelles peuvent surgir à cause de divergences entre les besoins émotionnels des différents membres. La fuite peut provoquer la dissolution du groupe, la lutte peut être subtile et cachée ou ouverte et agressive. Dans les deux cas, il s'agit d'une réaction à la frustration;

— le couplage : une ou plusieurs paires se forment dans le groupe avec un lien de nature captative (il en résulte que le groupe risque de perdre son leader).

Selon Max Pages, un des spécialistes français de la formation des groupes, le fondement du lien groupai est V expérience affective de la relation (expérience obscure souvent inconsciente).

Mais les conflits existant au sein d'un groupe n'ont pas toujours leur origine dans le groupe lui-même. La dynamique de groupe n'est pas isolée de tous les autres éléments de la vie humaine. En témoignent les différents types de conflits :

— le conflit individuel (conflit entre deux amis à cause d'une dépendance excessive d'un des deux compagnons);

— le conflit d'appartenance (difficultés venant de la profession et qui rejaillissent sur la vie familiale);

— le conflit intergroupe (une querelle avec un camarade commun peut provoquer un conflit entre une paire d'amis);

— le conflit social (tension résultant d'un facteur économique extérieur tel que le chômage d'un membre) qui perturbe la relation amicale au sein du groupe.

Les conflits dans le groupe ont pour effet de :

— constituer des sous-groupes;

— évacuer des membres dissidents;

— décharger la tension agressive sur un individu (bouc émissaire);

— changer l'organisation dans le groupe (objectifs, moyens d'action, structures);

— changer de leader;

— dissoudre le groupe.

Mais les tensions de groupe peuvent également se libérer par l'humour. Lorsque des sentiments se rapportant au groupe sont subitement mis à jour, ils peuvent précipiter une décharge émotionnelle accompagnée d'une sensation de soulagement. L'humour facilite en outre la communication et la prise de décision.

D'une manière générale, les sentiments, au contraire du travail, ne sont ni conçus d'avance ni exprimés d'une manière délibérée. Spontanés par nature, ils apparaissent souvent sans avertissement.

Une tension intra - groupe (intérieure au groupe dans ses causes et ses effets) est un état émotionnel latent et collectif qui perturbe l'activité et menace l'équilibre du groupe.

Les types de tensions les plus fréquents sont :

— les tensions par anxiété groupale (sentiment général d'insécurité, inhibition du groupe, silence pesant,...);

— les tensions par conflit latent ou ouvert (oppositions entre deux meneurs, entre deux sous-groupes,...);

— les tensions par opposition sourde du groupe à son leader;

—          les tensions par insatisfaction ou frustration réprimées (mécontentement, irritations bloquées par l'impuissance ou réprimées par l'application de règles formelles).

 

1. LES TECHNIQUES D’OBSERVATION

Quand il veut dresser un portait global d’un phénomène inconnu, le chercheur utilise la méthode de l’observation. Il n’intervient pas dans la manifestation du phénomène : il se contente de l’observer de façon exhaustive et prolongée. C’est la manifestation spontanée des comportements qui l’intéresse         

Le chercheur prend des notes de façon chronologique et avec le plus de détails possible ; il les rédige au moment de l’observation ou le plus tôt possible après.

Types d’observation :

  • L’observation participative : le chercheur s’intègre au groupe et participe aux interactions des personnes qu’il observe.
  •  L’observation cachée : le chercheur est membre à part entière du groupe observé, il fait partie du groupe et son rôle d’observateur est ignoré des observés.
  •  L’observation discrète : lorsque le chercheur se mêle au groupe mais que son rôle d’observateur est connu des personnes, le chercheur doit remplir son rôle de la manière la plus effacée possible.
  • L’observation ouverte : le chercheur est reconnu comme observateur extérieur par les personnes du groupe étudié ; cependant, il participe suffisamment à la vie de la communauté pour développer une profonde compréhension de son fonctionnement interne.
  • L’observation non participative : le chercheur peut choisir de ne pas s’intégrer au groupe ni de participer aux interactions des personnes qu’il observe, il observe le groupe de l’extérieur.

1. 1.  L’OBSERVATION SYSTEMATIQUE :

Quand il veut tracer description précise d’un comportement, le chercheur utilise la méthode de l’observation systématique. Cette méthode se différencie de celle de l’observation de deux façon : le chercheur sait déjà quel ou quels comportements particuliers il veut observer, et il en prend des mesures chiffrées en notant la fréquence. Pour cela, il se sert d’une grille d’observation qu’il a à construire. Après avoir défini de façon très précise chaque comportement cible, il les énumère sur une feuille et il n’a qu’à les cocher chaque fois qu’un les manifeste.  

1. 2. L’ENQUËTE ET LE SONDAGE

 Quand il veut obtenir une information sur des personnes en les interrogeant elles-mêmes, le chercheur utilise la méthode de l’enquête ou celle du sondage. Parce qu’elle ne mette pas le chercheur en contacte direct avec les personnes qui répondent (questionnaire, entrevue téléphonique), ces méthodes lui permettent d’avoir accès des informations de nature privée qu’il ne pourrait obtenir en observant ces personnes.

Différences entre enquête et sondage : un sondage se différencie d’une enquête par les six caractéristiques suivantes :

☼     Il y a un plus grand nombre de répondants qui sont plus diversifiés quant à leurs et leur situation géographique ;

☼     Le sujet étudié plus limité, il y a donc moins de questions et les choix de réponses sont restreints et fixés à l’avance, ce qui rend d’avantage possible le traitement informatisé des données ;

☼     Le sujet étudié concerne habituellement les opinions ;

☼     La collecte des données se fait quelques jours seulement ;

☼     A cause de la nature du sujet, les données sont plus ponctuelles. Elles sont vraies au moment de la collecte des données, mais peuvent assez rapidement ne plus l’être ;

☼     C’est plus une façon de faire une collecte de données qui servira à prendre des décisions.                          

1. 3. LA CONSTRUCTION D'UNE GRILLE D'OBSERVATION

L'énoncé de l'objectif ou de l'hypothèse de recherche renseigne sur le phénomène étudié ; le chercheur définit ce phénomène en précisant les comportements qu'il retient pour son étude. La poursuite de la définition opérationnelle de chacun de ces comportements est l'assise de la construction d'une grille d'observation. Parce qu'elle est opérationnelle, cette définition permet l'application rigoureuse des mêmes critères d'une observation à l'autre ; c'est ce qui garantit lafidélité de l'observation.

Pour construire sa grille d'observation, le chercheur détermine des unités de comportement, choisit des critères de définition de ces unités et des critères marquant la fin d'un comportement.

1. 3. 1. Les unités de comportement

Pour chacun des comportements retenus du phénomène étudié, le chercheur détermine des unités : en fait, il décompose le comportement ensous - comportements qui sont davantage observables de façon directe. Il est certain qu'une recherche ne peut se faire qu'à partir d'un nombre limité d'unités ou de sous -comportements.

a. Exemple Un chercheur s'intéresse au phénomène du leadership en garderie. L'un des comportements qu'il a retenus est celui d'imposer son jeu aux autres ». Il décompose ce comportement en trois unités, ou sous- comportements (dimensions) : enlever les jouets des autres enfants et placer le sien, parler fort aux autres jusqu'à ce qu'ils cèdent, rester seul dans son coin jusqu'à ce que les autres acceptent son jeu.

Chaque unité de comportement (sous- comportement) est une entité en soi : elle doit être suffisamment précise pour que l'observateur puisse la reconnaître et la classer adéquatement. A cette fin, chaque unité doit posséder les deux qualités suivantes :

• être exclusive : tous les comportements inclus dans l'unité ont des caractéristiques communes qui les distinguent très clairement d autres comportements qui appartiennent à d'autres unités ; aucun ne pourrait appartenir à deux unités ;

• êtrehomogène : tous les comportements inclus dans l'unité sont semblables par rapport à toutes les caractéristiques qui les distinguent d une autre unité.

1. 3. 1. 1. Les critères de définition d'une unité de comportement     

Pour reconnaître une unité de comportement (un sous- comportement), le chercheur établit au moins un critère qui permet à l'observateur d'établir qu'elle s'est manifestée ou pas. Ce critère rend l'unité de comportement directement observable et mesurable ; il correspond à l'indicateur d'une dimension.            

Les critères qui opérationnalisent une unité de comportement peuvent être concrets ou abstraits.

Les critères concrets : Les critères concrets sont facilement visibles ; l'observation devient alors une tâche purement descriptive. Le recours à de tels critères permet d'avoir confiance dans la fiabilité des données recueillies. Les critères concrets peuvent s'appliquer à :

* laforme d'un comportement (posture, mouvements, expression faciale, etc.) ;

* l'orientation d'un comportement (regarder vers, être assis en face de, suivre des yeux, etc.) ;

* undéplacement (aller vers, s'éloigner de, reculer, ère).

a. Exemple Dans la recherche sur le phénomène du leadership en garderie, le chercheur établit pour l'unité de comportement rester seul dans son coin » (dimension) les deux critères concrets suivants (indicateurs) : s'éloigner des autres (déplacement) et refuser de se joindre aux autres quand il est interpellé (orientation).

Les critères abstraits. Les critères abstraits sont plus invisibles ; ils supposent que l'observateur interprète les comportements observés. Le recours à de tels critères rend moins certaine la fiabilité des données recueillies. Les critères abstraits se divisent en deux catégories ; ainsi, ils peuvent être :

Inférentiels, puisque par raisonnement déductif, l'observateur juge si un comportement donné appartient à une unité donnée ;

Évaluatifs, car en plus de faire une inférence, l'observateur porte un jugement sur la position du comportement observé par rapport à un continuum de valeurs établi par le chercheur.

a. Exemple Dans la recherche sur le phénomène du leadership en garderie, le chercheur établit pour l'unité de comportement « rester seul dans son coin » (dimension) le critère inférentiel suivant (indicateur) : se retrouver seul alors que les autres se déplacent. Ce critère est abstrait, car chaque fois que cette situation se produit, l'observateur doit juger si l'enfant reste seul de façon délibérée ou parce qu'il est trop timide ; s'il juge que ce comportement est volontaire, l'observateur doit également juger si l'enfant le fait parce qu'il désire tout simplement erre seul pour l'instant, ou parce qu'il veut réellement signifier aux autres qu'il ne veut pas jouer avec eux.

Le chercheur ajoute un critère évaluant (indicateur) quand l'observateur doit juger si le comportement « se retrouver seul pendant que les autres se déplacent » est un comportement peu résistant, assez résistant ou très résistant.

1. 3. 1. 2. Les critères de la fin d'un comportement

Lorsqu'un comportement se produit de manière concentrée et répétée, le chercheur doit décider s'il s'agir d'un seul comportement ou de plusieurs comportements. Ainsi :

• Pour des comportementsponctuels (constitués par un point), l'observateur considère une suite de comportements identiques comme autant de comportements distincts (ex. : Frapper plusieurs fois de suite une table avec un jouet).

• Pour des comportementsnonponctuels (qui ont une durée), l’observai. Considère une suite de comportements identiques comme un seul comportement ment qui se poursuit pendant un temps donne (ex. : garder un jouet dans sa main tout en faisant autre chose).

Que le comportement soit ponctuel ou non. le chercheur doit déterminer un critère (indicateur) qui marque la fin de ce comportement et le début d un autre. Selon le cas, ce critère peut être :

•   Le début d un comportement d uneautreunité (ex. : lancer le jouet au lieu u, continuer à le frapper sur la table).

•   Un changement dans la manifestation de lamêmeunité qui peut être un changement d’objet. (ex. : frapper la table avec un autre jouet), de lieu (ex. : frapper la table plus loin) ou d'intensité (ex. : frapper plus ton ou moins fort) :

•   Unintervalletemporel clair entre deux séries de comportements identique' (ex. : frapper la table avec un jouet, arrêter, puis recommencer).

 a. Exemple. Dans la recherche sur le phénomène du leadership en garderie, l'unité " rester seul dans son coin jusqu'à ce que les autres cèdent " est un comportement non ponctuel. Le chercheur détermine que le critère de la fin de ce comportement est la manifestation d un comportement d une autre unité (indicateur). Par exemple, ce critère pourrait être le moment ou l’enfant se retourne pour regarder les autres, puis se détourne et, de nouveau, « este seul dans son coin jusqu'à ce que les autres cèdent).

1. 4. Les types de grilles d'observation

Une grille d observation est une sorte detableau à deux entrées : les comportements à observer sont inscrits en ordonnée, et le procédé d enregistrement est précisé en abscisse. La personne qui fait l'observation est appelée observateur. Les informations qu'elle consigne pourront par la suite être traduites sous forme de code, ce qui permet au chercheur de les entrer dans un ordinateur et d en faire rapidement l’analyse.

Quand il s'agit d'observer des comportements cibles, le chercheur construit une grille fermée ; lorsqu'il s’agit d'observer des personnes cibles manifestant des comportements, il construit une grille ouverte.

1. 4. 1. La grille d'observation fermée. Dans une grille d'observation fermée, lechercheur a déjà inscrit les comportements, et leur nombre est limité. Il s agit decocher les comportements cibles à mesure qu une personne les manifeste. C’est letype de grille le plus employé en sciences humaines.

Il s'agit de l'observation d'un membre d'une équipe de discussion qui doit résoudre un problème. Les comportements mentionnés sont, selon le chercheur américain R.F. Baies: voir Ancelm-Schûtzenberger, les différents types d'intervention qu'un individu peut avoir dans un groupe.

1. 4. 2. La grille d'observation ouverte.  Dans une grille d'observation ouverte, lechercheur n'a pas déterminé à l'avance les comportements à observer ; leur nombre n’est donc pas limité. Il s'agit d'y noter tous les comportements observés, àmesure que la personne cible les manifeste. Ce type de grille est utilisé dans lesméthodes exploratoires, plus particulièrement dans la méthode d'observation(surtout en anthropologie, en psychologie et en sociologie).

1. 5. Les procédés de consignation

Les procédés de consignation regroupent ceux qui concernent l'objet d observation et ceux qui concernent l'échantillonnage des comportements observés.

Temps en minutes (déroulement continu)

Comportement

0-1

Regarde blocs, les touche, prend dans main droite…

1-2

Me regarde, prend dans autre main, les regarde…

2-3

Met un par-dessus l’autre, regarde, sourit

3-4

Prend 3e dans main droite, met par-dessus, rit.

4-5

Met 3 blocs à côté de la première colonne, examine

= L'objet observé Lorsqu'il s agit de consigner des comportements (grill fermée), deux procédés sont possibles ; ils peuvent être basés sur ;

• la durée, lorsque l'observateur note le temps pendant lequel le comporte cible se manifeste (ex. : un enfant essaie d'imposer son jeu aux autres pendant  quatre minutes et cinq secondes) ;

• la fréquence, lorsque 1 observateur noie le nombre de fois où le comportement cible se manifeste (ex. : pendant les six heures d'observation, l'enfant a essayé cinq fois d'imposer son jeu aux autres) ;

Lorsqu'il s'agit d'observer des personnes (grille ouverte), deux procédés sont possibles ; ils peuvent être basés sur ;

• un intervalle de temps, lorsque l'observateur observe la personne à intervalles  réguliers et consigne les comportements qu'elle manifeste durant cet intervalle (ex. : l'observateur note toutes les cinq minutes le comportement que l'enfant est en train de manifester) ;

• un déroulement continu, lorsque l'observateur observe la personne à tout instant pendant la session d'observation et consigne chacun de ses comportements à mesure qu'il se manifeste (ex. : l'observateur note tout ce que l’enfant fait à mesure qu'il le fait et ce, pendant l'heure prévue de l'observation

1. 5. 1. L'échantillonnage des comportements. Les quatre procédés mentionnés précédemment n'ont pas à être appliqués nécessairement de façon continue, le chercheur peut choisir de ne pas consigner tous les comportements manifestés, mais une partie seulement. Il choisit alors un échantillon des comportements observés. Le procédé d'échantillonnage s'applique plus fréquemment au temps ; il peut également s'appliquer au comportement.

Lorsque le procédé s'applique au temps, le chercheur choisit des intervalles de temps pendant la période d'observation prévue. Ce choix est systématique quand le chercheur décide de moments précis (ex. : l'heure qui suit le repas du midi et celle qui suit la sieste) ; il est non systématique quand le chercheur varie les moments au fil des jours (ex. : parfois l'heure qui suit le repas du midi, parfois celle qui le précède, parfois celle qui suit la sieste).

Lorsque le procédé s'applique aucomportement, le chercheur décide que le comportement ne sera pas consigné à chaque manifestation. L'observateur n'aura qu'à en noter la présence (une seule rois surfit) ou l'absence pendant la période d'observation qu'il aura déterminée. Ces périodes sont habituellement très courtes et repérées plusieurs rois a intervalles réguliers (ex. : coûtes les cinq minutes, l'observateur note si l'enfant  reste seul dans son coin »).

1. 5. 2. Les modes de consignation

Les observateurs peuvent reconnaître et classer les comportements cibles selon deux modes.

1. 5. 2. 1. La consignation immédiate. Selon le premier mode, l'observateur consigne les comportements sur la grille d'observation au moment même de leur manifestation. Il s'agit de la consignation immédiate.

1. 5. 2. 2. La consignation différée. Selon le deuxième mode, l'observateur enregistre les comportements à l'aide d'une bande vidéo ou d'une bande sonore. Il les con- signe plus tard sur la grille d'observation. Il s'agit de la consignation différée. Ce mode de consignation a lesavantages de permettre :

•  d'observer deux ou plusieurs personnes à la fois (ex. : interaction sociale) ;

• de regarder plusieurs fois les comportements, et même de les voir au ralenti, ce qui rend plus objectif le recours à des critères inférentiels ou évaluants (ex. : comportements d'intention) ;

• d'observer des comportements complexes, difficiles à définir en unités (ex.:autodéfense).

Des inconvénients majeurs sont toutefois rattachés à ce mode de consignation :

• la possibilité de déranger les personnes observées et par le fait même, de modifier leurs comportements ;

• la possibilité de perdre des informations quand les personnes se déplacent, tournent le dos à la caméra ou parlent plusieurs à la fois.

1. 6. LES CONTROLES A EXERCER

Le chercheur doit mettre en place certaines mesures pour s assurer que les comportements consignés sont les comportements habituels des personnes observées et les comportements tels qu ils se sont réellement manifestés. Les pages qui suivent traitent de la présence de l'observateur et de l'influence des biais personnels de l'observateur.

1. 6. 1. La présence de l'observateur. La nature et la fréquence des comportements habituellement manifestés peuvent évidemment être influencés par la présence d'un observateur. Cette présence peu; donc modifier les données de la recherche, et cela de deux façons.

1. 6. 2. Les réactions émotives. La présence d'un observateur peut susciter chez les personnes observées des réactions émotives telles que la curiosité, l'inattention ou l'excitation.

Pour contrôler la possibilité de réactions émotives, le chercheur peur adopter l'ensemble desmesures suivantes :

•   présenter l'observateur aux personnes observées, ce qui satisfera leur curiosité ;

• prévoir quelques jours pendant lesquels l'observateur est présent mais ne consigne aucun comportement ;

• ne pas enregistrer les données recueillies pendant les premières minutes de chaque période d'observation.

1. 6. 3. Le désir de bien se comporter Un problème encore plus important relié à la présence d'un observateur est la tendance des gens à vouloir se comporter comme ils pensent qu'ils devraient le faire, ou à vouloir bien paraître. Ce phénomène de la désirabilité sociale modifie la nature et la fréquence de leurs comportements habituels.

Pour contrôler le désir de se bien comporter, le chercheur peut adopter les mesures suivantes :

•   ne pas préciser quels comportements seront observés (la personne ne saura pas quels comportements surveiller) ;

• rappeler que les informations recueillies demeurerontconfidentielles (la personne craindra moins de manifester des comportements spontanés).

1. 7. LES BIAIS DE L'OBSERVATEUR

1. 7. 1. Les attentesLes expériences passées, les valeurs et les préjugés de l'observateur font qu'il s'attend, même inconsciemment, à l'apparition de certains comportements de la part de personnes en particulier et à leur non - apparition dans le cas d'autres personnes. Il peut donc consigner un comportement qui ne s'est pas réellement produit ou ne pas en consigner un qui s'est effectivement produit. Ces erreurs apparaissent surtout dans les cas de comportements équivoques ou de comportements définis par des critères abstraies.

1. 7. 2. La connaissance de l'hypothèse Lorsque l'observateur se trompe dans la consignation de comportements, il a inconsciemment tendance a le taire dans le sens des hypothèses de Sa recherche.

1. 7. 3. La connaissance d'un comportement antérieur. Lorsqu'il connaît le comportement d'une personne par rapport à la variable indépendante de la recherche, l'observateur peut inconsciemment percevoir d'une manière prédéterminée les comportements de cette personne qui tiennent lieu de variable dépendante. Parce qu'il s'attend à ce que cette personne manifeste un comportement donné, il « voit " plus facilement ce comportement.

Le chercheur peut contrôler ce facteur en adoptant, selon le cas, l'une des mesures suivantes

ü ne pas révéler le comportement antérieur des personnes observées ;

ü recourir à des observations différentes pour consigner les comportements à la variable indépendante et pour consigner ceux qui tiennent lieu de variable dépendante.

ü mesurer le comportement à la variable indépendante après l’observation des comportements qui tiennent lieu de variable dépendante. 

2. LE QUESTIONNAIRE

Quand le chercheur veut recueillir le témoignage écrit de personnes, il utilise un questionnaire ou planifie une entrevue. Le questionnaire est très approprié quand le but de la recherche est de recueillir des informations sur des faits et des opinions. L'entrevue l'est quand l'information recherchée va au-delà des faits et des opinions, et suppose que le répondant exprime des réalités plus personnelles. La section suivante est consacrée aux entrevues. Par rapport à celles-ci, le questionnaire :

•   assure l'anonymat, donc favorise une plus grande franchise de la part des répondants ;

•   permet aux répondants de répondre à leur rythme, donc de prendre le temps d'y penser :

•  est économique et rapide, ce qui permet la participation d'un plus grand nombre de répondants ;

•  assure une plus grande objectivité des données obtenues, puisque les répondants écrivent eux-mêmes leurs réponses, sans intermédiaire ;

• prévoit un mode de réponses identique pour cous les participants, ce qui assure une meilleure comparaison des données obtenues.

Si le répondant inscrit lui-même ses réponses, il s'agir d'un questionnaire auto administré. Ce genre de questionnaire peut être distribué aux répondantssans qu'ils le remplissent immédiatement, ou envoyé par la poste (quand le nombre est très grand et que le chercheur veut joindre des gens de diverses régions) ;dans ces cas, le chercheur doit attendre les retours et le taux de réponses est plusfaible. L'n questionnaire auto - administré peut également être distribué à un groupede personnes qui y répondent immédiatement (ex. : dans une classe) ; dans ce cas,le chercheur lit habituellement les consignes à haute voix et accorde un tempsdéterminé pour répondre au questionnaire.

Si le questionnaire est présenté aux répondants par téléphone, il s'agir d'un questionnaire téléphonique. Une personne pose aux répondants les questions déjà écrites et enregistre leurs réponses. Son rôle est de « lire » le questionnaire : elle ne doit répondre à aucune question d'un répondant ni suggérer une réponse. Pour que les gens acceptent d'v répondre, un tel questionnaire est généralement assez court. Il permet d'enregistrer moins de réponses « je ne sais pas » que le questionnaire auto - administré, mais ne permet pas de joindre les personnes absences au moment des appels.

Pour construire son questionnaire, le chercheur doit en déterminer le contenu, formuler ses questions, présenter son questionnaire et adopter certaines mesures de contrôle.

 

2. 1. L e contenu d’un questionnaire.

Le contenu d'un questionnaire est déterminé par l'objectif ou par l'hypothèse de recherche. C'est en effet en s'y référant que le chercheur détermine la forme de questions la plus appropriée.

2. 2.  Les formes de questions.

Deux formes de questions sont possibles : des questions ouvertes, qui ne contiennent pas de choix de réponses, ou des questions fermées, qui présentent un choix précis et limité de réponses. Les critères suivants aident le chercheur à déterminer la forme de questions qu'il utilisera :

• objectif ou l'hypothèse de sa recherche ;

• le nombre departicipants ;

• la quantité et le typed'informationsdemandées ;

• l’étendue possible de lavariétédesréponses.

En règle générale, le chercheur opte pour des questions fermées, et peut compléter son outil par une ou deux questions ouvertes courtes. Les réponses aux questions fermées facilitent l'analyse des données, et indiquent à quel point l’analyse subséquente des réponses aux questions ouvertes est nécessaire et pertinente.

Le chercheur a avantage àordonner les questions de façon logique par rapport aux différents sujets qu'il veut toucher. Il doit également tenir compte du fait que, selon la réponse donnée à une question, certains répondront à la question suivante et d'autres pas ; il peur arriver également qu'une réponse à une question détermine la réponse à la question suivante. De plus, le chercheur doit rassurer le répondant sur 1 objet réel du questionnaire et maintenir sa motivation à répondre ; ainsi, il devrait garder pour la fin les questions d'ordre sociodémographique (ex. : âge, sexe, années de scolarité, programme d'études).

2. 2. 1. Les questions ouvertes. Devant une question ouverte, le répondant formule sa réponse dans ses propres mois. L'information recueillie doit par la suite être codée par le chercheur à l'aide d'une grille d'analyse de contenu (qui peut erre simple), pour en faire une information quantitative. Dans un questionnaire, contrairement à une entrevue, les réponses à une question ouverte devraient tenir en quelques mots ou en quelques lignes tout au plus.

Une question ouverte a troisavantages :

• elle permet l’expression dessentiments ou desperceptions du répondant ;

• elle ne limite pas l'étendue possible des réponses ;

• par les réponses fournies, elle apporte au chercheur des idées, des suggestions ou despistes d'études (c est pourquoi elles sont surtout utilisées dans des études préliminaires).

2. 2. 2. Les questions fermées. Devant une question fermée, le répondant coche celle des réponses proposées qui est la sienne. Les réponses suggérées doivent erre plausibles (pourraient être vraies), exhaustives (couvrent toutes les possibilités) et mutuellement exclusives (une réponse n'est pas contenue dans une autre). Il est souhaitable qu'elles comportent un choix « pas de réponse » ou « autre » ; cette mesure prévient le fait qu'un répondant donne de fausses réponses ou laisse des blancs difficiles à interpréter. L'information recueillie par une question fermée est déjà sous une forme quantitative.

Une question fermée a trois avantages : 

 • les données obtenues font preuve d'une grandeobjectivité ;

• es données obtenues sontcomparables d'un groupe de répondants à un autre ;

• le traitement des données se fait d'une façon rapide et précise.

2. 3. La nature de l'objet mesuré

Le chercheur détermine différemment le contenu de son questionnaire selon qu'il veut mesurer des comportements (faits) ou des attitudes (opinions).

2. 3. 1. Les comportements. Quand il veut mesurer des comportements, le chercheur pose plusieurs questions ponant sur le même fait. Pour la collecte et l'analyse des données, chaque question est considérée comme indépendante des autres ; les données sont exprimées par des scores spécifiques pour chacune des questions.

Quatre typesdequestions fermées sont les plus utilisés pour mesurer des comportements :

• la liste de pointage [checklist) : son but est de vérifier la présence ou l'absence d'un comportement ; elle doit contenir toutes les réponses possibles et le répondant peut cocher plus d'une réponse : elle peut présenter une case « autre » :

a. Exemple Cochez les sports que vous pratiquez durant l'hiver.

Ski alpin           

Ski de randonnée   

Patinage           

Marche            

Course            

Bicyclette sur place 

Natation           

Tennis             

Autre             

• laquestion dichotomique : son but est de forcer l'expression d'un choix ; elle présence deux alternatives opposées, qui doivent être réalistes ; elle peut présenter une case « incertain » ;

Exemple L'hiver, je pratique la natation.   Oui    Non

• la question à choix multiples : son but est de forcer l'expression d'un choix ; elle présente toutes les possibilités, et le répondant ne doit en choisir qu'une seule :

Exemple : Parmi ces sports, lequel pratiquez-vous le plus régulièrement ?

Ski alpin

Ski de randonnée

Patinage

Marche

Course

 Bicyclette sur place

Natation

Tennis

Autre

• L’échelle de rangs : son but est de graduer les préférences des répondants ; ces derniers doivent attribuer un rang à chaque comportement, et un seul ; le nombre de comportements est rarement au-dessus de cinq.

2. 3. 2. Les attitudes Quand il veut mesurer des attitudes, le chercheur construit son questionnaire selon une échelle d'attitudes dans laquelle plusieurs questions servent à mesurer une même attitude. Du questionnaire se dégage donc un score unique, qui indique à la fois la direction (ex. : pour ou contre) et l'intensité (ex. : favorable ou très favorable) de 1 attitude mesurée. Certaines échelles contiennent des sous - échelles et des sous - scores ; cela se produit quand l'attitude mesurée se divise en composantes, ou quand un même questionnaire sert à mesurer plus d une attitude.

Trois types d'échelles sont les plus utilisées pour mesurer les attitudes.

î l'échelle ordonnée : l'ensemble des énoncés expriment toute l'étendue possible des opinions ; le répondant coche les énoncés avec lesquels il est d accord ;

î l'échelle d'accord : les énoncés expriment des opinions extrêmes ; pour chaque opinion, le répondant coche l'intensité de son attitude sur une échelle allant de « très en désaccord » à « très en accord » ;

î l'échelle de sémantique différentielle, pour mesurer des réactions émotives : pour cliaque thème, des adjectifs et leurs antonymes sont placés aux deux côtés opposés de la page avec sept espaces entre les deux ; le répondant coche rapidement l'un des sept espaces, qui se rapproche davantage d'une valeur (ex. : positive) ou d'une autre (ex. : négative) ; son score est la moyenne des cotes attribuées aux paires d'adjectifs pour le même obier.

2. 4. LA FORMULATION DES QUESTIONS

Pour s'assurer que son questionnaire mesure exactement ce qu'il est censé mesurer, le chercheur doit formuler ses questions avec soin ; ce sont elles qui lui apportent les données de sa recherche. Des questions imprécises amènent des réponses imprécises. Le chercheur doit donc formuler ses questions pour que chacun en ait la même compréhension (clarté) et puisse répondre exactement ce qu'il pense (neutralité). Voici les sept principales règles de formulation à suivre pour rédiger des questions claires et neutres.

2. 4. 1. Bien préciser son objet       

Chaque question doit être très précise sur ce qu'elle veut mesurer. Si une même réponse peut signifier plus d'une chose, les données de l'ensemble des répondant ne témoigneront pas de la réalité.

2. 4. 2. Utiliser un vocabulaire connu

Chaque mot d'une question doit être connu des répondants. Le chercheur doit donc éviter les mots vagues, les mots spécialisés, les mots abstraits, les abréviations, et ainsi de suite. Si un mot populaire était plus clair pour les répondants, il peut l'utiliser. Moins les répondants sont scolarisés, plus cette règle est à appliquer ; il en est de même avec les gens d'une culture différente de celle du chercheur, pour qui les expressions et les mors employés ne sont pas toujours connus ou ne veulent pas dire la même chose.

2. 4. 3. Mettre un seul élément par question

Chaque question ne doit porter que sur un seul élément d'information ; s'il v a deux questions dissimulées en une seule, la réponse fournie peut avoir deux significations.

2. 4. 4. Eviter l'emploi d'une négation

Les questions ne doivent pas comporter de double négation, car cela en complique la compréhension. Si possible, elles ne doivent tout simplement pas comporter de négation, surtout quand la réponse est simplement oui ou non.

2. 4. 5. Eviter les formulations menaçantes

Le chercheur doit faire attention à ne pas formuler de questions menaçantes sur des sujets délicats. Une question menaçante risque de troubler l'estime de soi du répondant qui préférera alors ne pas répondre ou mentir.

2. 4. 6. Eviter les termes qui contiennent un jugement

Le chercheur doit éviter les termes qui contiennent un jugement et trahissent ses valeurs, pour deux raisons : cela peut empêcher l'expression de l'attitude ou du comportement habituels du répondant, et peut l'amener à répondre dans le sens voulu par le chercheur.

2. 4. 7. Eviter de suggérer une réponse

Le chercheur doit éviter de formuler ses questions d’une façon telle qu’elles suggèrent une  réponse comme meilleure qu'une autre.

2. 5. LA PRESENTATION D'UN QUESTIONNAIRE

Parce que les répondants sont seuls devant leur questionnaire (sauf pour les questionnaires téléphoniques), le chercheur doit prévoir des mesures pour qu'ils soient intéressés à v répondre et comprennent bien comment v répondre. Il doit penser aux consignes, à l'aspect visuel du questionnaire et à la manière de le gérer.

2. 5. 1. Les consignes

Après avoir formulé ses questions, le chercheur rédige les consignes ; ce sont les directives transmises aux répondants. Les consignes visent trois buts :

• leur indiquer Se plus clairement possible la tâche concrète qu'ils ont à faire (ex. : Pour chacune des questions, mettez un crochet dans la case qui représente votre réponse.) ;

• leur indiquer quoi faire s'ils ont des doutes sur leurs réponses, ou s'ils ne comprennent pas une question (ex. : Dans les cas où vous n'êtes pas certain de votre réponse, n'indiquez rien.);

• les informer de tous les aspects qui pourraient modifier leurs réponses ; entre autres choses, les rassurer sur l'anonymat de leurs réponses, leur souligner qu'il n v a pas de bonnes réponses, saut la vraie, ci ainsi de suite.

En règle générale, le chercheur utilise le « vous >i lorsqu'il rédige les questions et les consignes ; exceptionnellement, il peut utiliser le >' tu », par exemple lorsque le questionnaire est destiné à des enfants. Comme il a été précisé plus tôt, le chercheur peut lire les consignes à haute voix à un groupe de répondants, ou ces derniers peuvent les lire eux-mêmes sur place ou à la maison. Dans tous les cas, ces consignes doivent être extrêmement précises pour s assurer que les répondants ne commettent pas d'erreurs de procédure ; la valeur de 1 outil de collecte de données est la condition de la valeur des données obtenues.

2. 6. La gestion du questionnaire

Un questionnaire doit être distribué, rempli et retourné. Pour planifier ces étapes le chercheur doit envisager les trois actions suivantes.

2. 6. 1. Annoncer le questionnaire.  Quand la situation s'y prête et que le temps le permet, le chercheur devrait entrer en contact avec les répondants avant de leur faire parvenir son questionnaire ; il peut les rencontrer ou les joindre par téléphone (si le questionnaire est envoyé par la poste, il peut le faire précéder d'une carte postale, d'une lettre ou d'un appel téléphonique). En plus de donner au chercheur l'occasion de s'identifier, de préciser les buts de sa recherche et de solliciter leur coopération, cette mesure sert à avertir les répondants de l'arrivée imminente du questionnaire, à donner un aspect humain et personnel à la recherche, et à exercer une pression psychologique qui les incite à répondre.

2. 6. 2. Présenter le questionnaire. Tout questionnaire devrait commencer par une introduction qui explique le but du questionnaire et en présente les consignes. S'il v a lieu, cette introduction devrait expliquer les divisions entre les blocs de questions.

Lorsque le questionnaire est envoyé par la poste, il est reconnu que le fait d'inclure dans l'envoi une lettre de présentation améliore le taux de réponse. Cène lettre devrait, entre autres choses, rassurer sur l'anonymat et la confidentialité. Elle devrait également motiver les répondants a répondre au questionnaire et à le retourner. Pour ce faire, on souligne habituellement l'importance de la recherche et l'occasion pour les participants de se faire entendre.

2. 6. 3. Assurer le suivi. Si le questionnaire est distribué mais non rempli immédiatement (ou s'il est posté), le chercheur doit appliquer des mesures de suivi pour assurer le retour des questionnaires. Sinon, son échantillon de répondants risque de ne pas être représentatif, puisqu'il est reconnu que ceux qui retournent les questionnaires sont souvent les plus intéressés, les plus instruits et les plus engages socialement.

Voici les mesures les plus fréquentes :

•   toujours indiquer une date de retour et encourager les répondants à répondre le plus tôt possible ;

•   inclure une enveloppe pré affranchie, ou concevoir une forme de questionnaire qui, une fois rempli, se replie et laisse paraître l'adresse de retour ;

•   lorsque la date de retour est passée, utiliser des techniques de rappel (ex. : lettres, appels téléphoniques) et envoyer un second questionnaire.

2. 7. LES CONTRÔLES A EXERCER

Parmi les mesures de contrôle à exercer, deux méritent d'être soulignées. Elles concernent la cohérence interne du questionnaire et le fait d'en vérifier tous les aspects.

2. 7. 1. La cohérence interne. Pour assurer lafidélité des données de sa recherche, le chercheur doit faire ensorte que les réponses fournies par les répondants soient leurs « vraies » réponses.

Dans ce but, il doit surveiller la cohérence interne de son questionnaire en prenant les deux mesures suivantes :

• vérifier que les répondants ne répondent pas au hasard ou par automatisme, en incluant des questions qui confirment ou infirment d'autres questions auxquelles ils ont répondu précédemment ;

• vérifier que les choix de réponses couvrent toute l'étendue possible des choix.

2. 7. 2. La vérification des différents aspects. Avant de considérer son questionnaire comme prêt, le chercheur a avantage à en vérifier tous les aspects ; parce que les répondants sont seuls devant leur questionnaire, et que son contenu varie d'une recherche à l'autre, cette mesure est encore plus essentielle que pour les autres outils de collecte de données. Ainsi, le chercheur devrait tester son questionnaire auprès de quelques personnes dont les caractéristiques sociodémographiques sont semblables à celles des futurs répondants. Cette mesure de vérification lui permet d'en découvrir les points faibles et de recueillir les critiques des volontaires. Il peut ainsi améliorer la formulation de certaines questions, l'aspect visuel du questionnaire, ou le contenu des consignes ; il peut également évaluer de façon plus juste le temps requis pour y répondre et les points techniques à ne pas négliger.

3. LES ENTREVUES

Quand le chercheur veut recueillir letémoignageverbalde personnes, il utilise une entrevue. Celle-ci se distinguedu questionnaire en ce que le chercheur établit uneinteraction avec les personnes rencontrées. Comme il a étémentionné dans la section sur les questionnaires, 1 entrevue est plus appropriée quand l'information recherchée va au-delà des faits et desopinions, et suppose que le répondant exprime des réalitéspluspersonnelles.

Comparativement au questionnaire, l'entrevue :

diminue le phénomène de non-réponse ou de réponse incompréhensible (dans le cas d'une question ouverte) ;

• élimine la possibilité que ce soit une autre personne qui réponde a la place de la personne sélectionnée (ex. : le conjoint de la personne sélectionnée peut répondre à un questionnaire envoyé à la maison) :

• peut inclure uneplus grande variété de répondants, car elle s adresse même à des personnes qui ne savent pas suffisamment lire ou qui ont de la difficulté à écrire, ou encore qui ont plus de facilité à exprimer leurs points de vue oralement.

L'entrevue est un outil de collecte de données très flexible qui permet d'obtenir une information riche, claire et nuancée. Le chercheur doit décider quelle sorte d'entrevue il mènera, en planifier le déroulement, former ses intervieweurs et adopter certaines mesures de contrôle.

 

3. 1. Les sortes d’entrevues

Lorsqu'il décide quelle sorte d'entrevue il mènera, le chercheur doit envisager deux aspects : les types de questions qu'il posera et la forme que prendra l'entretien. Selon les types de questions La formulation des questions d'une entrevue suit les régies qui sont appliquées dans un questionnaire. Les sortes d'entrevues varient selon les types de questions qu elles contiennent.

  1. 3.    1. 1. L'entrevue Structurée. L’entrevue structurée peut ressembler a un questionnaire avec questions fermées ou questions ouvertes courtes, auquel les réponses sont apportées verbalement et non par écrit. Les questions sont précises et l'ordre en est prédéterminé. L'avantage de l'entrevue structurée sur le questionnaire est qu'elle permet de poser des questions plus vastes ou plus générales et d'expliquer ces questions, et qu'elle assure une participation plus engagée du répondant.

Par contre, l'entrevue structurée demande évidemment beaucoup plus de temps et de ressources financières qu'un questionnaire.

  1. 3.    1. 2. L'entrevue semi - Structurée. Quand une entrevue complète les questions fermées par des questions ouvertes, ou ne comporte que des questions ouvertes, il s'agit d'une entrevue semi - structurée. Dans ce cadre, les questions ouvertes permettent de cerner les propos de l'interviewé avec plus de précision qu elles ne le feraient dans un questionnaire. Dans cette sorte d'entrevue, l'intervieweur peur modifier l'ordre des questions selon le discours de l'interviewé, tout en respectant une logique (ex. : aller de l'impersonnel au personnel, du général au particulier, C'est la sorte d’entrevue la plus utilisée en sciences humaines. Elle a l'avantage de combiner 1 objectivité et la profondeur.
    1. 3.    1. 3. L'entrevue non Structurée. Peu utilisée en recherche, 1 entrevue non structurée n est pas à proprement parler un instrument d'enquête. Elle n'utilise pas unguide d'entrevue détaillé, mais plutôt un plan général comportant des questionslarges qui amènent l'interviewé à parler en profondeur de ce qu'il ressent. Utilisercet outil de collecte de données demande à l'intervieweur une formation pousséeet une grande expérience. Cène sorte d'entrevue laisse place à la subjectivité etdemande beaucoup de temps. Elle est surtout utilisée dans la méthode exploratoire d'histoire de vie, parfois sous le nom d'entrevue informelle.

3. 2. Selon les formes d'entretiens

Quel que soit le type de questions retenu, le chercheur doit décider de la forme que prendra l'entretien. Habituellement, cet entretien se déroule face à face. L'entrevue de groupe et l'entrevue par téléphone en sont des alternatives.

  1. 3.    2. 1. L'entrevue face à face. C'est évidemment dans \ entrevue face à face que les facteurs d'une relation interpersonnelle jouent le plus. L'interviewé voit l'intervieweur et est seul avec lui ; tous les mécanismes d'une première impression sont activés. L'influence de l'intervieweur est déterminante pour créer le climat de confiance essentiel à l'expression des sentiments, des attitudes ou des opinions véritables de l'interviewé.

3. 2. 1. 1.  Les avantages de l'entrevue face à face sont importants :

• elle stimule lamotivation des répondants et, par conséquent, elle assure un haut taux de réponses ;

• elle permet à l'intervieweur de percevoir des signes non verbaux d'incompréhension, de réticence, de surprise ou de malaise (l’intervieweur peut alors répéter la question, rassurer l'interviewé, démontrer la pertinence de la question ou réaffirmer l'importance de fournir des réponses tranches).

3. 2. 1. 2.  Ses inconvénients sont :

• lecoût très élevé (à cause notamment du temps requis) ;

• les différences entre les intervieweurs, s'il y en a plus d'un ;

• le phénomène de ladésirabilitésociale.

  1. 3.    2. 2. L'entrevue de groupe.Dans !e domaine de (a publicité et du marketing, ['entrevue de groupe (ou groupe de discussion) est très souvent utilisée pour recueillir l'opinion d'un grand nombre de personnes sur de nouveaux produits et sur des messages publicitaires.

Il ne s'agit pas de réunir des consommateurs au hasard. Bien au contraire. Le groupe doit être formé de personnes qui présentent des caractéristiques similaires et des intérêts communs par rapport aux personnes visées par ces produits et ces messages, Idéalement, cette forme d'entrevue dure entre une heure et demie et deux heures, et elle réunit de 8 à 12 personnes. A l'aide de questions déterminées par Je chercheur, i'intervieweur joue le rôle d'animateur et de modérateur. Cette forme d'entrevue a comme avantages de :

• favoriser lesinteractions et leséchanges entre les membres du groupe :

• recueillir lesréactionsspontanées du groupe aux produits ou aux messages testés.

  1. 3.    2. 3. L'entrevue par téléphone. De plus en plus fréquence, !''entrevue par télé- phone peut erre un substitut à l'entrevue face à face, car il est démontré qu'elle estutilisée même pour recueillir des informations délicates et confidentielles.Par rapport à l'entrevue face à face, l'entrevue par téléphone présente des avantages évidents :

• elle estefficace, car elle nécessite moins de déplacements, coûte moins cher et permet d'effectuer une enquête dans un délai très court ;

• elle permet d'entrer en contact avec unegrande variété de personnes ou certains groupes de personnes qu'il est plus facile de joindre par téléphone que par une visite à la maison ;

• l'intervieweur peut encrer directement les réponses recueillies dans unordinateur, ce qui en augmente l'efficacité ;

• il y a moins d'exigences pour ce qui est desintervieweurs, car leur apparence physique ne produit aucun effet et ils ont besoin de moins d'expérience ;

• le phénomène de la désirabilité sociale a moins d'influence, car la situation est plus anonyme.

* Quatreinconvénients sont toutefois associés à la forme d'entrevue par téléphone :

• lareprésentativité de l'échantillon est moins assurée, car l'intervieweur ne peut joindre les personnes qui n'ont pas le téléphone ou dont le numéro est confidentiel

• laréticence de certaines personnes à accepter de répondre a l entrevue parce qu'elles sont souvent l objet de sollicitation par téléphone ;

• la difficulté degarder un interviewé au téléphone pendant plus de 10 minutes, quoiqu'une entrevue bien menée peut durer jusqu'à 30 minutes ;

• l’attention nécessaire pour comprendre une question et y répondre ne peut être maintenue longtemps (les questions doivent donc être courtes et simples).

3. 3. LE DEROULEMENT D'UNE ENTREVUE

Pour assurer le bon déroulement d'une entrevue, le chercheur doit préparer un guide d'entrevue, planifier des procédés adéquats et déterminer une façon de prendre des notes.

  1. 3.    3. 1. Le guide d'entrevue. Dans le guide d'entrevue, le chercheur indique lafaçon dont l'intervieweur devrait mener l'entrevue ; son but est de standardiser jusqu'à un certain point la situation d entrevue. Ce guide contient les questions qui devront être posées, la façon de commencer et de terminer l'entrevue (paroles et gestes), et des directives advenant des problèmes inattendus ou des réponses inhabituelles (ex. : répéter la question ou répondre aux questions de l'interviewé).
  2. 3. 1. 1. Avant l'entrevue, les régies générales à suivre par l'intervieweur sont :

• de traiter les interviewés sur unpiedd'égalité avec lui-même ;

• de les assurer de laconfidentialité des propos tenus ;

• d'établir avec eux unclimatde confiance.

3. 3. 1. 2. Pendant l'entrevue, les régies générales sont :

•  dene jamais donner d'indices qui peuvent suggérer une réponse particulière ;

•  d encourager la personne à en dire davantage :

• derevenir à une question ultérieurement si l'interviewe ne peut y répondre immédiatement ou se sent mal à l'aise d v répondre.

  1. 3.    3. 2. Les procédés d'entrevue. Les détails Techniques qui entourent le déroulement de l'entrevue sont les procédés d'entrevue.  Ils agissent sur la qualité de l'entrevue. Par exemple,

• la manière dont la recherche est présentée aux interviewes peut les motiver. ou au contraire les rebuter ;

•  lalongueur de 1 entrevue peut en fatiguer ou en décourager quelques-uns ;

• le lieu où se déroule 1 entrevue peur être propice aux confidences ou, au contraire, suggérer une conversation banale ;

• la présence d'autres personnes qui passent, écoutent, interviennent, ou même la présence de stagiaires, peut nuire à la spontanéité des interviewés.

Pour déterminer des procédés adéquats, le chercheur peut s'imaginer à la place de l'interviewé et s'interroger sur ce qui pourrait le déranger. Il peut aussi discuter des procédés envisagés avec quelques personnes semblables aux futurs interviewés. Il peut également faire un pré entrevu.

  1. 3.    3. 3. La prise de notes au cours d'une entrevue. Le guide d'entrevue devrait être structuré de telle sorte qu'il requière un minimum de noces écrites de la part de l'intervieweur, et cela pour ne pas interrompre le processus d'interaction établi entre lui et l'interviewé. Deux choix s'offrent à l'intervieweur.
  2. 3.    3. 4. La grille d'entrevue. L'intervieweur peut prendre des noies pendant l'entrevue en s'aidant d'une grille d'entrevue. Tout comme une grille d'observation ou une grille d'analyse de contenu, cette grille contient des catégories préétablies auxquelles les réponses ont de fortes chances d'appartenir ; l'intervieweur n'a alors qu'à cocher à mesure les catégories qui correspondent aux propos de l'interviewé.

Cette méthode facilite l'analyse des données, car l'information est immédiatement quantifiée. Par contre, elle suppose une certaine expérience de la part de l'intervieweur et peut tout de même déranger la relation établie, surtout s'il s'agit de questions larges et que les réponses sont longues.

3. 3. 5. L'enregistrement. L'intervieweur peut également enregistrer le contenu de l'entrevue sur bande sonore ou sur bande vidéo. Cette méthode est pertinente surtout quand l’entrevue porte sur des aspects délicats et confidentiels. Les avantages sont de ne pas interrompre l'interviewé, de pouvoir écouter ses propos autant de rois qu'il est nécessaire, et de pouvoir comparer différentes évaluations de ces propos. Par contre, certaines personnes n'aiment pas que l'entretien soit enregistre. Dans tous les cas, un contrat liant le chercheur et les interviewés doit être signe ; ce contrat précise l'utilisation qui sera faite de l'enregistrement.

3. 4. LES CONTROLES A EXERCER

Les éléments spécifiques à contrôler dans l'entrevue portent sur la relation inter personnelle qui s'établit entre l'intervieweur et l'interviewé, car cette relation laisse une grande place à la subjectivité de part et d'autre.

Les prédispositions de l'interviewé

Certaines prédispositions de l'interviewé peuvent modifier les données de la recherche :

•   sesattitudes envers la recherche (il peut se montrer indifférent ou hostile) ;

•   son désir de bien paraître (il peur vouloir plaire et être approuvé, ou se présenter sous un jour favorable, provoquant le phénomène de la désirabilité sociale).

Le chercheur peut prendre lesmesures suivantes :

•   présenter sa recherche sous un jour favorable ;

•   démontrer à l'interviewé en quel sens sa contribution est importante ;

•   établir un climat de confiance entre l'interviewé et lui-même ;

•   placer les questions qui abordent des aspects agréables avant celles qui abor- dent des aspects désagréables.

Les prédispositions de l'intervieweur

Certaines prédispositions de l'intervieweur peuvent modifier les données de la recherche :

•   entretenir des préjugés ou avoir des attentes stéréotypées par rapport aux personnes interviewées ;

•   se sentir mal à l'aise devant certaines personnes, ou dans le lieu où se passe l'entrevue.

Le chercheur peut adopter la mesure suivante :

•   procéder avec soin à la sélection et à la formation des intervieweurs, son principal critère devant être leur capacité d'entrer en relation avec le genre de personnes que seront les interviewés.

4. Les techniques d'étude des individus.

4. 1. Les échelles d'attitudes.

Si les questionnaires tentent de déceler ou prévoir les attitudes les échelles, instruments plus rigoureux veulent surtout les mesurer.

4. 1. 1. Caractéristiques :

Les techniques individuelles ne peuvent saisir des processus sociaux en train de se produire. La question est posée a posteriori - par rapport au problème étudié. L'individu peut, sans doute, révéler par des tests certaines aptitudes, mais il n'est pas perçu en train de s'en servir dans des rapports sociaux.

On ne peut certes pas dire qu'il ne se passe rien dans une interview. La réaction de l'enquêté à la situation, aux questions et à la personne de l'enquêteur, représente un phénomène directement perceptible. Hormis le cas d'interview thérapeutique, dans lequel l'action se situe et s'observe justement dans le rapport enquêteur - enquête, ce rapport n'est pas, dans les autres types d'interview, observé en tant que tel, mais seulement utilisé pour obtenir l'information.

En dehors de ce qu'il voit : nervosité, calme, etc., l'enquêteur saura seulement de l'enquêté ce qu'il veut bien dire. Il ne le verra pas agir dans les situations ayant trait aux questions posées.

Ajoutons que les techniques individuelles impliquent surtout l'usage de questions extériorisées, souvent libellées et posées au sujet observé, parfois à des heures précises et pour une durée plus ou moins limitée, en tout cas prévue.

Les conditions de systématisation et de rigueur peuvent être grandes quant au cadre de l'enquête, la personne de l'enquêté, la précision des questions et les problèmes dont on cherche les réponses. Enfin le plus souvent, la technique s'applique à une personne particulière : l'enquêté, interrogé par un seul enquêteur.

Les divers types d'interviews, les tests et les mesures d'attitude, constituent les principales techniques de rapports individuels. Nous avons brièvement indiqué dansquels types de recherches : personnalité, opinions, attitudes, motivations, aptitudes, on pouvait les utiliser.

Elles comprennent les différentes formes d'interviews et questionnaires, les tests et les mesures d'attitudes.

Elles étudient :

1. la personnalité. — L'entretien peut être répété, se situer à un niveau plus ou moins profond ;

2. les attitudes. — L'enquêteur cherche dans ce cas, à travers les réponses, à percevoir les attitudes, éventuellement à les prévoir;

3. les motivations. — L'entretien a pour but de déceler au-delà du motif exprimé, le motif réel de la décision;

4. les opinions. — Elles recherchent à travers des questionnaires d'interviews structurés, une information plus ou moins superficielle. Elles s'adressent en général à des échantillons importants de population, se contentant de les classer en pourcentage (favorable, défavorable, etc...) sur un certain nombre de points.

Ces techniques permettent d'étudier un individu soit en tant que tel : étude de personnalité, soit comme membre d'un groupe, soit pris dans l'échantillon d'une population plus importante. Dans le dernier cas, l'individu est choisi non pour sa personnalité propre, mais au contraire pour un certain nombre d'attributs : âge, sexe, profession, qui en font un élément d'un échantillon représentatif d'une catégorie plus vaste, que l'on se propose d'étudier. L'enquêté est sélectionné par un sondage et éventuellement remplaçable.

L'enquête, dans ce cas, est extensible dans ses généralisations, mais elle nécessite une quantification avant de pouvoir donner une vue globale de la situation. Contrairement aux techniques de groupe, cette vision générale n'est jamais perceptible au niveau de la technique individuelle elle-même. Lorsque l'on procède à des interviews dans le cadre d'un sondage, on ne peut généraliser les résultats avant le dépouillement.

4. 2. Les tests.

Le chercheur qui veut mesurer la présence de certainescaractéristiques chez une personne et établir desdifférences individuelles par rapport à ces caractéristiquespeur utiliser donc un test déjà  construit. Un test est composéde questions et de problèmes à résoudre. Certains testsmesurent des attitudes ou des intérêts, comme les tests de personnalité. La plupart mesurent des habiletés. Les tests d'habileté regroupent les tests d'intelligence (capacité générale d'apprendre et de résoudre des problèmes) et les testsd'aptitude (capacité générale de répondre aux exigences d'un milieu scolaire ouprofessionnel).

Pour être un outil de collecte de données à l'intérieur d'une recherche, un test doit être standardisé et le chercheur doit s'assurer qu'il est adéquat pour sa propre recherche.

 

4. 2. 1. La standardisation des tests.

Un test devrait démontrer certaines caractéristiques qui en font un outil capable d établir des comparaisons justes et fiables entre les personnes soumises au test. Les tests populaires qu'on trouve dans des revues ou des journaux et qui prétendent mesurer le potentiel amoureux des personnes ou encore leur aptitude au bonheur ne sont évidemment pas des tests standardisés. Leurs sujets étant alléchants, plusieurs curieux s'y laissent prendre.

Les caractéristiques principales d'un test standardisé sont l'objectivité des données recueillies, des directives pour son administration, la présence de normes et les qualités de fidélité et de validité.

4. 2. 2. L'objectivité des données

Un test standardisé doit être objectif. Cela repose sur le fait que les données obtenues ne peuvent avoir ère influencées par les croyances ou par les attentes du chercheur. L'objectivité se mesure par le degré d'influence que de tels biais personnels peuvent exercer dans 1 administration et dans la correction du test.

Un test à questions fermées, d'ailleurs souvent appelé « test objectif», répond parfaitement à cette exigence d'objectivité. Par contre, un test à questions ouvertes, dans lequel la personne doit formuler sa réponse, et l'examinateur, l'interpréter n’est: pas objectif. Il devrait cependant tendre vers l'objectivité en édictant des critères précis de correction.

4. 2. 3. Les conditions d'administration

Un test standardisé exige que le processus de collecte de données soit identique d'une personne à l'autre. Dans ce but, il doit préciser les conditions à respecter dans l'administration et les procédés à utiliser dans la correction. Ainsi, un ces: standardisé doit, entre autres choses, spécifier :

•   letemps alloué pour répondre à chaque partie (il s'agit ici de minutes) ;

•   la manière dont l'examinateur distribue et ramasse lematériel (ex. : déposer les copies du test à l'envers sur les tables en attendant le signal du début de la période allouée pour y répondre) ;

•   si l'examinateur peut ou non répéter lesconsignes ;

•   comment l'examinateur doit répondre auxquestions des personnes restées.

4. 2. 3. Les données normatives

Un test standardisé doit fournir des données normatives. Ces données proviennent desscores d'un groupe étalon de personnes à qui le reste a été administré au moment de sa construction. Comme ce groupe a été constitué en fonction des caractéristiques de l'ensemble des personnes à qui le [est s adresse, leurs scores (résultats) deviennent des normes auxquelles le chercheur peut comparer les personnes qu'il teste ; ainsi, il saura si la personne testée se situe dans la moyenne, au-dessous ou au-dessus.

4. 2. 5. La fidélité et la validité

Un test standardisé doit être fidèle et valide. Comme il est expliqué à la fin de ce chapitre, la fidélité représente la stabilité des données obtenues par une même personne en deux séances de test : la validité représente la capacité du test de mesurer ce pour quoi il a été conçu.

4. 2. 6. LES CRITERES DE SELECTION

Dans certains cas, il existe plus d'un test pour mesurer l'habileté étudiée et servir l'objectif ou l'hypothèse de recherche. Pour choisir le plus approprié, le chercheur doit se servir des critères suivants :

•   le degré de fidélité et devalidité du test ; un coefficient de corrélation au- dessus de 0,80 indique une bonne qualité de test (voir la dernière section) ;

•   lesconditions d'administration précisées dans le manuel d'utilisation du test ; le chercheur doit évaluer la possibilité d'appliquer ces conditions dans sa situation de collecte de données ;

•   lescaractéristiques du groupe étalon ; le chercheur doit s assurer que les personnes qu'il veut tester possèdent les mêmes caractéristiques que les personnes du groupe étalon ;

•   ladimension mesurée ; entre deux tests équivalents par rapport aux autres critères, le chercheur doit choisir celui qui se rapproche le plus de la définition opérationnelle qu'il a donnée de la dimension qu'il étudie.

 

4. 3. Quelques techniques de communication et de réunion des groupes

* La table ronde (ou la discussion en cercle)

 

 

Cette méthode a été imaginée par E.C. Lindeman, professeur à l'Institut du Travail social de New York.

Elle permet de « réunir » les participants (20 au maximum) en évitant ainsi la création de sous-groupes.

La disposition en cercle facilite les communications entre les membres et neutralise en quelque sorte l'influence de l'animateur (A).

Pratiquement

1. L'animateur présente le problème à discuter

2. L'animateur invite son voisin de droite à parler en premier lieu (exposer ses idées, ses arguments), puis au voisin suivant et ainsi de suite jusqu'à ce que chaque participant ait donné son opinion.

3. Un « secrétaire » (S) prend des notes afin de rappeler, en fin de tour, ce qui s'est passé et de présenter les conclusions dégagées.

4. Le premier tour étant terminé, l'animateur peut proposer aux membres de procéder d'une manière moins formelle.

* Le triangle

 

Comparé au cercle, la position de l'animateur est une position de "leader». Cette disposition permet néanmoins un plus grand nombre de participants. Chaque membre peut voir chaque membre communiquer avec lui.

* Le front à front

 

A

 

 

A

 

Les membres de la discussion se divisent en deux sous-groupes dans une discussion d'intérêts opposés.

Cette disposition incite donc les parties plus à s'affronter qu'à communiquer.

Les leaders se placent au centre de chaque sous-groupe.

* Le Phillips 6/6 (ou la recherche en temps limité par petits groupes) Ce type de discussion a été inventé par J. Donald Phillips, ancien professeur d'éducation des adultes au Collège d'état du Michigan. Le principe de cette méthode de travail est simple : il suffit d'organiser la discussion en petits groupes de 6 personnes durant 6 minutes (donc : 6/6).

Pratiquement

1. L'animateur présente d'abord le sujet général du séminaire.

2. L'animateur (qui peut être le professeur, le formateur mais aussi un étudiant ou un stagiaire) évoque clairement et avec précision le premier problème soumis à la réflexion des participants.

3. Le groupe total se divise alors en petits groupes de 6 membres (constitution libre).

Remarque: on peut augmenter le nombre de participants de 2 unités.

4. Chaque groupe se choisit un « président » et un « secrétaire - rapporteur ».

5. Chaque groupe discute alors le problème initial pendant 6 minutes, chaque membre étant tenu d'exprimer son point de vue (cela fait pratiquement une minute de parole au maximum pour chacun).

6. Séance plénière au cours de laquelle chaque rapporteur présente au groupe total les réalisations de son équipe.

Les idées retenues sont inscrites au tableau et examinées ensuite, sous la conduite de l'animateur, par l'ensemble des participants.

7. L'animateur présente ensuite et de la même manière le deuxième problème soumis à la réflexion des participants.

8. Et les groupes poursuivent leur travail comme indiqué plus haut.

9. Une discussion finale est organisée par l'animateur en séance plénière.

Remarque

La discussion 6/6 et le feed-back après conférence: l'application de cette technique de discussion à un auditoire qui est resté inactif pendant une conférence permet à l'assistance de poser de nombreuses questions et par conséquent d'animer les débats.

* Le jeu de cartes. Cette méthode utilisée par J.J.Wnukjr à l'Université de Loyola est un procédé qui rappelle le Phillips 66.

Elle consiste à éviter recueil fréquent des participants qui n'aiment pas «déballer» devant les autres leurs problèmes et difficultés.

Pratiquement

1. Chaque participant indique sur une fiche de même format son problème d'une manière anonyme.

2. L'animateur ramasse les fiches, «bat les cartes», puis en donne lecture.

3. Pendant la lecture, un membre du groupe inscrit au tableau l'essentiel de chaque problème signalé.

4. Les problèmes concrets sont ensuite l'objet d'une discussion en commun.

Remarque

Cette méthode convient particulièrement après une période de pratique (ex. : stage dans l'enseignement, stage dans un institut social ou hospitalier, stage dans un internat, stage dans une entreprise,...) au cours de laquelle chaque participant a rencontré diverses difficultés.

 

* L'étude de cas en groupe (ou le case System)

Il s'agit de faire étudier par un certain nombre de participants une situation réellement vécue (problème de commandement, de politique d'entreprise, d'enseignement, d'éducation, de politique commerciale, d'étude du comportement, etc.), d'en discuter le contenu, d'aboutir à des conclusions et éventuellement à des décisions.

Le «cas» doit rappeler aux participants des situations analogues qu'ils ont ou auraient pu connaître dans leur vie : c'est leur apport personnel qui conditionne la réussite de cette méthode.

Pratiquement

1. L'animateur explique au groupe ce qu'il attend de lui.

2. Le groupe prend connaissance du cas (à partir d'un texte écrit).

3. Le groupe est ensuite divisé en équipes de travail (à ce niveau on peut s'inspirer de la technique du Phillips 66).

4. Chaque équipe a pour mission de dire ce qu'elle pense du «cas» et de rechercher plusieurs solutions au problème.

5. Un secrétaire prend note afin de conserver des traces des débats et des solutions retenues.

6. Les travaux se terminent en séance plénière au cours de laquelle chaque secrétaire présente au groupe les réalisations de son équipe.

* Le panel (ou feed-back global)

Le panel est une méthode de travail qui consiste à faire fonctionner un groupe témoin devant un auditoire constitué par l'ensemble des membres du groupe.

Cette méthode s'indique chaque fois qu'une équipe d'étudiants ou de stagiaires particulièrement documentés à propos d'une question à traiter (ex.: enquêtes, observations, expériences, lectures réalisées préalablement et ayant abouti à un travail fini,...) fera part de ses vues, de ses informations et en débattra en présence de l'ensemble des membres du groupe.

Pratiquement

1. L'animateur présente le thème de la réunion, présente les membres du panel et leur compétence respective sur le sujet de la réunion.

2. L'animateur prévient l'auditoire qu'il s'agit de poser des questions au panel (en inscrivant — éventuellement — les questions sur de petits cartons).

3. Aucun des membres du panel ne doit accaparer la parole pendant plus de trois à quatre minutes.

4. Lorsque la discussion est venue à son terme, l'animateur peut en résumer les conclusions éventuelles.

5. L'animateur invite alors l'auditoire à reprendre le flambeau (les questions, remarques,... peuvent être adressées au panel en bloc ou à tel de ses membres).

6. Pendant cette discussion, l'animateur doit être directif sur le plan de la forme (ex.: reformuler et relancer le débat, assurer que chacun parle à son tour, restreindre le temps de parole des «bavards»,...).

7. Le panel se termine par la présentation des conclusions générales par l'animateur (bien souvent l'animateur doit pouvoir choisir le moment opportun pour mettre un terme « provisoire » aux discussions qui risquent de n'en pas finir!).

Le jeu de rôle. II s'agit, dans cette technique, de demander à quelques membres du groupe de «jouer» sur un thème réellement vécu.

Par exemple, dans un stage de formation, désirant étudier un conflit courant: «Que se passe-t-il quand un stagiaire ne respecte pas les horaires établis par la communauté? »

Pratiquement

1. L'animateur demande à quelques membres du groupe de bien vouloir jouer le rôle du stagiaire, le rôle de l'économe, le rôle du responsable de stage, etc.

Remarque: les volontaires doivent jouer comme ils pensent que réagiraient effectivement les véritables protagonistes du conflit (et non ce qu'ils croient juste). Le « jeu » ne doit pas nécessairement durer longtemps pour que le problème à discuter soit clairement posé.

2. La discussion commence permettant aux membres du groupe de prendre position, de développer leurs arguments.

3. L'animateur clôture la séance en synthétisant les options prises par le groupe.

* Une technique inspirée du brainstorming. (ou assaut d'idées)

II s'agit d'un type de réunion où un petit groupe a pour objectif de produire des idées, de trouver des solutions à un problème bien défini.

Pratiquement

1. L'animateur présente la méthode, les règles du jeu et la question claire et nette au groupe composé de 8 à 12 personnes au maximum.

Règles du jeu: toute idée est bonne même si elle paraît absurde; par conséquent, ni l'animateur, ni les participants ne peuvent critiquer les avis émis par Ces membres du groupe (pourquoi?).

2. Période active, nœud du brainstorming (durée 1 h à 1 h 30) : recherche du maximum de solutions.

Remarque: des observateurs—hors du groupe—notent fou? ce qui se dit, même les interventions qui leur semblent insignifiantes (si le groupe l'accepte, un magnétophone peut être installé au centre de la table'

3. Animateur et observateurs se réunissent un autre jour afin de dépouiller leurs notes (et l'enregistrement éventuel) et de préparer un compte rendu qui sera remis à chaque participant.

4. Au cours d'une séance plénière, animateur, observateur et participants échangent leurs vues sur les résultats du brainstorming.

 

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