• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في محافظتي عمان والزرقاء د. انشراح سالم المغاربة د. عمر فندي الحميدان المركز السعودي لتأهيل وتدريب الكفيفات في الاردن باحث في مجال التربية الخاصة

الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في محافظتي عمان والزرقاء

د. انشراح سالم المغاربة        

د. عمر فندي الحميدان

المركز السعودي لتأهيل وتدريب الكفيفات في الاردن  باحث في مجال التربية الخاصة

 

                                   

الملخص

هدفت الدراسة الحالية الى التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية في محافظتي عمان و الزرقاء . وقد أستخدم الباحثان الأدوات الخاصة في الدراسة , وهي : إستبانة تم تطويرها من قبل الباحثان بالرجوع الى الأدبيات السابقة والمقابلات مع العاملين مع ذوي الإعاقة البصرية  مكونة من (31) فقرة  وتم تحكيمها من قبل عدد من المحكمين .أما عينة الدراسة فقد تكونت من (60)معلما ومعلمة , من المؤسسات الحكومية  التي تم تطبيق أداة الدراسة فيها والبالغ عددهم  (100) معلم ومعلمة . وبغية تحقيق أهداف الدراسة واختبار فرضياتها , فقد تم استخدام الأساليب الإحصائية المناسبة وذلك على النحو التالي :( المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري والنسب المئوية  , واختبار (ت) , واختبار تحليل التباين الأحادي , ومعادلة كرونباخ الفا , واختبار شيفيه للمقارنات البعدية ) .

وقد خلصت نتائج الدراسة إلى  تصدر الفقرة السابعة من الاستبانة وهي " أحتاج لمعرفة برامج التدخل المبكر للمعاقين بصريا مثل برنامج AVISIالترتيب الاول من الاحتياجات التدريبية من وجهة نظر معلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية , بينما احتلت الفقرة العاشرة من الاستبانة  وهي " احتاج التدرب على القراءة والكتابة بطريقة برايل " المرتبة الاخيرة  . و كما أشارت النتائج  إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تبعا للمتغيرات ( الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والمرحلة التعليمية ) , كما أنه توجد فروق ذات دلالة تبعا لمتغير خصائص المعلم. وأشارت نتائج الدراسة ايضا إلى ان هنالك اختلاف كما ونوعا في تحديد الاحتياجات التدريبية تبعا لخصائص المعلم, وبينت ان هنالك فروق ذات دلالة بين المعلم الكفيف والمعلم المبصر بحيث أن دلالة الفروق  كانت لصالح  المعلم المبصر , كما ان هنالك فروق ذات دلالة بين المعلم الكفيف وضعيف البصر بحيث أن دلالة الفروق كانت لصالح المعلم ضعيف البصر .

 المقدمة :

المعوقين هم فئة من أفراد المجتمع لهم الحق في الحياة وفي النمو كالعاديين , لذا فأن اهتمام المجتمعات بفئات المعوقين يرتبط بتغيير النظرة المجتمعية إلى هؤلاء الأفراد  , والتحول من اعتبارهم عالة اقتصادية على مجتمعاتهم إلى النظر إليهم كجزء من الثروة البشرية مما يحتم تنمية هذه الثروة والاستفادة منها أقصى حد ممكن .

وبما أن الإنسان يعتمد على حواسه الخمس: السمع, البصر,اللمس ,الذوق ,الشم في الحصول على المعلومات والتعرف على البيئة المحيطة, فأن حاسة البصر تعد من أهم الحواس في عملية التعلم حيث تساهم بنسبة 83% في العملية التعليمية .(عزيز:1985)

ومما لا شك فيه أن حاسة البصر من أحدى وسائل الاتصال الرئيسية لدى الفرد , التي من خلالها يتعرف الفرد على العالم المحيط , فالفرد الذي يفقد بصره مع العالم لأي سبب من الأسباب المختلفة , فأنه يكون قد فقد أهم قناة من قنوات الاتصال مع العالم من حوله .

والإعاقة البصرية مستويات متفاوتة في الشدة والتأثير على النمو الإنساني , فقد تتمثل الإعاقة في ضعف البصر بشكل ملحوظ وقد تعنى فقدان البصر وليس مجرد ضعفه ,وفي كلتا الحالتين فأن الأداء التربوي يتأثر سلبيا بشكل ملحوظ , مما يعني أن تعليم الطالب في الصف العادي دون خدمات التربية الخاصة والخدمات الداعمة سيكون أمر بالغ الصعوبة .(الخطيب ,الصمادي ,الروسان ,الحديدي , يحيى,الناطور ,الزريقات ,السرور :2009).

وبوجه عام هنالك فئتان من ذوي الإعاقة البصرية هما :فئة المكفوفين وفئة ضعاف البصر أو المبصرين جزئيا .ومن ناحية تربوية يحتاج الطلاب ذوي الإعاقة البصرية سواء كانوا مكفوفين أو ضعاف بصر الى تعديلات في أساليب التدريس والمناهج والوسائل التعليمية تلبي احتياجاتهم الفردية الخاصة في مجالات مختلفة كالقراءة والكتابة ,والتعرف والتنقل ,وتنمية الحواس المختلفة.

ويرى الخطيب والحديدي (1994) إن الإعاقة يمكن أن تحد من قدرة الطفل على التعلم من خلال طرائق التدريس العادية مما يستوجب تزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة . فقد تحول الإعاقة دون قدرة الطالب على الوصول إلى غرفة الصف العادية أو التنقل فيها أو في المدرسة بشكل عام بسبب وجود عوائق تأسيسية غير مقصودة في البناء , عندها لا بد من تصميم بيئة مدرسية وصفية خاصة خالية من العوائق .

ولا نغفل دور معلم التربية الخاصة فهو حجر الزاوية في العملية التربوية والتأهيلية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة , ومن هنا تأتى أهمية اختيار معلم التربية الخاصة حيث تتطلب هذه المهنة توافر صفات وخصائص شخصية ومهنية متميزة .

وكذلك يتعامل المعلم مع طلبة لهم حاجات خاصة بهم وعلى أساس فهم لخصائصهم السلوكية والنفسية وحاجاتهم وميولهم وعليه أن يقوم المعلم بما يتنا سب مع احتياجاتهم وهذا يترتب عليه مسؤولية كبرى تتمثل في برمجة التعليم وتكييف المنهج والمنهاج بما يناسب قدراتهم.

ويشير (بطرس:2010) إلى مجموعة من الخصائص التي يجب توافرها في معلم التربية الخاصة حيث يجب أن تكون نابعة من ذاته ,ويجب أن تظهر على أنماط السلوك في عمله ومن صفات المعلم ,أن يدرك مواطن القدرة والضعف لديه ,وأن يثق بقدرته على النجاح, ويتقبل الأفكار والمفاهيم والخبرات الجديدة , ويتقبل كل طفل مع احترامه لحاجات هذا الطفل التربوية .

         وتشير أدبيات التربية الخاصة إلى وجود أتفاق عام على أهمية تطوير نظم تدريب معلمي التربية الخاصة في الدولة المتقدمة والنامية على حد سواء , استدراكا للتطورات العالمية المعاصرة بجوانبها العلمية والاجتماعية والثقافية , وحتى يكون معلمو التربية الخاصة قادرين على تناول الخبرات العالمية في هذا المجال كمصدر هام في تطوير النظم التعليمية والتكيف معها ورسم سياستها (Crow&Venuto :2001) , ومن جانب أخر , هناك تزايد متسارع في الاهتمامات العالمية بتحقيق أقصى رعاية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من حيث تعليمهم وتدريب معلميهم تحقيقا لمبدأ تكافؤ الفرص بين أبناء المجتمع الواحد (CEC:2000) .

وعلى خلفية الاهتمام العالمي بالفئات الخاصة , ظهرت اتجاهات حديثة في كافة مجالات التربية الخاصة فرضت تحدياتها على أعداد المعلم وتدريبه حول العالم , بصفة عامة , مما يتطلب أعادة النظر في برامج إعداد وتدريب معلمي التربية الخاصة في الأردن , وعليه فأن الأدوار الجديدة للمعلم تتطلب برامج تدريبية أثناء الخدمة برامج عصرية –تتناسب ومتطلبات التطورات الحديثة في أهداف التعليم ومحتواه , وأصبح النمو المهني والتدريب المستمر أثناء الخدمة أمران حتميان لتجديد خبراتهم , وزيادة فعاليتهم , ويمكن القول إن موضوع تنمية مهارات وكفاءات المعلم أثناء الخدمة –خاصة في مجال  التربية الخاصة – أخطر بكثير من أعداده قبل الخدمة (الفرا: 1990).

ويشير (الزريقات :2006)إلى  ازدياد الاهتمام في الآونة الأخيرة في إعداد معلم التربية الخاصة وإكسابه المهارات الاساسيةاللازمة لتعليم الطلبة المعاقين بشكل عام . ولان الإعاقة البصرية تمتاز بخصوصية خاصة من حيث تأثيرها على الطفل المصاب بها .فقد حظيت هذه في الآونة الأخيرة باهتمام خاص تتمثل في إعداد البرامج الخاصة بها والتي من اهمهااعداد معلمين مدربين مهنيا لتعليم الطلبة المعاقين بصريا ,ويشمل أعداد معلم الطلبة المعاقين بصريا على إكسابه مهارات ومعرفة متخصصة , فبعض المهارات التي يحتاج اليهاالمعاقين بصريا تعلم فقط من خلال متخصصين مدربين ومعدين في مجالات محددة . 

مشكلة الدراسة :

نتيجة التغيرات المتواصلة التي يشهدها ميدان التربية الخاصة فقد حظي التدريب إثناء الخدمة باهتمام بالغ في السنوات الماضية .فهذا النوع من التدريب يشكل وسيلة عول عليها الكثير لتنمية وتطوير المهارات التدريسية للمعلمين ولإبقائهم على اطلاع ومعرفة بالتجديدات والتطورات التربوية .فهو عنصر مهم في إعداد معلمي التربية الخاصة مما جعل التشريعات الخاصة بالمعوقين في عدد من الدول تلزم القائمين على أدارة برامج التربية الخاصة بتطوير خطط شاملة لتدريب جميع العاملين في الميدان .(الخطيب ,الحديدي :1994).وتؤكد العديد من الدراسات والبحوث أن هناك تقصير في البرامج والدورات التدريبية المقدمة للمعلمين بصفة عامة , ولمعلمي التربية الخاصة بصفة خاصة من حيث أنها دورات تقليدية نظرية تفتقر إلى الاهتمام بالجوانب العملية وتنفذ في مدة زمنية قصيرة , وتستخدم أساليب غير ملائمة لتقويم عناصر التدريب (علي ,نصر :2001) .

وضعف العلاقة بين مؤسسات التنمية المهنية لمعلمي التربية الخاصة وبين الواقع التعليمي مما أدى إلى انعزالها وعجزه عن القيام بدورها في تلبية احتياجات المعلم والمدرسة , وأن الجانب التطبيقي لم يأخذ مكانه في التنمية المهنية , وأن كثيرا من البرامج التدريبية لمعلمي التربية الخاصة يوفر لها الإمكانات المادية ولا تستثمر بصورة جيدة في تحقيق أهدافها مما يجعل الأنفاق هدرا تعليميا وليس استثمارا تدريبيا دون عائد ومنتج فعال , بالإضافة إلى غياب أطار فلسفي لتحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين وإشباعها ( محمد ,عبد العليم ,:2003).

ومن هنا برزت الحاجة الملحة في أبراز قضية معلم التربية الخاصة-بشكل عام –ومعلم التربية الخاصة للمعاقين بصريا بشكل خاص - وتأهيله وتدريبه لمهنة التعليم لذوي الإعاقة , وإيمانا بالنظرة الإنسانية والمبادئ الأخلاقية لضمان حق الطلاب ذوي الإعاقة في توفير البيئة التعليمية المناسبة والملائمة  التي تتناسب مع قدراتهم وإمكاناتهم .إن تقديم الخدمات التربوية الخاصة الفعالة والمناسبة لذوي الإعاقة البصرية يتطلب كوادر مدربة ومؤهلة جيدا تعي احدث التطورات في الميدان .

أسئلة الدراسة

1. ما هي الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية ؟

2. هل هنالك فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير العاملين لاحتياجاتهم تبعا لمتغيرات الدراسة ( الجنس, المؤهل العلمي, الخبرة, المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم, خصائص المعلم )؟

3. هل الاحتياجات التدريبية تختلف كما ونوعا تبعا لخصائص المعلمين (كفيف –ضعف بصري –مبصر )؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالية إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في محافظتي عمان و الزرقاء, ومعرفة أثر المتغيرات ( الجنس , المؤهل العلمي , الخبرة , المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم , وخصائص المعلم ) على تحديد احتياجاتهم للعمل مع الطلبة .

أهمية الدراسة:

من المؤمل أن تكون نتائج هذه الدراسة عونا للأدرايين والجهات المعنية في برامج الطلبة ذوي الإعاقة البصرية ,و تنبع أهمية الدراسة كونها :

1.تأخذ بعين الاعتبار تطوير الجانبين النظري والعملي  وتؤكد على  أهميتهما ,ويجب إن يسيران في خط متوازي من أجل رفع كفاءة المعلم وبالتالي تحقيق الغاية من تعليم ذوي الإعاقة .

2. قد تساهم في تطوير الأداء وتوفير أفضل المتطلبات لاحتياجاتهم  وتوفير بيئة تعليمية مناسبة

3.توفير معلومات عن الاحتياجات المعرفية والتدريبية للمعلمين .

4. تأخذ بعين الاعتبار وجهة نظر المعلمين حول الصعوبات التي تواجههم في العملية التعليمية على اعتبار أنهم اقرب للواقع والأقدر على تشخيصه والمساهمة في تطويره .

5. قد تفيد هذه الدراسة في تطوير برامج تدريبية لأعداد وتأهيل العاملين مع هذه الفئة وذلك ضمن احتياجاتهم .

مصطلحات الدراسة  :

- الاحتياجات( التعريف اصطلاحا) :هوافتقاد الفرد إلى شي ما يترتب عليه توتر وقلق يدفع الفرد إلى القيام بنشاط معين لإشباع هذه الحاجة مما يؤدي إلى خفض هذا التوتر(شنودة,2002).

-الاحتياجات( التعريف إجرائيا ):مجموعه التغيرات المطلوبة إحداثها في معلومات العاملين ومهاراتهم وسلوكهم واتجاهاتهم لرفع كفاءاتهم للعمل مع ألطلبه ذوي الاعاقه البصرية  .

-المعلمون ( التعريف اصطلاحيا):هم معلمون ومدرسون متخصصون ومدربون ويمتلكون مهارات معرفية ونفسية وعملية ولديهم قدرة ومعرفة في استراتيجيات تعليم وتنمية الاستماع والمهارة الحركية لدى الطلبة  ,وقدرة في استخدام تكنولوجيا المساعدة لذوي الإعاقة البصرية , وقدرة على تنظيم البيئة المحيطة بالطالب , ومعرفة في تنظيم مهارات التدريس  وتعليم الطلاب التفكير العلمي في حل المشكلات وتنمية مهارات الاستماع والإصغاء لديهم .(A.F.B)

-المعلمون (التعريف إجرائيا): هم المعلمون الذين يشكلون عينة  الدراسة في المدارس التي تم تطبيق لاستبانه فيها.

- ذوي الإعاقة البصرية (التعريف اصطلاحيا)وتقسم إلى فئتين : المكفوفين هم اؤلئك الإفراد الذين حده الإبصار لديهم تبلغ 20\200او 6\60 واقل في العين الأحسن مع أفضل أساليب التصحيح الممكنة اوحده إبصار تزيد على 20\200 اذاكان المجال البصري ضيقا بحيث يصل إلى زوايه إبصار لاتتعدى 20 درجه اومايطلق عليهم القارئ بطريقه برايل( حبيب ,ب ت:23).

- ضعاف البصر(التعريف اصطلاحا): هم أولئك الافراد الذين يمتلكون حده ابصار تتراوح من 20 \70 الى 20 \200 في العين الافضل  بعد التصحيح الممكن او ما يطلق قارئ المطبوعات المكبرة (الزريقات :2006).

-ذوي الأعاقة البصرية (التعريف أجرائيا ): هم أولئك الأفراد (الطلاب )المسجلين في المدارس المعنية التي طبقت اداة الدراسة فيها سواء كانوا مكفوفين أو ضعاف بصر .

محددات الدراسة :

- تتحدد نتائج هذه الدراسة بمدى موضوعية افراد الدراسة في الأستجابة على أداة الدراسة .

- نتائج هذه الدراسة تقتصر على عينة من معلمي الطلبة ذوي الأعاقة البصرية في المدارس الحكومية والخيرية  التابعة لمحافظتي عمان ، والزرقاء ،  للفصل الدراسي الثاني 2010/2011م.

-أقتصرت هذه الدراسة على بعض المتغيرات المتعلقة بالمعلمين وهي (الجنس , المؤهل العلمي, سنوات الخبرة , المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم , خصائص المعلم ).

الأطار النظري والدراسات السابقة

الأطار النظري :

تعريف الإعاقة البصرية :

هي حالة من الضعف في حاسة البصر بحيث يحد من قدرة الفرد على أستخدام حاسة بصره (العين )بفعالية وكفاية وأقتدار الأمر الذي يؤثر سلبا في نموه وأداءه وتشمل هذه الاعاقة ضعفا أو عجزا في الوظائف البصرية وهي البصر المركزي والمحيطي قد يكون ناتجا عن تشوه تشريحي أو الاصابة بالامراض أو جروح في العين بحيث يكون بحاجة الى مساعدة لبرامج وخدمات تربوية في مجال هذه الاعاقة لا يحتاجها الناس صحيحي البصر (العزة,2000).

 

 

التعريف التربوي يصنف الاطفال المعوقين بصريا الى فئتين :

الفئة الاولى : فئة المكفوفين وهم أولئك الافراد الذين فقدوا قدرتهم البصرية بالكامل فيعتمدوا على حواسهم الاخرى للتعلم ,فيتعلم المكفوف القراءة والكتابة عادة عن طريق برايل ويطلق عليهم اسم قارئ برايل Braille Readers) ).

الفئة الثانية:  فئة ضعاف البصر وهم أولئك الأفراد الذين يستطيعون قراءة المادة المطبوعة على الرغم مما تتطلبه المادة من بعض أشكال التعديل ( مثل استخدام عدسات مكبرة أو الكتب ذات الأحرف المكبرة ).

أما التعريف القانوني الطبي :

يعرف المعاق بصريا هو ذلك الفرد الذي لديه مشكلات في حدة البصر , والمقصود بحدة البصر هو القدرة على التمييز بين الأشكال المختلفة على أبعاد معينة (مثل قراءة أحرف أو أرقام أو رموز أخرى ), وحدة البصر للشخص العادية هي 20/20 أو 6/6 وذلك يعنى أن الفرد يستطيع قراءة الأحرف على لوحة سنلن على بعد  20قدم أو 6أمتار ,فأذا كانت حدة الأبصار لدى الفرد 20/200أو دون ذلك فهو مكفوف طبيا .( الحديدي ,2009).

أسباب الأعاقة البصرية :

تعود أسباب الإعاقة البصرية إلى عوامل عديدة ومختلفة بعضها يعودلمرحلة مقابل الولادة واثناءها وبعضها بعدالولادة وهذه تسمى بالأسباب المكتسبة ,أما العوامل الوراثية فيكون دورها في سبب الاعاقة  هذه قبل الولادة مع أن أعراض هذه العوامل الوراثية قد تتأخر في الظهور الى مرحلة المراهقة أو سن الرشد ومن هذه الأسباب ما يعود للأمراض أو حدوث جروح في حاسة البصر (العين )أو ألأجهزة العصبية ذات العلاقة بها ومن هذه الاسباب ما يلي:

- حدوث ثقب في شبكية العين الذي يؤدي الى انفصال الشبكية والذي يسمح للسائل الامر الذي يؤدي الى انفصال الشبكية عن الاجزاء التي تتصل بها ومن أهم الاعراض في هذه الحالة الضعف في مجال الرؤية والالام الشديدة والضوء الومضي الخاطف ويعود سبب الانفصال ايضا الى أصابات في الرأس وقصر النظر والسكري (العزة :2000).

- التهاب العصب البصري أو ضمور العصب البصري، الماء الأبيض (الكتاركت )،الجلوكوما (الماء الازرق )،التليف خلف العدسة،التهاب الشبكية الصباغي،البهاق،القرنية المخروطية، رأرأة العين،مرض كولوبوما،الحصبة الالمانية،الاخطاء الانكسارية : ( طول النظر، قصر النظر،حالة اللابؤرية .(العزة :2000).

معلم الطفل ذو الاعاقة البصرية :

أن المشاكل الناتجة عن القصور في الخبرات التعليمية غير المباشرة يحتم على المعلم أن يكون فعالا وخلاقا , بمايجعل الخبرات في متناول يد الطفل وأن يجعلها في دائرة اهتمامه ,وأن يدرك أنه يعمل على أعداد اطفال المجتمع المبصرين ،وان يساعده على أن يقبل ويتحمل مسؤوليةالمواطنة وأن يدفع الطفل ليتمكن من تحقيق ذاته وسط الجماعة التي يعيش فيها ,كما يجب عليه أن يعرض ويوضح مشاكل ذوي الاعاقة البصرية للآخرين ليضمن تكيفهم دون عوائق.

يتطلب دور معلم الطلبة المعاقين بصريا وعيا من قبل المدراء, وكذلك فأن مقدار التعليم والاستثارة تتنوع وفقالحاجات الطلبة الفردية ومن اسبوع الى أخر,وفي بعض الحالات فأن المعلم يكون دوره رئيسيا مع الاطفال الرضع والاطفال الصغار والشباب المعاقين بصريا , بينما في حالات اخرى يتطلب منه أن يكون متعاونا ومستشارا لاعضاء اخرين في فريق العمل .وفي كلا الحالات .فأن معلم الطلبة المعاقين بصريا يقوم بتنفيذ الانشطة الخاصة التالية :

اولا :التقييم :

1-المشاركة في فريق التقييم المتعددالتخصصات لتقييم الاطفال الرضع والأطفال والشباب المعاقين بصريا ,وتكون مسؤوليته الاولى هي :

-انتاج وتفسير تقييمات البصر الوظيفي .

-تفسير نتائج الاختبارات البصرية الوظيفية وتطبيقاتها في البيئة المدرسية والمنزلية .

-مساعدة الاهل في تقييم جوانب قوتها وحاجاتها الناتجة عن الاطفال المعلقين بصريا .

ثانيا :الاستراتيجيات التربوية والتعليمية :البيئة التعليمية :

يعتبر معلم الطلبة المعاقين بصريا وسيط أوليا للبيئة التعليمية للأطفال المعاقين بصريا ولتحقيق ذلك فأن على المعلم أن يسلك على النحو التالي :

-التأكد من ان الطالب المعاق بصريا لديه كافة الادوات التربوية المناسبة .

-التوصية بالتعديلات البيئية المناسبة لتحقيق افضل استقبال للمعلومات البصرية وتسهيل التنقل .

-تقديم تعليم مباشر مستند الى حاجات الطلبة المعاقين بصريا .

ثالثا :الاستراتيجيات التربوية والتعليمية :تعديل المنهاج :

يحتاج الطلبة المعاقين بصريا الى نفس الحاجات التعليمية كما هي لدى المبصرين الا أن فقدانهم البصري ادى الى محدودية خبراتهم .وبالتالي فأن المعلم الطلبة المعاقين بصريا مسؤول عن تقديم تعليم مباشر في المجالات التالية :

- القراءة والكتابة باستخدام بريل وتشتمل على الاستعداد لاستخدام بريل وتعليم القراءة والكتابة بطريقة بريل .

- الكفاءة البصرية ,ولدى ضعاف البصر فأن المعلم يعلمهم كيفية الاستفادة من المعلومات البصرية وتفسيرها تحت ظروف بصرية خاصة .

- استعمال التكنولوجيا ,فمعلم الطلبة المعاقين بصريا مسؤول عن التعاون مع معلم التكنولوجيا لمساعدة الطلبة المعاقين بصريا في الوصول الى الادوات التكنولوجية واستخدامها .

- إكساب الطلبة المعاقين بصريا مهارات الدراسة الخاصة بهم .(الزريقات :2006) .

مسؤوليات المعلم المبصر والمعلم الكفيف نحو الطلبة ذوي الاعاقة البصرية :

1-بناء علاقة ايجابية وقوية مع الطالب المعاق بصريا ,والهدف من ذلك تقوية شعور الطالببالامن والثقة بالنفس .

2- مساعدةالمعاق بصريا  على تطوير اتجاهات واقعية نحونفسه .

3- تزويد الطالب المعاق بصريا  بمهارات التعرف الى البيئة والتنقل باستقلالية فيها .

4-توفير المناخ النفسي الملائم للطالب المعاق بصريا من خلال تشكيل خبرات ناجحة وتحاشي احراج الطالب إذا كان أداؤه أقل من مستوى الصف.(عبيد :2000).

المعايير المستندة الى الاداء لبرنامج تدريب معلمين الطلبة المعاقين بصريا :

تأتى المعايير على النحو التالى حسب مجلس الاطفال غير العاديين الامريكي الذى طور هذا البرنامج.

- فهم الاسس البيولوجية المرتبطة بالجهاز البصري وتاريخ تعليم المكفوفين

- اثر كف البصر أو الاعاقات الاخرى على المظاهر النمائية البيولوجية والقيم الاجتماعية .

- فهم تأثير كف البصر على التعلم والفروق الفردية .

- استراتيجيات التعليم وتشتمل على استراتيجيات تعليم القراءة والكتابة باستخدام بريل ومهارات الحياة اليومية وأساليب تعديل المواد التعليمية وطرق اشباع حاجات الاطفال المعاقين بصريا .

- الالتزام بالممارسات المهنية والأخلاقية .

- التعاون مع الاسر والأخصائيين الاخرين .

- تقييم الاساليب الخاصة للطلبة المعاقين بصريا .(frieman,2004).

الكفايات العامة الضروية لمعلمي ذوي الاحتياجات الخاصة :

1-القدرة على ملاحظة وتسجيل سلوك الطالب في المواقف الصفية المختلفة .

2-القدرة على العمل كعضو فاعل في الفريق متعدد التخصصات الذي يصمم وينفذ البرامج.

3- التمتع بمستوى مقبول من المعرفة حول فئات ذوي الاحتياجات الخاصة وأسبابهاوإبعادها.

4-معرفة خصائص النمو الطبيعي في مراحل الطفولة .

5- معرفة مبادئ وأساليب تطوير البرامج التربوية الفردية .

6-القدرة على تفسير اهم المعلومات الواردة في التقارير الطبية والنفسية والتربوية حول الاطفال

7- القدرة على تكيف المنهاج عند الحاجة .(بطرس :2010).

الدراسات السابقة :

لا يوجد الكثير من الدراسات حسب علم الباحثان التي تناولت موضوع الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة بشكل عام و الإعاقة البصرية بشكل خاص . و من خلال المسح للأدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة ، تم التوصل إلى عدد قليل من الدراسات التي بحثت بالاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة , وفيما يلي استعراضا لبعض الدراسات السابقة التي تناولت جانبا أو أكثر من موضوع الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة .

ففى دراسة أجراها الروسان (1985) هدفت إلى تعرف على برامج أعداد وتدريب العاملين في ميدان التربية الخاصة   في الدول العربية ومنها الأردن , وقد أشارت نتائج الدراسة إلى مبررات الحاجة إلى تدريب العاملين في ميدان التربية الخاصة , والبرامج المقترحة لإعداد وتدريب العاملين في مراكز التربية الخاصة في الدول العربية , والاقتراحات بإنشاء برامج أكاديمية لمواجهة نقص الكوادر الفنية المؤهلة في التربية الخاصة .

دراسة  الغرير (1991) هدفت الى تعرف الكفايات التربوية لمعلمي الأطفال المعاقين عقليا, وقد اشتملت عينة الدراسة على معلمى الأطفال المعاقين عقليا في مراكز التربية الخاصة في الاردن للعام الدراسي 1990/1991 . حيث قام الباحث بتطبيق قائمة تحتوى على (50) فقرة موزعة في خمسة أبعاد وهي , الكفايات الشخصية للمعلم , وكفايات التقييم والتشخيص , وكفايات محتوى البرنامج التعليمي , وكفايات تنفيذ البرنامج التعليمي , وكفايات الاتصال بالأهل , وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن جميع الكفايات التربوية المتضمنة بالقائمة ضرورية وبدرجة عالية لدى عينة الدراسة , وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات المعلمين المؤهلين في التربية الخاصة وغير المؤهلين في التربية الخاصة في تقديرهم لأهمية الكفايات التربوية وضرورتها .(الروسان :2000) .

دراسة مرار (1995) هدفت الى تعرف على الكفايات لمعلمي الطلبة الموهوبين وذلك من خلال الكفايات الضرورية التي يحتاج إليها المعلمون في تربية وتعليم هؤلاء الطلبة ,وقد اشتملت عينة الدراسة على معلمى الطلبة الموهوبين في مدارس الأردن للعام الدراسي 1993/1994 والذين بلغ عددهم (128) معلما ومعلمة .وقد قامت الباحثين بطبيق قائمة تحتوى على (50) فقرة موزعة في خمسة أبعاد رئيسة من بينها الكفايات الشخصية للمعلم . وقد أشارت النتائج إلى اختلاف كفايات معلمي الموهوبين باختلاف خبراتهم . (الروسان :2000).

دراسة تجريبية قام بها جين ( Jean, 2000) حيث قام بتدريب (4) من العاملين من تخصصات مختلفة للعمل مع أسر أطفال معرضين للخطر , وقد أظهرت النتائج أنّ البرنامج التدريبي قد أكسبهم المهارات اللازمة للتفاعل مع الأسرة مما أنّعكس على تحسن علاقة الطفل بأسرته.

دراسة قام بها القثامي (2001) هدفت إلى تعرف على الكفايات التربوية لمعلمي الأطفال المعاقين عقليا بمدينة الطائف في السعودية , وقد تكونت عينة الدراسة من (65) معلما من معلمي مراكز التربية الفكرية ومعلمي الصفوف الخاصة بالمدارس العادية بمدينة الطائف للعام (2001/2002) . وقد قام الباحث بتطبيق قائمة بالكفايات التربوية تكونت من (75) فقرة موزعة على أبعاد متعددة من بينها كفايات التقييم والتشخيص . وقد أشارت النتائج إلى أن كفايات التقييم والتشخيص ضرورية بدرجة كبيرة بالنسبة لمعلمي الأطفال المعاقين عقليا .(السريع :2011) .

دراسة القمش (2003) لتطوير برنامج تدريبي  أثناء الخدمة لرفع كفاءة معلمي الأطفال المعاقين عقليا والعاملين في مراكز ومدارس الإعاقة العقلية في مدينة عمان، وقد بلغت العينة (40) معلماً ومعلمةً ، ولغايات إعداد البرنامج تم تحديد الاحتياجات التدريبية في مجال طرق التدريب والتدريس الفعّال، حيث أشارت الدراسة إلى أن المعلمين تنقصهم  المهارات التدريسية لتدريب الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

دراسة (Grosser,2005) التي  هدفت إلى تحديد الاحتياجات اللازمة للعاملين الذين يقدمون خدمات للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من صغار السن والذين يعانون من اضطرابات نمائية من عمر الولادة وحتى ثلاث سنوات. وقد خلصت نتائج الدراسة إلا أن العاملين لديهم احتياجات معرفية وتدريبية كالتالي: الحاجة لمعرفة الإجراءات الصحية اللازمة لكل طفل، والحاجة لمعرفة طرق التدخل، وبرامج تدريبية في تقييم المشكلات النمائية للأطفال دون الثالثة من العمر، بالإضافة إلى التدريب على كيفية تطوير الخطة الفردية الأسرية.

الطريقة والإجراءات:

يقدم هذا الجزء وصفاً لأفراد الدراسة وأداة الدراسة , وإجراءات التطبيق التي اتبعها الباحثان والمعالجة الإحصائية للبيانات.

أفراد الدراسة:

تكوّن أفراد هذه الدراسة من عينة من المعلمين العاملين  مع الطلاب ذوي الاعاقة البصرية  في المدارس  الحكومية  والتطوعية في محافظتي عمان و الزرقاء ، إذ بلغ عدد المدارس (3) مدارس ، وقد بلغ عدد العاملين(70 ) معلما ومعلمة.

وقد تم استبعاد(  10  ) استبانات لعدم اكتمال إجاباتها  من أصل ( 70) استبانة , وزعت على جميع عينة  الدراسة و التي تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة  ،  وبذلك يصبح عدد الأفراد المستجيبين في هذه الدراسة (60)  من المعلمين العاملين مع الطلبة ذوي الإعاقة البصرية , والجدول رقم (1) يبين توزيع أفراد الدراسة حسب متغيرات التخصص والخبرة والمؤهل العلمي والمرحلة التعليمية وخصائص المعلم .

جدول رقم (1 )

توزيع افراد عينة الدراسة حسب متغيراتها الديموغرافية :

المتغير

الفئة

التكرار

النسبة

الجنس

ذكر

19

31.67

انثى

41

68.33

المجموع

60

100.00

المؤهل

دبلوم

14

23.33

بكالوريوس

37

61.67

دراساتعليا

9

15.00

المجموع

60

100.00

الخبرة

من1 الى3 سنوات

15

25.00

من4 الى6 سنوات

16

26.67

اكثرمن6 سنوات

29

48.33

المجموع

60

100.00

المرحلة

اساسي

41

68.33

ثانوي

19

31.67

المجموع

60

100.00

الخصائص

مبصر

30

50.00

ضعفبصر

9

15.00

كفيف

21

35.00

المجموع

60

100.00

أداة الدراسة:

للإجابة على أسئلة الدراسة قام الباحثين بتطوير استبانة , بهدف التعرف على  الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلاب ذوي الاعاقة البصرية ، وقد تم تطوير أداة الدراسة وفق الخطوات التالية :

1- الاطلاع على الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة الحالية من أجل اشتقاق الفقرات المعبرة عن الاحتياجات , وذلك من خلال :

  -          مراجعة الدراسات السابقة ذات العلاقة بالاحتياجات الخاصة بشكل عام

  -          مراجعة الأدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة باحتياجات العاملين للعمل مع هذه الفئة ، كدراسة Grosser,2005 )) .

  -          تم استطلاع آراء مجموعة من العاملين في ميدان الاعاقة البصرية حول أهم الاحتياجاتمن خلال المقابلات.

  -          تحليل ما جمع من أراء ومعلومات ذات صله بموضوع الدراسة.

2- بناءاً على الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة , تمكن الباحثين من تطوير أداة الدراسة وهي عبارة عن استبانة .

3- قام الباحثين باقتراح (45) فقرة تمثل الاحتياجات المختلفة للعاملين ، وتم عرضها على(5)  محكمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم الإرشاد والتربية الخاصة وعلم النفس التربوي لإبداء رأيهم في مدى ملائمة هذه الفقرات، وقد أوصى المحكمون بحذف جزء كبير من هذه الفقرات, وقد تم حذف الفقرات التي اتفق عليها 80% من المحكمين. بذلك تم التوصل إلى الصورة النهائية من هذا الجزء من الاستبانة والتي تضمنت بصورتها النهائية ( 31 ) فقرة تمثل أهم الاحتياجات للأفراد العاملين  ، وتتضمن سلم الإجابة على هذه الفقرات أربعة مستويات هي (حاجة كبيرة، حاجة متوسطة، حاجة قليلة,عدم الحاجة).

صدق وثبات الأداة :

تم التأكد من صدق الأداة بعرضها على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية وجامعة العلوم الاسلامية العالمية . كما تم التوصل لدلالات ثبات الأداة من خلال استخراج قيم الثبات للمقياس بطريقة الاتساق الداخلي بواسطة معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغت معدلات الثبات كما هو موضح في الجدول رقم ( 2 ).

جدول رقم(2)

معامل الثبات للمقياس

 

المتغيرالتابع

قيمةكرونباخألفا

الاحتياجات

0.953

 

 

وهي تعبر عن قيمة ثبات عالية .

إجراءات تطبيق الدراسة:

بعد الانتهاء من بناء أداة الدراسة بصورتها النهائية ,قام الباحثان بتوجيه خطاب رسمي توضح الغرض من الدراسة وهدفها للحصول على الموافقة الرسمية , ثم  قاما بالإجراءات التالية :

    -        تم حصر المؤسسات الحكومية والتطوعية  وذلك بعد الاتصال هاتفياً للتأكد من استقبالهم لأطفال ضمن هذه الفئة العمرية وعدد العاملين في كل منها.

    -        قام الباحثان بزيارة المراكز والمؤسسات والاجتماع بالمسؤول لشرح هدف الدراسة وتحديد المستهدفين من العاملين للإجابة عليها ، وكذلك توضيح كيفية تعبئة الاستبانة، من ثم تحديد موعد لتسلم الاستبانة .

    -        تم توزيع (70 ) استبانه على المؤسسات التي شملتها الدراسة واستغرق توزيعها على مدار ثلاثة أيام متتالية.

    -        استرجاع الاستبانات بعد 10من توزيعها  ، وفي حالات النقص في عدد الاستبانات ، قام الباحثان بالاتصال بالمؤسسة المعنية لإكمال الاستبانات وأخذ موعداً آخر لاستلامها، وبذلك استغرقت عملية توزيع وجمع الأداة اسبوعين .

    -        تم جمع البيانات وعددها(70) استبانة , وتم استبعاد (10) استبانات لعدم اكتمال إجاباتها ,ليصبح عددها (60) إستبانة .

    -        تم إدخال البيانات والإجابات في الحاسب الآلي لإجراء التحليل الإحصائي اللازم واستخراج النتائج.

متغيرات الدراسة

أولا: المتغيرات المستقلة وهي :-

         -        الجنس وله مستويان (ذكر , أنثى ).

         -         المؤهل العلمي وله ثلاث مستويات (دبلوم ,بكالوريوس ,دراسات عليا ).

         -        الخبرة وله ثلاث مستويات (1- 3سنة ,6-4 سنوات , أكثر من 6 سنوات ).

         -        المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم ولها مستويين ( المرحلة الأساسية ,المرحلة الثانوية ).

         -        خصائص المعلم وله ثلاث مستويات ( مبصر , ضعف بصري , كفيف ).

ثانيا: المتغيرات ت التابعة :-

احتياجات معلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في محافظتي عمان و الزرقاء .

منهجية الدراسة والمعالجة الإحصائية :

الدراسة الحالية هي دراسة مسحية , حيث تعتمد على المنهج الوصفي لاحتياجات العاملين مع الطلبة ذوي  الإعاقة البصرية في محافظتي عمان والزرقاء.

وللإجابة على سؤال الدراسة الأول  تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية والنسب المئوية  لكل بعد من الأبعاد , ولكل فقرة من فقرات الأداة.

وللإجابة على سؤال الدراسة الثاني ، فقد تم استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة وتحليل التباين للمتغيرات ( الجنس ، والتخصص ، المؤهل العلمي , والمرحلة التعليمية , وخصائص المعلم ).

وللإجابة على سؤال الدراسة الثالث , فقد تم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية .

نتائج الدراسة :

المعالجة الإحصائية :

بعد جمع البيانات من عينة الدراسة المختارة قام الباحثان بفرز الاستبانات وإدخالها على برنامج SPSS الإحصائي  حيث توصلالباحثان إلى أهم النتائج التالية ، كما استخدم الباحثان المقياس التالي في تصنيف قيم المتوسطات الحسابية لفقرات الاحتياجات التدريبية

2.33 فما دون                   ضعيف

2.343.66                  متوسطة

3.67 فما فوق                           عالية

جدول رقم (3)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والنسبة المئوية للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية (مرتبة ترتيبا تنازليا)ن=60

الفقرة

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

النسبة المئوية

التصنيف

الترتيب

في المجال

Q7 أحتاج لمعرفة برامج التدخل المكبر للمعاقين بصريا (مثل برنامج AVISI).

3.52

1.37

87.92

متوسطة

1

Q29 أحتاج معرفة طرق تدريب الأسرة حول كيفية التعامل مع المشكلات السلوكية للطالب ذوي الإعاقة البصرية

3.47

1.26

86.67

متوسطة

2

Q24 أحتاج التدرب على البرامج التكنولوجية المساعدة في تعليم للطالب ذوي الإعاقة البصرية .

3.33

1.47

83.33

متوسطة

3

Q26 أحتاج إلى تبادل المعلومات والمهارات اللازمة حول مصلحة الطالب ذو الإعاقة البصرية .

3.17

1.33

79.17

متوسطة

4

Q23 أحتاج التدرب على استخدام الحاسوب لأعداد المواد التعليمية المناسبة .

3.15

1.52

78.75

متوسطة

5

Q5 أحتاج التدرب على أساليب التقييم  الرسمي وغير الرسمي ( مثل التقييم المعتمد على المنهاج ) لتحديد مستوى الأداء التربوي  للطالب ذو الإعاقة البصرية

3.13

1.52

78.33

متوسطة

6

Q22 أحتاج التدرب على استراتيجيات تعديل السلوك .

3.12

1.28

77.92

متوسطة

7

Q30 أحتاج لمعرفة طرق تقديم الدعم النفسي لأسرة الطالب المعاق بصريا

3.12

1.26

77.92

متوسطة

8

Q31 أحتاج للمساعدة في تقييم الحاجات الحقيقية للأسرة فيما يتعلق بتعليم الطالب ذوي الإعاقة البصرية

3.07

1.23

76.67

متوسطة

9

Q27 أحتاج لمعلومات عن الخدمات المتوفرة للطالب ذو الإعاقة البصرية وأسرته

3.00

1.21

75.00

متوسطة

10

Q3 احتاج لمعرفة خصائص الطلاب ذوي الإعاقة البصرية ( النفسية ، التربوية ، الاجتماعية، الحركية ...  الخ

2.98

1.36

74.58

متوسطة

11

Q28 احتاج لمعرفة الأدوار التي تلعبها الأسرة في البرنامج التربوي للطالب ذوي الإعاقة البصرية

2.97

1.21

74.17

متوسطة

12

Q20 أحتاج التدرب على  استراتيجيات  التفكير العلمي في حل المشكلات وتنمية مهارات الإدراك لديهم

2.95

1.24

73.75

متوسطة

13

Q1 أحتاج لمعرفة التعريف التربوي و القانوني للإعاقة البصرية .

2.88

1.38

72.08

متوسطة

14

Q21 أحتاج التدرب على استراتيجيات التعليم في تنمية مهارات الاستماع والانتباه لديهم .

2.88

1.35

72.08

متوسطة

15

Q25 أحتاج التدرب على كيفية تعليم الطالب استغلال البقايا البصرية لديه

2.88

1.61

72.08

متوسطة

16

Q4 احتاج لمعرفة المراحل النمائية الطبيعية وغير الطبيعية للطلاب ذو الإعاقة البصرية

2.85

1.38

71.25

متوسطة

17

Q6 أحتاج لمعرفة حاجات الطلاب ذو الإعاقة البصرية .

2.82

1.37

70.42

متوسطة

18

Q8 احتاج التدرب على أساليب تعليم الطلاب ذوي الإعاقة البصرية .

2.77

1.45

69.17

متوسطة

19

Q9 أحتاج التدرب على طرق تكييف المنهاج بما يتناسب مع حاجات الطالب الفردية .

2.75

1.41

68.75

متوسطة

20

Q2 احتاج لمعرفة الأسباب التي تودي إلى إعاقة بصرية .

2.62

1.53

65.42

متوسطة

21

Q18 أحتاج التدرب على تعليم الطالب  مهارة فن التوجه والتنقل  باستخدام المرشد المبصر .

2.55

1.58

63.75

متوسطة

22

Q14 أحتاج التدرب على طرق توظيف اللعب في تعليم الطالب ذوي الإعاقة البصرية داخل  الصف.

2.53

1.50

63.33

متوسطة

23

Q16 أحتاج التدرب على كيفية وضع خطط انتقالية للطالب ذو الإعاقة البصرية

2.45

1.32

61.25

متوسطة

24

Q13 أحتاج لمعرفة طرق تنظيم البيئة التعليمية المناسبة للطالب ذو الإعاقة البصرية

2.42

1.23

60.42

متوسطة

25

Q19 أحتاج التدرب على تعليم الطالب مهارة فن التوجه والتنقل باستخدام العصا البيضاء .

2.40

1.56

60.00

متوسطة

26

Q12 أحتاج التدرب على أعداد الخطط التربوية الفردية لكل طالب

2.38

1.44

59.58

متوسطة

27

Q17 أحتاج التدرب على كيفية تعليم مهارات الحياة اليومية للطالب المعاق بصريا

2.35

1.40

58.75

متوسطة

28

Q11 أحتاج التدرب على تعليم الطلاب الحساب بواسطة الأبيكس

2.32

1.46

57.92

متوسطة

29

Q15 أحتاج التدرب على كيفية أعداد التقارير اليومية حول أداء الطالب ذوي الإعاقة البصرية

2.27

1.34

56.67

متوسطة

30

Q10 أحتاج التدرب على تعليم الطلاب القراءة والكتابة بطريقة برايل .

2.07

1.41

51.67

متوسطة

31

الكلي

2.81

0.90

70.28

متوسطة

 

يبين الجدولرقم (3) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والنسبة المئوية للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية وباستعراض قيم النسب المئوية نجد ان الفقرة السابعة والتي تنص على"احتاج لمعرفة برامج التدخل المبكر للمعاقين بصريا (مثل برنامج A VISI) "قداحتلت الترتيب الأول بين فقرات المجال بمتوسط حسابي 3.52 والذي يمثل نسبة مئوية قدرها 87.92٪ بينما احتلت الفقرة العاشرة والتي تنص على" احتاج التدرب على تعليم الطلاب القراءة والكتابة بطريقة برايل" المرتبة الأخيرة في المجال بمتوسط حسابي2.07 والذي يمثل مانسبته51.67٪ ويلاحظ أن جميع قيم المتوسطات الحسابية قد جاءت بدرجة متوسطة ، وقدبلغ المتوسط الحسابي للدراسة بشكل عام2.81ويمثل هذا المتوسط نسبة مئوية قدرها70.28٪ وتعبر هذا القيمة عن احتياجات بدرجة متوسطة وفقا لمقياس التصنيف المستخدم

جدول رقم (4)

ملخصة للفروق في الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصريةتبعالمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والمرحلة التعليمية وخصائص المعلم

المتغير

الاختبار المستخدم

قيمة الاختبار

مستوى الدلالة

الدلالة

الجنس

اختبار ت

0.43

0.673

غيردال

المؤهل العلمي

تحليل التباين (ف)

2.46

0.094

غيردال

الخبرة

تحليل التباين (ف)

0.85

0.434

غيردال

المرحلة التعليمية

اختبار ت

0.99

0.322

غيردال

خصائص المعلم

تحليل التباين (ف)

6.37

0.003*

دال

يبين الجدول (4) نتائج ملخصة للفروق في الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي والخبرة والمرحلة التعليمية وخصائص المعلم . و من خلال نتائج الجدول يتبين ان قيمة ت المحسوبة للاحتياجات حسب الجنس (0.43) بمستوى دلالة (0.673) ، كما بلغت قيمة ف المحسوبة للاحتياجات حسب متغير المؤهل العلمي (2.46) بمستوى دلالة (0.094) . و متغير الخبرة (0.85) بمستوى دلالة (0.434) ولمتغير المرحلة التعليمية فقد بلغت قيمة ت المحسوبة (0.99) بمستوى دلالة 0.322 )) . وتعد جميع قيم مستوى الدلالة السابقة غير دالة إحصائيا لأنها اكبر من 0.05. اما بالنسبة لقيمة ف المحسوبة للاحتياجات التدريبية حسب متغير خصائص المعلم فقد بلغت (6.37) بمستوى دلالة (0.003) وتعتبر هذه القيمة دالة إحصائيا لأنها اقل من 0.05 وبهدف تحديد الفروق في الاحتياجات تبعا لمتغير خصائص المعلم فقد استخدم اختبار شيفيه للمقارنات البعدية الموضحة نتائجه في الجدول رقم ( 5 ) .

جدول رقم  (5)

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لتحديد مصادر الفروق في الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم

المتوسط الحسابي

خصائص المعلم

ضعف بصر

كفيف

3.06

مبصر

-0.13

0.76 *

3.19

ضعف بصر

 

0.89 *

2.30

كفيف

 

 

 

 

يبين الجدول رقم (5)اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لتحديد مصادر الفروق في الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم وباستعراض قيم فروق المتوسطات الحسابية بين كل خاصيتين من خصائص المعلم والمشار إليها بالرمز (*) يتبين أن الفروق كانت بين الكفيف والمبصر بحيث ان دلالة الفروق كانت لصالح المبصر الذي كان متوسطه الحسابي هو الأكبر (3.06) ، كما كانت الفروق بين الكفيف وضعيف البصر بحيث ان دلالة الفروق كانت لصالح ضعيف البصر الذي كان متوسطه الحسابي هو الاكبر (3.19).

وفيما يلي الجداول البيانية التفصيلية لمتغيرات الدراسة حسب ( الجنس – الخبرة – المؤهل العلمي –خصائص المعلم – المرحلة التعليمية ) .

جدول رقم (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة ت للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير الجنس(ن=60)

المتغيرات

الجنس

العدد

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

قيمة ت

مستوى الدلالة

الكلي

 

ذكر

19

2.74

0.54

0.43

0.673

انثى

41

2.85

1.03

يبين الجدول رقم ( 6 ) قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي لمتغير الجنس ( ذكر ) قد بلغ ( 2.74 ) و بانحراف معياري (0.54). كما أظهرت النتائج لمتغير الجنس ( أنثى ) فقد بلغت المتوسط الحسابي (2.85) و بانحراف معياري (1.03). وقيمة ت المحسوبة للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير الجنس  وعند مقارنة  قيمة مستوى الدلالة المرافقة لقيمة ت المحسوبة والبالغ (0.673) بالقيمة بالقيمة 0.05 يتبين ان قيم مستوى الدلالة كانت اكبر من 0.05 مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في الدراسة تعزى لمتغير الجنس.

جدول رقم (7 )

 المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي

المجال

المؤهل العلمي

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

الكلي

دبلوم

2.61

0.97

بكالوريوس

3.00

0.90

دراساتعليا

2.35

0.53

         يبين الجدول رقم ( 7 ) قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية  للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي للدبلوم ( 2.61  ) بانحراف معياري ( 0.97  ) ، كما اظهرت نتائج المتوسط الحسابي للبكالوريوس ( 3.00 ) بانحراف معياري ( 0.90  ) ، وأظهرت نتائج المتوسط الحسابي للدراسات العليا ( 2.35 ) بانحراف معياري ( 0.53 ) .

جدول رقم (8)

نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

الكلي

بين المجموعات

3.77

2

1.89

2.46

 

0.094

 

داخل المجموعات

43.70

57

0.77

الكلي

47.48

59

 

يبين الجدول رقم (8)نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي وعند مقارنة  قيمة مستوى الدلالة المرافقة لقيمة ف المحسوبة والبالغ (0.093) بالقيمة  0.05 يتبين أن قيم مستوى الدلالة كانت اكبر من 0.05 مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي .

جدول رقم (9)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة

المجال

الخبرة

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

الكلي

من1 الى3 سنوات

2.97

0.73

من4 الى6 سنوات

2.95

1.11

اكثرمن6 سنوات

2.66

0.85

         يبين جدول رقم ( 9 ) قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي من 1 إلى 3 سنوات ( 2.97 ) بانحراف معياري ( 0.73  ) ، كما أظهرت نتائج المتوسط الحسابي من 4 الى  6 سنوات ( 2.95 ) بانحراف معياري ( 1.11 ) ، وأظهرت النتائج متوسط الحسابي لأكثر من 6 سنوات ( 2.66  ) بانحراف معياري ( 0.85 ) .

جدول رقم (10) نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

الكلي

بين المجموعات

1.37

2

0.69

0.85

0.434

داخل المجموعات

46.11

57

0.81

الكلي

47.48

59

 

يبين الجدول رقم (10)نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة وعند مقارنة  قيمة مستوى الدلالة المرافقة لقيمة ف المحسوبة والبالغ (0.434) بالقيمة  0.05 يتبين ان قيم مستوى الدلالة كانت اكبر من 0.05 مما يشير الى  عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة

جدول رقم (11)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة ت للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير المرحلة التعليمية(ن=60)

المتغيرات

المرحلة التعليمية

العدد

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

قيمة ت

مستوى الدلالة

الكلي

 

اساسي

41

2.73

0.91

0.99

0.322

ثانوي

19

2.98

0.88

يبين الجدول رقم ( 11 )  قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة ت المحسوبة للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير المرحلة التعليمية وعند مقارنة  قيمة مستوى الدلالة المرافقة لقيمة ت المحسوبة والبالغ (0.322) بالقيمة بالقيمة 0.05 يتبين ان قيم مستوى الدلالة كانت اكبر من 0.05 مما يشير الى  عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في الدراسة تعزى لمتغير المرحلة التعليمية .

جدول رقم (12)

 المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم

المجال

خصائص المعلم

المتوسط الحسابي

الانحراف المعياري

الكلي

مبصر

3.06

1.07

ضعفبصر

3.19

0.50

كفيف

2.30

0.44

يبين الجدول رقم ( 12 ) قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة ت المحسوبة للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم ، حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي لمبصر ( 3.06 ) بانحراف معياري ( 1.07 ) ، كما أشار الجدول الى ان نتائج المتوسط الحسابي لضعيف البصر ( 3.19  ) بانحراف معياري ( 0.50 ) ، وأظهرت نتائج المتوسط الحسابي لكفيف البصر ( 2.30 ) بانحراف معياري ( 0.44 ) .

جدول رقم (13)

نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصريةتبعا لمتغير خصائص المعلم

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

8.68

2

4.34

6.37

0.003*

داخل المجموعات

38.80

57

0.68

الكلي

47.48

59

 

يبين الجدول رقم (13)نتائج تحليل التباين الأحادي للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم وعند مقارنة  قيمة مستوى الدلالة المرافقة لقيمة ف المحسوبة والبالغ (0.003) بالقيمة  0.05 يتبين ان قيم مستوى الدلالة كانت اقل من 0.05 مما يشير إلى  وجود فروق ذات دلالة إحصائية في للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير خصائص المعلم.

مناقشة النتائج

هدفت الدراسة الحالية إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية في محافظتي عمان و الزرقاء  , ومعرفة أثر المتغيرات ( الجنس , المؤهل العلمي , الخبرة , المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم , وخصائص المعلم ) على تحديد احتياجاتهم للعمل مع الطلبة . وعلى ضوء مناقشة النتائج التي تم التوصل إليها في الدراسة الحالية قام الباحثان بتقديم عدداً من التوصيات.

السؤال الأول : ما هي الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية ؟

لقد أظهرت النتائج عند الإجابة على السؤال الأول أن جميع فقرات أداة الدراسة (الإستبانة) و التى تمثل الاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوى الإعاقة البصرية قد جاءت جميعها بدرجة متوسطة , وهذا دليل يؤكد أن جميع الاحتياجات التي تضمنتها فقرات الإستبانة تمثل الاحتياجات الحقيقية للمعلمين (من وجهة نظرهم ) جاءت إجابات المعلمين حسب أهمية الاحتياجات بأن الفقرة رقم (7) في المرتبة الأولى و التي تنص على "أحتاج لمعرفة برامج التدخل المبكر للطلبة المعاقين بصريا مثل برنامج "AVISI" "بنسبة مئوية (87.92) ، و جاءت الفقرة رقم ( 29 ) وهي " أحتاج معرفة طرق تدريب الأسرة حول كيفية التعامل مع المشكلات السلوكية للطالب ذوي الإعاقة البصرية " في المرتبة الثانية من حيث الأهمية بنسبة مئوية ( 86.67 ) ، و جاءت الفقرة رقم ( 24  ) وهي " أحتاج التدرب على البرامج التكنولوجية المساعدة في تعليم للطالب ذوي الإعاقة البصرية " بالمرتبة الثالثة من حيث الأهمية ويدل ذلك على اهمية التكنولوجيا المساندة في حياة المعلم ذوي الاعاقة البصرية . وجاءت الفقرة رقم (10) في المرتبة الأخيرة و التي تنص على "أحتاج التدرب على القراءة والكتابة بطريقة برايل " بنسبة مئوية (51.67) و يدل ذلك على أن تعليم الطلاب القراءة والكتابة بطريقة برايل أصبحت قديمه  ويجب البحث عن الطرق الحديثة باستخدام التكنولوجيا الحديثة المساندة . ولقد توزعت النسب المتفاوتة على بقية الفقرات ويلاحظ أن جميع قيم المتوسطات الحسابية قد جاءت بدرجة متوسطة وهذا دليل أخر على تلمس فقرات الاستبانة  للاحتياجات الميدانية .وقد اتفقت نتائجها مع نتائج دراسة (Grosser,2005) التي توصلت إلى نتائج من أهمها أن العاملين لديهم احتياجات معرفية وتدريبية , أبرزها الحاجة لمعرفة طرق التدخل وبرامج تقييم المشكلات النمائية للأطفال دون سن الثالثة من العمر .

السؤال الثاني : هل هنالك فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير المعلمين لاحتياجاتهم تبعا لمتغيرات الدراسة ( الجنس, المؤهل العلمي, الخبرة, المرحلة التعليمية التي يدرسها المعلم, خصائص المعلم ) ؟

أظهرت نتائج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعياريةبأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير المعلمين لاحتياجاتهم تعزى لمتغير الجنس, المؤهل العلمي, الخبرة, المرحلة التعليمية, كما دلت نتائج متوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير خصائص المعلم ( كفيف – ضعف بصر – مبصر ).  حيث أظهرت قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية  للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الإعاقة البصرية تبعا لمتغير المؤهل العلمي حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي للدبلوم ( 2.61  ) بانحراف معياري ( 0.97  ) ، ونتائج المتوسط الحسابي للبكالوريوس ( 3.00 ) بانحراف معياري ( 0.90  ) ، و نتائج المتوسط الحسابي للدراسات العليا ( 2.35 ) بانحراف معياري ( 0.53 ) بدلالة احصائية بلغت (0.094) ويدل ذلك على انه لا توجد فروق ذات دلالة احصائية ويمكن تفسر ذلك إلى أن الظروف والجو السائد يكاد يكون واحدا لدى كافة المعلمين  مع ذوي الاعاقة البصرية . كما أشارت قيم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي من 1 إلى 3 سنوات ( 2.97 ) بانحراف معياري ( 0.73  ) ، و نتائج المتوسط الحسابي من 4 الى  6 سنوات ( 2.95 ) بانحراف معياري ( 1.11 ) ، و النتائج المتوسط الحسابي لأكثر من 6 سنوات ( 2.66  ) بانحراف معياري ( 0.85 )بدلالة احصائية(0.434) وهذا يشير الى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في للاحتياجات التدريبية لمعلمي الطلبة ذوي الاعاقة البصرية تبعا لمتغير الخبرة ويفسر ذلك الباحثان إلى أنه الجو العام الموجود بين معلمي  ذوي الاعاقة البصرية واحد فلا يوجد اي اختلافات في الظروف بين المعلمين .

  كما يشير الباحثان إلى أن وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير خصائص  المعلم، حيث أظهرت نتائج المتوسط الحسابي لمبصر ( 3.06 ) بانحراف معياري ( 1.07 )، و نتائج المتوسط الحسابي لضعيف البصر ( 3.19  ) بانحراف معياري ( 0.50 ) ، و نتائج المتوسط الحسابي لكفيف البصر ( 2.30 ) بانحراف معياري ( 0.44 ) . بدلالة احصائية (0.003) . و قد يكون المبرر عدم امتلاك جميع المعلمين العاملين مع الطلبة ذوى الإعاقة البصرية المهارات و الكفايات التربوية والمهنية والشخصية كما هي عند معلمين المكفوفين وضعاف البصر كونهم يشكلون الفئة المستهدفة من  التعليم . فهم يمتلكون خصائص طلابهم وبحكم أعاقتهم فهم ليسوا بحاجة مثلا إلى التدرب على طريقة برايل او أجراء العمليات الحسابية بواسطة التيلر أو معرفة أسباب الإعاقة , بعكس المعلمين المبصرين الذين لا يشكلون الفئة وهم مجموعة تختلف عن طلابهم ويمتلكون خصائص لا تتشابه مع الفئة المستهدفة من التعليم لذلك هم بحاجة أكثر من غيرهم لمثل هذه الاحتياجات، و قد لا يعرف المعلم كيف يقرأ بطريقة برايل ويكتب ولا يعلم كيف تتم عملية فن التوجه والتنقل وما هي أسباب الإعاقة .

السؤال الثالث : هل الاحتياجات التدريبية تختلف كما ونوعا تبعا لخصائص المعلمين (كفيف –ضعف بصري –مبصر ) ؟

لقد أظهرت النتائج عند الإجابة على هذا السؤال  أن الفروق كانت بين الكفيف والمبصر بحيث ان دلالة الفروق كانت لصالح المبصر الذي كان متوسطه الحسابي هو الأكبر (3.06) كما كانت الفروق بين الكفيف وضعيف البصر بحيث ان دلالة الفروق كانت لصالح ضعيف البصر الذي كان متوسطه الحسابي هو الاكبر (3.19) . بدلالة احصائية بلغت (  ويبرر الباحثان إجابة هذا السؤال على أن بالرغم من أن المعلمين ضعاف البصر والمعلمين المكفوفين كلاهما يمثل الإعاقة البصرية إلا أن  احتياجاتهم تختلف كما ونوعا على فرضية أن المعلم ضعيف البصر يمتلك بقايا بصرية أكبر ويعمل على استغلالها بشكل جيد اثناء العملية التعلمية ويستطيع ادارة البيئة الصفية واداء الكثير من الواجبات والاعمال المطلوبة منه بدقة واتقان اكثر من المعلم الكفيف الذي لا يمتلك بقايا بصرية , وبذلك قد يحتاج المعلم الكفيف إلى مهارات تدريبية أكثر حال المعلم المبصر كونه يختلف  في بعض الجزئيات والخصوصية عن المعلم ضعيف البصر .

التوصيات :

        يقترح الباحثان مجموعة من التوصيات التي تمس الواقع الميداني لمعلمي الطلبة ذوى الإعاقة البصرية :

           1-      تطوير الأنظمة التربوية من خلال وضع شروط ومعايير يجتازها معلم الطلبة ذوي الإعاقة البصرية وعدم قبول أي معلم قبل التأكد من امتلاكه مهارات القراءة والكتابة بطريقة برايل , ومعرفة جيد ة في كيفية تدريب الطالب على فن التوجه والتنقل , وكيفية استخدام التكنولوجيا المساندة لهؤلاء الطلبة مثل السطر الالكتروني والبرنامج الناطق وجهاز الدائرة التلفزيونية المغلقة وغيرها .

           2-      الربط بين الجانب النظري والعملي حيث يغلب على الدورات التدريبية الطابع النظري ولا يعالج المشكلات التي تواجه المعلمين على أرض الواقع مما يشعرهم بأنه لا استفادة من ألحاقهم  في تلك  الدورات .

           3-      جعل البرامج التدريبية عملية مشوقة وممتعة لكلا الطرفين من خلال التنويع في الأساليب وطريقة العرض واستخدام لتكنولوجيا الحديثة في طرح المواضيع وجعل هنالك مزج مابين الكلام والصورة والمشهد والصوت وعرض تجارب دول أخرى نجحت في التعامل مع هذه الفئات .

           4-      متابعة تنفيذ أهداف برنامج التدريب بعد الانتهاء على ارض الواقع والتأكد من أنه أحدث تغيير جوهري في العملية التعليمية .

           5-      ضرورة إلحاق مدراء المراكز والمؤسسات بالبرامج التدريبية وليس مجرد الحضور تشريفيا فهم مسؤولون أيضا عن متابعة وتقييم التطورات التعليمية والتغيرات الايجابية في مجالات الطفل المعاق وهم شكاء رئيسين في تلك العملية .

 المراجع

- بطرس , بطرس , (2010 ), تكييف المناهج للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ,ط1 , عمان , الأدرن : دار المسيرة للنشر والتوزيع .

- جلال ,عبد الفتاح , البيجاوي , فتحية , " أعداد وتدريب المعلمين " , المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية , القاهرة , 1997.

- حبيب ,زينب ,المرجع في رعاية وتربية وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة ,(ب .ت).

- الحديدي ,منى ,(2009) , مقدمة في الإعاقة البصرية , ط3, عمان ,الأردن  :دار الفكر ناشرون وموزعون .

-الحديدي , منى ,الخطيب ,منى , (1994) , مناهج واساليب في التربية الخاصة , عمان ,الاردن : دار الفكر ناشرون وموزعون .

-الحديدي ,منى ,( 1998) , مقدمة في الاعاقة البصرية , ط 1 ، عمان ,الاردن :دار الفكر ناشرون وموزعون .

-الخطيب ,جمال , الصمادي ,جميل ,الروسان ,فاروق ,الحديدي ,منى ,يحيى ,خولة ,الناطور ,ميادة ,الزريقات ,إبراهيم ,العمايرة ,موسى ,السرور ,ناديا ,مقدمة في تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة ,ط2 ,,عمان , الأردن :دار الفكر للنشر والتوزيع .

- الخطيب ,جمال ,الحديدي ,منى , (2009) ,مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة , ط1 ,عمان ,الأردن :دار الفكر ناشرون وموزعون .

- خليل ,عزيز ,(1985) ,أصول وتقنيات التدريس والتدريب , العراق:دار بغداد للنشر .

- خليفة ,احمد , سلامة ,ربيع , (2011) ,المدخل الحديث في التربية الخاصة , ط 1, الاسكندرية ,مصر :دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر .

- الداهري ,صالح ,(2008) , سيكولوجية رعاية الكفيف والأصم ,ط1 , عمان , الأردن :دار الصفاء للنشر والتوزيع .

- الروسان ,فاروق ,(2001) ,سيكولوجية الأطفال غير العاديين (مقدمة في التربية الخاصة ) ,ط5,عمان ,الاردن :دار الفكر ناشرون وموزعون .

-الروسان ,فاروق , (2005) , مقدمة في الاعاقة العقلية , عمان ,الأردن ,دار الفكر ناشرون  وموزعون .

-الروسان , فاروق , ( 1998) , قضايا ومشكلات في التربية الخاصة , عمان ,الأردن : دار الفكر ناشرون وموزعون .

- الروسان ,فاروق , ( 2000) , دراسات وأبحاث في التربية  الخاصة , ط1 , عمان ,الأردن : دار الفكر ناشرون وموزعون .

- الزريقات , إبراهيم ,(2006) ,الإعاقة البصرية المفاهيم الأساسية والاعتبارات التربوية ,ط1,عمان ,الأردن :دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .

-سالم ,كمال , (1997) ,المعاقون بصريا خصائصهم ومناهجهم , القاهرة ,مصر  :دار المصرية اللبنانية .

-السعيد ,رضا ,الحسينى ,هويدا ,(2007) ,أستراتيجيات معاصرة في التدريس للموهوبينوالمعوقين ,ط1 ,الأسكندرية ,مصر :مركز الأسكندرية للكتاب .

- السريع ,أحسان ,(2011) ," فاعلية الخدمات المقدمة في مؤسسات التربية الخاصة في الأردن في ضوء نتائج تقويم الحاجات للمستفيدين من الخدمات" , جامعة عمان العربية للدراسات العليا , رسالة دكتوراة غير منشورة .

- شنودة , أجلال ,(2002) , برنامج التأهيل الأسري :خبرات من تجربة تمكين الأسر في مصر ’ مجلة الطفولة والتنمية .

-الظاهر ,قحطان ,(2008) , مدخل الى التربية الخاصة ,ط2, عمان ,الاردن : دار وائل للنشر والتوزيع .

- عامر ,طارق ,( 2008) , الأعاقة البصرية , ط1 , القاهرة ,مصر :مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع .

-عبد الخالق ,نعمات ,( 1994) ,الشعور بالأمن النفسي وعلاقته بالقبول والرفض الوالدي,دراسة مقارنة بين المبصر والكفيف ,جامعة الأزهر , المجلد الثالث , العدد الأول .

- عبد الرحيم ,فتحي , (1983) ,قضايا ومشكلات في سيكولوجية الأعاقة ورعاية المعوقين(النظرية والتطبيق ) ,الكويت :دار القلم .

عبيد , ماجدة , (2000), المبصرون بأذانهم ( المعاقون بصريا ) , ط1 ,عمان , الأردن :دار الصفاء للنشر والتوزيع .

- العزة سعيد ,(2000) ,الإعاقة البصرية , ,ط1,عمان ,الأردن :الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع.

- علي , أمينة , (2000) ," دراسة تقويمية للسياسة التعليمية للتربية الخاصة في مصر" , رسالة ماجستير , بنها , جامعة الزقازيق .

- الغرير ,أحمد,عودة , بلال ,(2009), تطبيقات عملية في التربية الخاصة , ط1, عمان , الاردن :دار الشروق للنشر والتوزيع .

- الفرا ,حمدى , " نموذج مقترح لبرامج التدريب في ضوء بعض الدراسات التقويمية لهذهالبرامج " في : المؤتمر العلمي الثاني : أعداد المعلم التراكمات والتحديات , الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ,المجلد الاول , 1990.

- القريوتي , يوسف ,السرطاوي ,عبد العزيز ,الصمادي ,جميل ,(1995) ,المدخل الى التربيةالخاصة ,دبي ,الأمارات  :دار القلم .

- القمش , مصطفى , (2003) , أعداد برنامج تدريبي أثناء الخدمة لرفع كفاءة معلمي الاطفالالمعوقين عقليا في مجال أساليب التدريس وتقييم فاعليته , أطروحة دكتوراة غير منشورة , الجامعة الاردنية .

- المجلس الأعلى لشؤون الاشخاص المعوقين ,(2007) , ألأستراتيجية الوطنية للأشخاص ذويالاعاقات .

-موقع أطفال الخليج ذوي الاحتياجات الخاصة . (http://gulfkids.com/ar/ )

-محمد , صالح , عبد العليم , عبد العليم , " فاعلية التقويم الذاتي لمهارات التدريس اللازمةلمعلمي التربية الفكرية من وجهة نظرهم في ضوء بعض المتغيرات الديمو غرافية " , مجلة التربية , جامعة الازهر , العدد 115 , يناير 2003 .

- نصر , نوال ," ملامح أستراتيجية للتنمية المهنية لمعلمي التربية الخاصة (دراسة تحليلية ) ", مجلة مستقبل التربية العربية , المركز العربي للتعليم والتنمية , القاهرة ,المجلد السابع , العدد 21 , أبريل 2001.

 المراجع الأجنبية :

- Crow,E.&venuto,L.,(2001) teacher Recruitment and Training in Afer schoolprograms, PaPer available on line http://www.ed.gov/PuPs.

- Freman,B.(2004) state Braille standards For teacher s of students who are blind or visually impaired :Anational survey the Braille monitor janyary.American Foundation For the Blind(A.F.B)

-Gorsser.( 2005) .Rtional and methodology for young children with evlopmental disabilities infat and young children . Interdisciplinary Journal of Special Practices.

- Jean , K .(2000) , Training personnel promote quality parent – child interaction families who are homeless. Topics In Early Childhood Special Education.

- Russotti ,J ,. Spungin,s.& shaw,R (2004) when you have avisually impaired student in your class room :Aguide ForParaed ucators .New york: American Foundation For the Blind.

 

 

 

أرسلها إلى صديق