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Comment les connaissances se construisen

Comment les connaissances se construisent

Selon Piaget, les connaissances se construisent au travers des interactions du sujet avec l'objet, selon des mécanismes que l'on retrouve, pour l'essentiel, de façon analogue dans le développement des actions et dans celui des opérations et des représentations. En effet, tout au long de la psغchogenèse des savoirs, il y a continuité fonctionnelle des processus par lesquels se réalisent d'incessantes transformations structurales des cognitions.

Au départ, le bébé réagit par réflexes aux stimulus. Dès les pre- miers mois de la vie, ces montages héréditaires se transforment en schèmes d'assimilation, en ce sens que ces actions élémentaires (sucer, regarder, prendre, etc. ; fonctionnent comme des procédés pour appréhender le monde des objets ; ceux-ci ne sont pas considérés comme tels mais explorés au moyen de schèmes dont dispose le sujet. Ainsi, pour le nourrisson, un crayon, un mouchoir, une balle, un hochet, etc., sont avant tout des objets qui peuvent être sucés, regardés et pris en mains. Il y a assimilation chaque fois que l'individu incorpore le donné sensible à ses cadres personnels. Assimiler un objet (ou une situation), c'est agir sur lui en essayant de l'insérer dans ses façons d'agir et/ou de penser.

Piaget distingue trois types d'assimilation, L,'assimilation reproductrice correspond à la répétition simple d'une action ou d'une démarchede pensée et assure sa fixation ou sa stabilisation. Par {'assimilation récognitive, le sujet reconnaît, par discrimination, les objets pouvantêtre assimilés à un schème particulier. Enfin, par {'assimilation généralisatrice, l'individu essaye d'étendre l'application d'un schème à unmaximum d'objets. Ce faisant, il s'efforce d'élargir le domaine d'unschème donné à un maximum de situations. Deux caractéristiquespropres au fonctionnement assimilateur mènent au dépassement :d'une part, l'enfant introduit spontanément des variations dans sesrépétitions : d'autre part, il tend à généraliser l'application de touteaction à de nouveaux objets. Diversifiant la mise en application deses schèmes, il génère de nouvelles conduites par différenciation progressive des précédentes ; ces schèmes nouveaux peuvent s'avéreradaptés à certaines situations. Il arrive également que, essayant sesschèmes sur une diversité d'objets, l'enfant rencontre des obstaclesqui l'obligent à inventer de nouvelles façons d'agir et de penser

L'objet, c'est-à-dire le monde extérieur, ne s'impose pas à un sujet passif; c'est l'enfant qui va à sa rencontre et s'efforce de l'intégrer, de {'assimiler à ses schèmes (d'action ou de pensée) privilégiés. Quant à l'objet, il peut se laisser faire ; il y a succès et, par feed- back positif, le schème est renforcé. Il arrive aussi que l'objet résiste ou réagisse de manière surprenante : l'enfant est alors contraint à un réajustement, ce que Piaget appelle une accommodation. Il ne suffit pas que le sujet constate l'inadéquation d'un schème d'assimilation pour qu'une accommodation se produise. S'il se désintéresse de la situation, s'il ne ressent pas l'échec de sa tentative d'assimilation comme une perturbation, s'il refoule le donné extérieur qui s'oppose à son assimilation, s'il ne se mobilise pas pour affronter le conflit cognitif, il n'y aura pas de progrès. Accommoder, c'est relever un défi ; c'est reconnaître que ses schèmes, se heurtant à une réalité imprévue, sont inopérants et, donc, qu'il convient de les transformer.

Si accommodation réussie, alors nouveau schèmed'assimilation le processus redémarre

 Pareil processus est à l'œuvre au niveau symbolique (cf. encart 23 pour un exemple au niveau des actions). Lorsque l'enfant a construit une représentation d'un champ de la réalité, il l'utilise comme un schème d'assimilation. Ainsi, vivant en famille avec papa et maman, il tend à assimiler tous les rapports humains, mais aussi ceux des animaux à cette structure. Les grandes personnes de sexe masculin sont toutes des papas et celles de l'autre sexe sont toutes des mamans ; les petits sont tous des enfants. Les choses se compliquent lorsqu'il découvre que sa maman a aussi une maman et est donc aussi la fille d'une femme, qu'on lui suggère d'appeler grand-maman. En visite à la campagne, l'enfant qui s'attarde devant un agneau qui vient de naître cherchera à identifier le papa et la maman. Informé que le troupeau est composé d'une dizaine de brebis (des mamans), d'autant d'agneaux et d'un seul bélier (un papa), il est amené à considérer que son schème représentatif ne fonctionne pas avec les moutons ; une accommodation conceptuelle est donc nécessaire.

Assimilation et accommodation forment un couple dialectique. Pris isolément, chacun d'eux conduit à des déformations. Si le fonctionnement psychologique procédait uniquement par assimilation, la pensée serait statique et laisserait le sujet refermé sur lui-même, dans un solipsisme coupé de la réalité. S'il opérait seulement par accommodation, la pensée serait purement phénoméniste : continuellement remaniée à chaque fait nouveau, mais sans tenir compte des connaissances antérieures, elle serait victime de multiples incohérences. Bref, l'équilibre dynamique entre l'assimilation et l'accommodation est indispensable à l'activité cognitive ; le premier versant du processus assure la cohérence de la pensée, et le second, l'adéquation au réel.

Le processus d'assimilation et d'accommodation,

A une certaine époque de leur développement, les enfants assimilent tous les objets dans un rapport de contenant à contenu et négligent en quelque sorte leurs autres caractéristiques. Il est particulièrement instructif de les observer lorsqu'ils manipulent des tuyaux au bac à eau les traitant comme des récipients, ils cherchent d'abord à les remplir en plongeant une extrémité dans l'eau ou en y transvasant le contenu d'un gobelet ou récipient. Très clairement, ils agissent comme si le tuyau n'avait pas de seconde embouchure. à remplir ce qu'ils prennent pour un récipient، ils constatent que l'eau s'écoule par l'autre bout ; ceci les dérange en un premier temps et certains d'entre eux s'évertuent à boucher le trou.

Faute de bouchon, ils ne parviennent pas à transformer le tuyau en récipient et finissent par s'intéresser à l'écoulement en tant que tel ; on peut alors parler d'accommodation à l'objet. L'effet, qu'initialement ils produisaient involontairement, les intéresse en tant que tel ; ils vont chercher à le reproduire, à l'amplifier, à l'utiliser pour remplir des récipients. Très vite, ils découvrent qu'il est possible de provoquer des jets d'eau en soufflant par une des extrémités. L'action de l'enfant s'est transformée, de même que la signification qu'il attachait au tuyau : il ne le confond plus avec les récipients, mais le considère comme un dispositif servant à faire passer ; il rejoint alors la signification socialement reconnue du tuyau,( Extrait de Crahay et Delhaxhe, Agir avec les rouleaux. Agir avec l'eau, Bruxelles, Labor, 1988.')

Dans L'équilibration des structures cognitives Piaget distingue trois formes d'équilibration. Considérant l'interaction fondamentale de départ qui confronte le sujet et les objets du monde extérieur, il y a d'abord l'équilibration - dite de type 1 – entre l'assimilation des schèmes d'action et leur accommodation en fonction des réactions des objets (cf. ci-dessus). Le sujet doit également assurer une équilibration entre ses différents sous-systèmes cognitifs qu'ils soient pratiques (schèmes d'actions) ou représentatifs (schèmes conceptuels) ; on parie d'équilibration de type 2. Quant à l'équilibration de type 3, elle consiste à trouver une cohérence générale à tous les systèmes cognitifs propres à un secteur du réel, cet équilibre d'ensemble constitue une métastructure qui doit être en accord avec chacun des différents sous-systèmes.

Lorsqu'un jeune enfant apprend à parcourir deux trajets pour se rendre à l'école, il se dote de deux sous-systèmes cognitifs, chacun correspondant aux actions et perceptions liées spécifiquement à un trajet.

Assez rapidement, il se rendra compte qu'il est possible de partir par un chemin et de revenir par l'autre et vice versa ; dès ce moment, il a coordonné ses deux sous-systèmes d'actions. Autre exemple d'équilibration de type 2 : en cas de transvasement d'une quantité de liquide d'un verre étroit dans un verre plus large, un enfant de cinq ans peut estimer qu'il y a moins dans ce dernier, parce que le niveau est plus bas. Quelque temps plus tard, confronté à la même situation, il peut estimer qu'il y a plus « à boire » dans le verre large « parce qu'il est gros ». On est ici face à un phénomène cognitif fréquent chez les enfants : une alternance de centrations. La première fois, l'enfant se centre sur la hauteur du liquide et ignore la largeur du verre ; la seconde fois, il procède de façon inverse : il se centre sur la largeur du verre et néglige la hauteur du liquide. Pour conclure qu'il a même quantité de liquide avant et après transvasement, l'enfant doit réussir à coordonner ses deux centrations et construire la relation de compensation : le niveau du liquide est plus bas dans le second verre, mais c'est parce que celui-ci est plus large. L'avènement de la mécanique newtonienne est probablement l'un des meilleurs exemples d'équilibration de type 3

: les trois lois et six corollaires qui sont énoncés dès le début des 1686 constituent un véritable système axiomatique, en ce sens que les lois et corollaires se complètent les uns les autres de façon totalement cohérente et permettent de résoudre, de façon analogue, une foule de problèmes physiques (ce que fait Newton tout au long de ses trois volumes) qui, auparavant, donnaient lieu à des explications multiples et souvent contradictoires.

 

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