• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

معلم التربية الخاصة والمشكلات التي يواجهها

معلم التربية الخاصة والمشكلات التي يواجهها

المقدمة والخلفية النظرية

تعتبر رسالة التعليم رسالة سامية ومهمة للحضارة الإنسانية من حيث تربية النشء وتهيئته لمواجهة تحديات الحياة المقبلة والنهوض بمجتمعة والإسهام بتطوره حيث يعتبر المعلم مربى الأجيال حاملا للواء العلم ومهندسا بشريا يحتذي به جراء ما يقوم به تجاه طلابه وما يقدمه لهم من معارف علمية وتربوية .وقد حظي المعلم كأحد أطراف العملية التربوية باهتمام البحوث والدراسات بالرغم من إن معظم البحوث النفسية والتربوية ركزت جهودها على الطالب والمنهاج وطرق التدريس وغير ذلك من الموضوعات التي تشمل في الواقع زاويتين فقط من زوايا العملية التعليمية الثلاث المعلم، الطالب، المحتوى .(حسين، 1993: 34-48)

ومعلم التربية الخاصة كغيرة من المعلمين حظي باهتمام لا باس به من هذه الدراسات، وذلك مع بروز الاهتمام العالمي في الآونة الأخيرة بالأطفال المعاقين، وتبنت المؤسسات التربوية والجمعيات الخيرية هذا الاهتمام، ونشطت الدراسات والأبحاث التي تعالج مشاكل المعوقين، ، عن طريق توفير معلمين أكفاء يستطيعون تحمل أعباء تعليم مثل هذه الفئة من الطلاب (أبو الحمص، والسرابى، وحجازي، 1988) .ويختلف دور معلم التربية الخاصة عن دور المعلم العادي، فعلى معلم التربية الخاصة أن يتعامل مع فئة من الطلبة على أساس فهم تام لخصائصهم النفسية وسلوكياتهم واحتياجاتهم وميولهم واهتماماتهم. كما عليه أن يسعى إلى تقديم ما يناسبهم بالأساليب والطرق والأنشطة التي تتماشى معهم وتتناسب مع مستوياتهم، وتناسب ظروفهم المختلفة (احمد،  1989  :8-31). وعلى معلم التربية الخاصة أن يتصف بعدة صفات وخصائص حتى يؤدى عملة على أكمل وجه. من هذه الخصائص أن يكون ناضجا ومؤهلا ومدربا بشكل كاف، وان يكون ودودا وقانعا وعادلا، وان تكون له مصادرة الخاصة في الترفيه في حياته الخاصة. كما يفضل أن لا يتنقل كثيرا في عملة وإنما يزيد من خبراته في التخصص أكثر فأكثر. وان يكون لدية حس بأهمية الوقت والاستفادة منة واستغلاله في الحاضر، والثقة والتفاؤل بما ياتى به الغد .ويجب أن يكون إنسانا مرحا متسما بالأمل، متأكدا من قيمة الخاصة، وحكيما في اختيار القرارات السليمة (Hallahan&Kauffman,1994) .ويرتبط تطور تعليم المعوقين بنوعية التدريب المتوفر ويعتمد على الفرص وعلى توجه ونوعية برامج إعداد المعلم.. وزاد الاهتمام في هذا المجال بسبب المهمة الأصعب التي تنتظر معلم التربية الخاصة والذي يتوقع منة أن يتعامل مع أطفال يظهرون انحرافات نمائية واضطرابات سلوكية أكثر (الصمادى، 1989  :164-178) . فقد أشار ماكبرايد (McBride) بأنة يفترض في معلمي التربية الخاصة ونتيجة لتعاملهم مع هذه الفئة من الأطفال أنهم يتعرضون لضغوط شخصية تختلف عن تلك التي يتعرض لها المعلمون العاديون حيث إن تعليم الأطفال المعوقين ينطوي على صعوبات متعددة وقد تنعكس بدورها على السمات الشخصية لهؤلاء المعلمين ( في الكخن، 1997 ) . وإن المعلم الذي يقوم بتعليم المعوقين هو من ضمن من يقدم هذه المساعدة وعملية الاحتكاك بين المعلم والمعوق هي بحد بذاتها عملية التفاعل الاجتماعي ، وشخصية الإنسان هي نتاج عملية هذا التفاعل .(السرابى1987) .فإذا كان المعلم هو احد أهم أركان العملية التعليمية، فان اى معوقات تعترض طريقة تحول بالتالي،دون ادائة التعليمي على النحو الأفضل وتؤدى إلى أحساسة المباشر بعجزة عن القيام بواجباته ومسؤولياته تجاه الأجيال التي يعلمها والمجتمع الذي يعمل فيه وازاء هذا الصراع بين الواقع وبين ما هو متوقع أن يقوم به المعلم فان ذلك يدفع باتجاه انخفاض الروح المعنوية(ندى1998)

أما فيما يتعلق بتعليم الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة فالأمر ينطوي على تحديات وصعوبات كثيرة فإضافة لكون معلمي الأطفال المعوقين عرضة لذات الضغوط التي يتعرض لها المعلمون العاديون فهم يواجهون صعوبات جمة بالرغم من عطائهم وتضحيتهم لان المعاق لا يتغير بسرعة وبسهولة الأمر الذي قد يبعث فى النفس الشعور بالإخفاق وعدم الكفاية وخيبة الأمل (الخطيب والحديدى1994) ومن هذه المعوقات::معوقات تتعلق بالإحالة والتشخيص:تعتبر عملية التشخيص في التربية الخاصة على وجه الخصوص عملية معقدة وبخاصة في الاختبارات التي تقيس القدرة العقلية،مما يترتب على نتائج هذه الاختبارات من معوقات تتعلق بالوصمة وبأسرة الطفل. (النمر103:2006) وان هناك معوقات متعددة قد تواجه عملية التشحيص منها:عدم  وجود اختبارات مناسبة وعدم مناسبة الاختبارات للفئات العمرية وعدم مناسبة الاختبارات للبيئة لأنها غير مقننة،وعدم وجود أماكن مناسبة للتطبيق ،وعدم وجود متخصصين ومدربين تدريب نظري وعملي (كمال:2008،24) وكذلك معوقات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته يشير برونر(Bruner) إلى أهمية دور المعلم في العملية التعليمية باعتباره احد المتغيرات الهامة في تحقيق الأهداف التربوية،ويرى برونر إن سلوكيات المعلم تتخذ ثلاثة أشكال رئيسيةالشكل الأول:والذي يعتبر فيه المعلم موصلا للمعرفة،وفى هذا الشكل يجب على المعلم أن يكون ملما بالمادة الدراسية ومتقنا لأساليب تدريسها.والشكل الثاني:والذي يعتبر المعلم نموذجا(Model)،وفيه يجب على المعلم أن يكون ذا كفاية عالية وشخصية قادرة على حفز الطلاب وإثارة تفكيرهم.والشكل الثالث:يعتبر المعلم رمزا(Symbol)مؤثرا في تشكيل اتجاهات الطلاب وميولهم وقيمهم. فالمعلم إذن،رمز ونموذج وموصل للمعرفة،وقد يقوم بجميع هذه الإشكال السلوكية في موقف تعليمي واحد.وأيا كان هذا الشكل من السلوك،فلا بد من تدريب المعلم على القيام به بكفاءة لما له من اثر في نوعية المخرجات التربوية. (Dunne&wragg,1996,112)

 لذا لابد لمعلم التربية الخاصة ان يتمتع بكفايات توضح طبيعة دوره ومن هذه الكفايات مايلي :(النمر104:2006): الإعداد النظري في مجال التربية الخاصة والاختبارات واستخدامها واستخراج النتائج.والإعداد التدريبي في علاج الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة,واستخدام الاختبارات التي سوف يتم تطبيقها أثناء عمله على الأقل,وعلى استخدام المعايير واستخراج النتائج.ومعرفة بأساليب التدريس والمناهج حتى يستطيع أن يوجه الأهل للمكان المناسب.وتشيير دراسة ستراتون( (Stratton, (1999: 38-91إلى أهمية تغيير أدوار معلمي التربية الخاصة مع تغير حاجات غير العاديين والخدمات المتوفرة لهم، وحسب قدرات واحتياجات الأسرة. واشتقت الدراسة بعض الكفايات اللازم توفرها لدى معلمي التربية الخاصة تبعاً لهذه الأدوار المطلوبة. كما ان المعوقان التي تتعلق بمعلم التربية الخاصة  والتي اشارت اليها الدراسات كدراسة العايد ( 2003 )والتي أسفرت نتائجها عن عدم توافر الفرص الكافية للتطور والنضج المهنى ،ونقص الحوافز المالية التى تمنح لمعلمي التربية الخاصة،وضعف التقدير الذي لايتناسب مع الجهد الذي يبذله،بالإضافة إلى ضعف الإعداد لمعلمي التربية الخاصة ،والقصور فى ممارسة عملية التعليم وتنفيذ الخطة التربوية لذوى الاحتياجات الخاصة.ويضاف الى ذلك معوقات تتعلق بالبرامج التربوية، والتعليمية، والمناهج ، والتدريس ،الدراسية لذوى الاحتياجات الخاصة حيث  تهتم برامج تربية غير العاديين بتوثيق صلة الفرد بمجتمعه وتعديل نظرة المجتمع إليه، وتوفير فرص الاحتكاك والتفاعل المتكافئ مع الغير وتحطيم أسباب الانعزالية التي قد تنجم عن وجود الإعاقة (نور، 1984، ص 268).ولا زالت صعوبة عدم التجانس بين التلاميذ المعاقين في مدارس التربية الخاصة، وقلة فرص الاندماج مع الأقران العاديين من الصعوبات التي تحد من كفاية هذا النوع من التعليم. هذا بخلاف عدم توفير المرونة في البرامج التعليمية المقدمة للمعاقين لتتنوع وتلاءم مستويات الإعاقة من ناحية، والانسجام مع أقرانهم العاديين من ناحية أخرى كما ان المعوقات التي تتعلق بالإدارة المدرسية وبأولياء أمور الطلبة لها دور بارز في الدراسات  فقد اشارت دراسة العايد(2003) إلى أهم المعوقات التي تتعلق بالإدارة المدرسية وبأولياء أمور الطلبة تتمثل على النحو التالي: عدم المتابعة و عدم حضور الأسبوع التمهيدي وعدم فهم الأب للوائح التقويم الجديدة .وعدم متابعة ولي الأمر لمذكرات الواجب المنزلي وارتفاع كثافة الفصول.وان المعوقات التي تتعلق بمجتمع المدرسة لها اثر بارز حيث اكدت العديد من الدراسات الحديثة على ذلك ومنها دراسة كلا من حسن :2003،والعايد:2003، ابراهيم :2002). والتى تتمثل على النحو التالي:قلة التمويل والدعم من المدرسة لبرامج التربية الخاصة،ووجود أعداد كبيرة من الطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة،مع عدم قدرة المدرسة على تلبية احتياجات الطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة،وعدم مناسبة الأماكن التي يتواجد بها الطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة،ونقص الأجهزة والإمكانيات، عدم توفير حجرة ذات تقنية عالية للصفوف الأولية وهناك معوقات تواجه المعلم تتمثل في فلسفة التربية وهذه المعوقات تتمثل في النقص الحاد فى برامج إعداد معلمي التربية الخاصة،وقلة المخصصات المالية،ونقص برامج التوعية للمجتمع ، وفى عدم إدخال التقنية الحديثة فى تدريس الطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة. (عدس91:2002,و أخضر38:1417)

مشكلة الدراسة :

يواجه معلمو التربية الخاصة معوقات عديدة تُحد من مستوى الخدمات التي يقدمونها للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، كما أن العمل في هذا المجال يتداخل مع الكثير من المجالات الأخرى التي تؤثر وتتأثر به وتتمثل هذه الجوانب في الأمور النفسية والاجتماعية والاقتصادية والإدارية والأكاديمية والعلاجية وغيرها . وتتمثل مشكلة الدراسة في التعرف على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في محافظة الطائف . وبشكل أكثر تحديدا تحاول هذه الدراسة الاجابة عن الأسئلة التالية:

1-ما المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟

2-ما أثر فئات الإعاقة على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟

3-ما أثر الجنس على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟

4-ما أثر المؤهل على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟

1-       ما أثر عدد سنوات الخبرة على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟

أهمية الدراسة :

أولاً : الأهمية النظرية :تأخذ هذه الدراسة قيمتها من أهمية الموضوع الذي تتناوله، كما تبرز أهمية الدراسة كونها – على حدّ علم الباحثين – من الدراسات العربية القليلة وعلى وجه الخصوص في المملكة العربية السعودية التي تتناول المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة، ومن المؤمل أن تكون أساساً ترتكز عليه الدراسات اللاحقة في المملكة العربية السعودية والتي تهتم بالعلاج وتذليل العقبات .

الدراسات السابقة

        في خولة يحيى، رنا نجيب حامد (2001  : 97-125 ) مصادر الاحتراق النفسي لدى معلمي الطلبة المعوقين عقليا فى اليمن وشملت الدراسة (42) معلما ومعلمة للطلبة المعوقين عقليا فى اليمن، أظهرت النتائج لاتوجد فروق دالة فى مصادر الاحتراق النفسي تعزى إلى كل من جنس المعلم، ومؤهله العلمي، أو سنوات خبرته، بينما وجدت فروق في مصادر الاحتراق النفسي تعزي إلي متغير درجة إعاقة الطلبة حيث ازدادت مصادر الاحتراق النفسي لدي معلمي الطلبة ذوي الإعاقة العقلية الشديدة وذلك علي كل من بعد ظروف العمل، وخصائص الطلبة، والإدارة والزملاء في حين لم تظهر فروق في مصادر الاحتراق تعزي إلي متغير درجة إعاقة الطلبة بالنسبة لبعد الخصائص الشخصية للمعلم .

وفي دراسة لخديجة عبد العزيز على ابراهيم (2002). عن استخدام أسلوب النظم فى دراسة وتطوير الكفاية الخارجية بمدارس التربية الخاصة بمصر. وتكونت عينة البحث من : مديري ونظار ومعلمي مدارس التربية الخاصة فى ست محافظات. و توصلت الدراسة وجود قصور فى عملية التدريب المهني بالمدارس بسبب وجود العديد من المعوقات التي تعوق التدريب المهني مثل قلة المعلمين المختصين وقلة الإمكانات المادية بالمدارس وقصور فترة التدريب المهني

كما أجرى العايد ( 2003 ) دراسة هدفت إلى معرفة المشكلات التي تواجه معلمي غرف المصادر في مديريات التربية والتعليم بمنطقة الوسط في الأردن وقد تكونت عينة الدراسة من ( 150 ) معلماً ومعلمة ، وقد بينت النتائج ان هناك مجموعة من المشكلات  التي تواجه معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم مرتبة حسب الأهمية : مشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي، ومشكلات تتعلق بفلسفة التربية والتعليم ثم مشكلات ترتبط بمجتمع الدراسة ثم مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته ثم مشكلات تتعلق بالمصادر والوسائل والمواد التعليمية، ثم مشكلات تتعلق بالطلبة ذوي صعوبات التعلم ثم مشكلات تتعلق بالإحالة

 كما أجرى راكز ،دراسة (2003) دراسة هدفت إلى التعرف على المشكلات التي تواجه معلمي التربية الرياضية في عملية دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس وزارة التربية والتعليم. ‏وتكونت عينة البحث لثشمل ( 149 ‏) معلما ومعلمة» وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا يمكن أن تعزى إلى أي من جنس المعلم أو خبرته في التدريس أو من مؤهله العلمي، أو التفاعل بين أي اثنين من هذه المتغيرات .

دراسة مصيلحى (2003)عن مدى كفاية تجهيزات أبنية مدارس المعاقين في تحقيق أهداف التربية الخاصة فى مصر وتكونت عينة البحث  (182) معلماً ومعلمة 0 وقد أسفر النتائج عن ان القسم الداخلى فى بعض مدارس العينة تجهيزاتة غير كافية من وجهة نظر عينة المعلمين فى مدارس التربية الخاصة تحققت 25% من اهداف الكفاية الشخصية و42% من اهداف الكفاية الاجتماعية بينما لم تتحقق اى اهداف للكفاية المهنية0 7 - من وجهة نظرعينة الإدارة تحققت 63% من اهداف الكفاية الشخصية و50% من اهداف الكفاية الاجتماعية 67% من اهدف الكفاية المهنية0مما يسبب الكثير من المشكلات لمعلمي التربية الخاصة

وفي دراسة أجراها مطر (2005) والتي هدفت إلى معرفة الضغوط النفسية وعلاقتها بفاعلية الذات العامة والنوعية لدى معلمي ومعلمات التربية الخاصة، وقد تكونت عينة الدراسة من ( 90 ) معلم في بمدينة التربية الخاصة الزقازيق في جمهورية مصر العربية وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :  توجد علاقة ارتباطيه سالبة ودالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين الضغوط النفسية وفعالية الذات النوعية ( التدريسية، إدارة ضبط الفصل الدراسي، أولياء الأمور، وخلق مناخ إيجابى للمدرسة)، والدرجة الكلية للمقياس لدى العينة الكلية لمعلمى ومعلمات المعاقين سمعياٌ

كما أجرى عبد الجبار ( 2006 ) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى الرضا الوظيفي لكل من معلمي التعليم العام ومعلمي التربية الخاصة وأثر كل من متغيرات العمر، والخبرة، والمؤهل العلمي، والدخل الشهري، ومجال التخصص على الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام بمدينة الرياض في المملكة العربية السعودية، وقد تكونت عينة الدراسة من ( 251 ) معلماً منهم ( 127) معلمي التعليم العام, و ( 124 ) منهم من معلمي التربية الخاصة . وتوصلت نتائج الدراسة أن الرضا الوظيفي لدى معلمو التربية الخاصة أدني منه لدى معلمو التعليم العام .

ودراسة ميرزا (2007) وهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العلاقة المباشرة وغير المباشرة بين الأفكار اللاعقلانية وكل من الضغوط المهنية وصراع الأدوار المهنية الاسرية واستراتيجيات التعامل وايجاد العلاقة المباشرة بين عدد الأبناء وعدد سنوات العمل وكل من الضغوط المهنية وصراع الأدوار المهنية لدى معلمي التربية الخاصة في دولة الكويت. وأظهرت النتائج أن استراتيجيات التعامل لها أثر إيجابي ودال إحصائيأ في الضغوط المهنية. كما أظهرت الدراسة وجود علاقة ارتباطية عكسية بين كل من الأفكار اللاعقلانية واستراتيجيات التعامل من جهة وصراع الأدوار المهنية الأسرية واستراتيجيات التعامل من جهة أخرى. وكذلك ­وجود علاتة ارتباطيه طردية بين عدد الأبناء وكل من الضغوط المهنية ‏وصراع الأدوار المهنية. ­وأخيرا وجود علاقة ارتباطية طردية بين عدد سنوات العمل والضغوط المهنية ‏وعدم وجود علاقة بين عدد سنوات العمل ‏وصراع الأدوار المهني الأسري

وهناك دراسة قداح (2007) هدفت الدراسة إلى تقييم مصادر الضغط النفسي لدى معلمي الأفراد التوحديين في الجمهورية العربية السورية،. وتكونت عينة الدراسة من ( 87 ) معلما وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المصدر الوحيد للضغط النفسي لدى معلمي الأفراد التو حديين في الجمهورية العربية السورية هو المتمثل في : سلوك الطفل التوحدي .

أجرى أشمان (Ashman,1991 ) دراسة هدفت إلى تحديد المشكلات التي تواجه معلمين صعوبات التعلم، تكونت عينة الدراسة من ( 37 ) معلماً و( 67 ) معلمة في ولاية نيويورك بالولايات المتحدة، وجاء في نتائج الدراسة أن المعلمين يواجهون مشكلات متعددة مثل التدريب والتخطيط وقلة الحوافز المالية بالرغم من الجهود التي يبذلونها .

أما دراسة سترا سمير ( Strassmeier ,1992 ‏) حول الضغوط التي تواجه معلمي الأطفال ‏ذوي الإعاقة العقلية التي هدفت إلى التعرف على الضغوط التي تواجه معلمي الأطفال ذوي الإعاقة ‏العقلية وعلاقتها بمتغيرات مستوى التعليم والكفاية الذاتية والتوجهات والشعور بالرضا والعلاقة مع ‏الزملاء واشتملت عينة الدراسة على (671 ‏) أخصائي يعمل مع الأطفال المعاقين عقليأ وأشارت نتائج ‏هذه الدراسة إلى أن ( 12 ‏%) من عينة الدراسة أظهرت مستويات عالية من الضغوط ولديهم ميل للاحتراف النفسى . واتصف هؤلاء بمستوي تعليم عال وشعور بعدم الكفاية الذاتية وبالتوجهات السلبية وشعور عام بعدم الرضا ومبل لعدم الاتفاق مع الزملاء.

‏ كذلك أجرى ( 1997 ‏, Brownell et al. ‏) دراسة على عينة عشوائية تكونت من 93 ‏ معلم سابق في التربية الخاصة من خلال مقابلات أو مكالمات تليفونية في ولاية فلوريدا وقد أشارت النتائج أن القسم الأعظم من المعلمين الذين تركوا التربية الخاصة كان بسبب عدم رضاهم عن ظروف العمل، كما تبين بأن معظم هؤلاء المعلمين قد استمروا بالارتباط بمجالات تعليمية أخرى

أما الدراسة التي قام بها ( 2001‏, Gersten et al. ‏) على عينة من 887 معلم تربية خاصة من مدينة سيلنر ‏ويشبون و‏صوفيا، ‏فقد أظهرت النتائج بأن هناك عدد من العوامل المعيقة يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار لزيادة الالتزام وإبقاء المعلمين في التربية الخاصة مرتبطين بعملهم، ‏فالضغوط الناتجة عن طبيعة العمل , و الحاجة إلى التطور المعرفي بشكل ستمر، ‏و الدعم الذي يتلقاه هؤلاء المعلمين من قبل معلمين آخرين يحتاج إلى تطوير أكثر.

و بالنسبة للدراسة التي قام بها ( 2001 ‏, Russ et aI. ‏) و التي تم من خللها تطبيق استبيان و مقابلات ل 39 تلميذ و 54 ‏من معلمي ولاية فيرجينيا فقد أشارت النتائج إلى أن حالات الضغط الشديد ظهرت عند المعلمين الذين تركوا التعليم الخاص.

كما أجرى جيننجز( Jennings , 2002 ) دراسة بعنوان المشكلات التي تواجه معلمي ذوي صعوبات التعلم بمدينة كاليفورنيا وتكونت عينة الدراسة من ( 120 ) معلماً ومعلمة ( 70 )منهم معلمين ( 50 ) معلمة من معلمي المدارس المتوسطة وقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثير للمشكلات المالية كالرواتب والحوافز في أداء المعلمين بالإضافة إلى وجود مشكلات يعاني منها المعلمون تعود إلى المؤهلات والتدريب والممارسات التي تحسن عملية تعليم الطلبة من ذوي صعوبات التعلم .

كما أجرى لوري وروجر ( Lori & Roger , 2002 ) دراسة هدفت إلى مقارنة الرضـا الوظيـفي بيـن معلمـي التربيـة الخاصـة ومعلمي التعليم العام بمدينة ديترويت ( Detroit ) في الولايات المتحدة الأمريكية واشتملت عينة الدراسة( 199 ) استبانه على المعلمين وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخصاصة أقل من معلمي التعليم العام وبشكل ذو دلالة إحصائية.

دراسة ( Bakker & Bosman , 2006 ) والتى ركزت على افتراض أن المعلمين فى التعليم العام ( للعاديين ) عندما يقوموا بالتحويل من برامج التعليم العام إلى برامج التربية الخاصة لا يرتبط فقط بمستوى الصعوبة ولكن يرتبط بالمشكلات السلوكية للطالب ومستوى احتواء الوالدين للطالب ومن نتائج الدراسة أن المدرسين يدركون أن العلاج يرتبط بحدة صعوبات التعلم والمهارات الأكاديمية، والمهارات الأكاديمية ترتبط بشدة بالمشكلات السلوكية للطالب ومستوى احتواء الوالدين للطالب والذى يرتبط بدوره باحتمالات نجاح العلاج . وفي دراسة (Almog & Shechtman, 2007)علاقة المعتقدات الديموقراطية والمعتقدات الذاتية لدى المعلمين وأسلوبهم فى مواجهة المشكلات السلوكية لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة، بلغت عينة الدراسة 33 مدرساً الذين يقومون بالتدريس للصفوف من الأول –حتى الثالث وقد تم جمع المعلومات من خلال المقابلة والملاحظة فى الفصول وكان من نتائج الدراسة أنه توجد فروق بين معرفة المعلمين وتطبيقهم لما يعرفونه داخل الفصول، كما توجد علاقة موجبة دالة بين الكفاءة الذاتية والمعتقدات الديموقراطية واستخدامهم لاستراتيجيات المساعدة والعون تبعاً لنوعية المشكلات التى يواجهها المعلمين .

وفى دراسة (Maccini & Gagnon, 2007 ) والتى قارنت بين معلمى الرياضيات لدى الطلاب العاديين ومدرسى الطلاب ذوى الاحتياجات الخاصة، تم تطبيق البحث على عينة قوامها 167 معلماً للطلاب العاديين ومعلمى ذوى الاحتياجات الخاصة ومن نتائج الدراسة أن كلا المجموعتين من المعلمين يستخدمون استراتيجيات تدريس فعالة إلا أن مدرسى ذوى الاحتياجات الخاصة يستخدمون استراتيجيات خاصة فى التدريس وتطبيق ممارسات تدريسية عملية أكثر صدقاً ودقة من مدرسى العاديين .

وفى دراسة ( Kelly, et al., 2007 ) والتى تناولت الضغوط لدى مديرى مدارس ذوى الاحتياجات الخاصة فى Ireland وهذه المدارس تضم ذوى الإعاقة العقلية، ذوى الاضطرابات الانفعالية، وذوى صعوبات التعلم وذوى الإعاقات الحسية والجسمية، بلغت عينة الدراسة 111 مديراً تم إرسال الأدوات إليهم لم يرد سوى 74 مديراً فقط وتمت عمل مقابلة مع بعضهم وكانت نتائج الدراسة ان من  أكثر ما يسبب الضغوط لدى هؤلاء المديرين هو السلوك العنادى من قبل الطلاب وقلق المديرين على المدرسين من نقص تكيفهم وتوافقهم مع الطلاب .

الطريقة والإجراءات

تناولت الفصول السابقة إطاراً نظرياً عن المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف . وتناول هذا الفصل وصفاً لإجراءات الدراسة من حيث: ومنهج الدراسة وعينة الدراسة، وطرق تطبيق الأدوات بعد حساب مدى صدقها وثباتها، مع إبراز طريقة المعالجة الإحصائية المتبعة لتحديد نتائج الدراسة.

أولاً :منهج الدراسة :اعتمد الباحثون في الدراسة على المنهج الوصفي المسحي الذي يسعى إلى تشخيص المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف .

ثانيا: عينة الدراسة :شملت عينة الدراسة معلمي ومعلمات التربية الخاصة سواء المتواجدين في معاهد التربية الخاصة، والمتواجدين في برامج الدمج في المدارس العادية في محافظة الطائف. بلغ عدد أفراد العينة الأساسية في الدراسة الحالية 222 معلماً ومعلمة ( 155 ذكور، 67 إناث ) والجدول التالي يوضح توزيع أفراد الدراسة على تخصصات التربية الخاصة المختلفة:

ثالثا :أداة الدراسة:تمثلت أدوات الدراسة الميدانية في أداه رئيسيه هي الاستبانة التي أعدت بهدف التعرف على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة.

تم بناء الاستبانة فى الدراسة الحالية بناء على الاستعانة  بالدراسات السابقة العربية والأجنبية المتصلة بالدراسة الحالية ومحاولة الاستفادة منها سبيل المثال(العايد، 2003؛ مرسي، 1998؛ محمود، 2005؛ الروسان، 1998). وكذلك الاطلاع على بعض الأدبيات النظرية المتعلقة بموضوع المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة حيث تكونت في شكلها النهائي من  (9) من المحاور وهي محور" مشكلات تتعلق بالإحالة والتشخيص "وتكوّن من 8 مفردات .ومحور " مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته "، وتكوّن من 15 مفردة .ومحور " مشكلات تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوى الاحتياجات الخاصة "، وتكوّن من 13 مفردة .ومحور " مشكلات خاصة بالمناهج الدراسية لذوى الاحتياجات الخاصة، وتكوّن من 13 مفردة .ومحور " مشكلات تتعلق بالتدريس لذوى الاحتياجات الخاصة " وتكوّن من 13 مفردة .ومحور " مشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجى، وتكوّن من 14 مفردة.ومحور السابع " مشكلات ترتبط بمجتمع المدرسة " وتكوّن من 13 مفردة .ومحور " مشكلات تتعلق بفلسفة التربية والتعليم اتجاه الاحتياجات الخاصة، وتكوّن من 7 مفردة .ومحور " مشكلات تتعلق بالطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة، وتكوّن من 7 مفردة .

صدق الاستبانة :تم التحقق من صدق الاستبانة من خلال عدة طرق ومنها :

صدق المحكمين: للتحقق من صدق الاستبانة. فقد عرضت على 15محكماً، من أعضاء هيئة التدريس من أقسام التربية الخاصة والعلوم التربوية بكليات التربية، وكذلك تم عرضها على عدد 10 معلمين من معلمي التربية الخاصة وتم استبعادهم عند تطبيق الاستبانة نهائياً.

- صدق الاتساق الداخلي:تم تطبيق الاستبانة استطلاعيا على عينة من معلمي ومعلمات التربية الخاصة بهدف حساب الصدق والثبات الاستبانة. وتم حساب معاملات الارتباط بين عبارات كل محور من محاور الاستبانة والدرجة الكلية للبعد وكانت النتائج كالتالي: أن جميع مفردات بالاستبانة لها ارتباط بالبعد الذى تنتمى إليه المفردة موجب ودال إحصائياً .

- الاتساق الداخلي بين الابعاد والدرجة الكلية: وكذلك تم التحقق من صدق الاستبانة من خلال معاملات ارتباط البعد بالدرجة الكلية كما هو موضح فيما يلى :جميع معاملات االارتباط دالة عند مستوى 0.01ومن خلال معاملات الارتباط ودلالتها الاحصائية يتضح أن الاستبانة تتمتع بصدق مرتفع حيث أن جميع الأبعاد مرتبطة ارتباط مرتفع ودال إحصائياً . وان جميع معاملات الارتباط البينية دالة عند مستوى 0.01

3- ثبات الاستبانة: لحساب ثبات الاستبانة تم استخدام معامل "الفا كرونباخ" لحساب الثبات وكانت النتائج كالتالييتضح من جدول أن جميع معاملات ثبات الأبعاد مرتفعة وتراوحت قيم الثبات ما بين 0.771 حتى 0.969 مما يدل على أن الأداة لها ثبات مرتفع وصالحة للتطبيق

4- الصورة النهائية للاستبانة: بعد حساب معاملى الصدق والثبات للاستبانة وإجراء التعديلات اللازمة بناء على اقتراحات السادة المحكمين تم التوصل إلى الصورة النهائية للاستبانة، حيث تضمنت هذه للاستبانة 9 محاور مختلفة يدور كل محور منها حول عدة عبارات تعبر عن هذا المحور.

رابعا : التطبيق النهائي للاستبانة : تم تطبيق الاستبانة المستخدمة فى الدراسة الميدانية بطريقة "الاتصال المباشر بأفراد العينة".حيث تم توزيع عدد 300 نسخة الاستبانة واسترد الباحثين منها عدد 230 استبيان بنسبة 77% من جملة الاستبانات الموزعة، وقام الباحثون باستبعاد عدد ( 8 ) استبانات لعدم استيفاء العبارات أو المحاور، وفى النهاية كان عدد الاستبانات الصحيحة التى قام الباحثون بتصحيحها وإجراء المعالجة الإحصائية تبلغ 222 استبانة

سادسا: المعالجة الإحصائية :تم حساب المتوسطات الحسابية والمتوسطات الوزنية، الانحراف المعيارى، الفروق بين المتوسطات باستخدام اختبار " ت " وتحليل التباين والنسب المئوية، معاملات الارتباط .

نتائج الدراسة وتفسيرها

 تناول هذا الفصل تحليل نتائج الدراسة مرتبة حسب تساؤلات الدراسة . وفيما يلي توضيح لهذه النتائج. أولاً : الاجابة عن السؤال الأول:والذي ينص على " ما المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟"وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض التالي" توجد معوقات تواجه معلمى التربية الخاصة بمحافظة الطائف ". حيث تم حساب متوسطات مفردات الاستبانة والنسب المئوية المقابلة لها وكذلك المتوسطات الوزنية لكل بعد من أبعاد الاستبانة كما هو. تم اعتماد المتوسط الاعتباري الفرضي ( 3 ) حيث أن أقصى درجة للمفردة هي (5) فإذا زاد المتوسط الحسابي الملاحظ عن المتوسط الاعتبار الفرضي ( 3 ) فإن المشكلة تعتبر حادة وإذا قل المتوسط الحسابي الملاحظ عن المتوسط الفرضي فإن المشكلة تعتبر غير حادة . والجداول التالية توضح هذه النتائج:

- بالنسبة للمحور الأول مشكلات تتعلق بالإحالة والتشخيص: جدول (8) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة للمحور الأول مشكلات تتعلق بالإحالة والتشخيص

المحور الأول

المفردة

م

ع

النسبة

1

3.851

1.097

77.021

2

3.500

1.250

70.00

3

3.653

1.134

73.06

4

3.919

2.394

78.38

5

3.698

1.174

73.96

6

3.698

1.155

73.96

7

3.613

1.223

72.26

8

3.739

1.323

74.78

يتضح من الجدول (8) أن نتائج تحليل المحور الأول مشكلات تتعلق بالإحالة والتشخيص محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (3.919) بنسبة (78.38%)، وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.5) بنسبة (70%) وكان ترتيب العبارات كالتالي:العبارة رقم4 نقص الاختبارات المناسبة لتشخيص ذوي الاحتياجات الخاصة بمختلف فئاتهم. بمتوسط حسابي بلغ3.919 وبنسبة78.381- والعبارة رقم نقص آلاليات الواضحة لإحالة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة للاماكن المناسبة لهم. بمتوسط حسابي بلغ 3.851 وبنسبة 77.021. والعبارة رقم5- اتخاذ القرار بشان مدى حاجة ذوي الاحتياجات الخاصة لمواصلة الالتحاق بالأماكن الخاصة بهم. بمتوسط حسابي بلغ3.698 وبنسبة73.96. والعبارة رقم6- صعوبة في تشخيص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.698 وبنسبة73.96. والعبارة رقم8 نقص التدريب الواضح لمعلمي التربية الخاصة على المقاييس والاختبارات لدوى الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.739 وبنسبة74.78.. العبارة رقم7 نقص العمل بروح الفريق الواحد فيما يتعلق بالإحالة والتشخيص لذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.613 وبنسبة72.26. العبارة رقم3 نقص المعرفة بالمشكلات التي آدت إلى إحالة ذوي الاحتياجات الخاصة إلا بعد قبولهم بمتوسط حسابي بلغ3.653 وبنسبة73.06. العبارة رقم2 إحالة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في أوقات مختلفة طوال العام. بمتوسط حسابي بلغ3.500 وبنسبة70.00.

 بالنسبة للمحور الثاني: مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته جدول (9) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة للمحور الثاني مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته.

 

المفردة

م

ع

النسبة

1

3.297

1.359

65.94

2

3.707

1.149

74.14

3

3.734

2.395

74.68

4

3.734

1.618

74.68

5

3.581

1.229

71.621

6

3.374

1.408

67.48

7

3.802

1.224

76.04

8

3.784

1.251

75.68

9

3.469

1.261

69.38

10

3.414

1.283

68.28

11

3.459

1.271

69.18

12

3.365

1.317

67.30

13

3.297

1.392

65.94

14

3.158

1.448

63.16

يتضح من الجدول (9) أن نتائج تحليل المحور الثاني مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته . محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (3.8) بنسبة (76.4) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.15) بنسبة (63.16) وكان ترتيب العبارات كالتالي: ان العبارة رقم7 يتلقى معلم التربية الخاصة تقديرا لا يتناسب مع الجهد الذي يبذله بمتوسط حسابي بلغ3.802 وبنسبة76.04. والعبارة رقم8 عدم وضوح مسؤولية كل فرد في فريق العمل بمتوسط حسابي بلغ3.784 وبنسبة75.68. والعبارة رقم 3 وجود معلمين غير مؤهلين لتدريس ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.734 وبنسبة74.68. والعبارة رقم4 ضعف الإعداد لمعلمي التربية الخاصة في التعامل مع فئات التربية الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.734 وبنسبة74.68. والعبارة رقم2 قلة الدورات التدريبية الخاصة بمعلمي ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.707 وبنسبة74.14. والعبارة رقم5 عدم توافر فرصه كافية للتطور والنضج المهني لمعلمي التربية الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.581 وبنسبة71.621. والعبارة رقم9 قصور في أداء المعلم في تشخيص وتحديد نوع الاحتياجات التربوية لذوي الاحتياجات الخاصة.بمتوسط حسابي بلغ3.469 وبنسبة69.38. والعبارة رقم11 ضعف القدرة على المشاركة في وضع الخطة التربوية الفردية لذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.459 وبنسبة69.18.والعبارة رقم10 تدني اطلاع معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة على الدراسات والأبحاث الحديثة في هذا المجال بمتوسط حسابي بلغ3.414 وبنسبة68.28.والعبارة رقم6 نقص الحوافز المالية التي تمنح لمعلمي التربية الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.374 وبنسبة67.48. والعبارة رقم 12 قصور في ممارسة عملية التعليم وتنفيذ الخطة التربوية والتعليمية المعدة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.365 وبنسبة67.30. والعبارة رقم1 عدم امتلاك معلم التربية الخاصة لمهارات التعامل والتواصل الفعال مع ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.297 وبنسبة65.94. والعبارة رقم13 لا يمتلك مهارات فتح ملف خاص بكل طالب من ذوي الحاجات الخاصة منذ الالتحاق بغرفة الصف.بمتوسط حسابي بلغ3.297 وبنسبة65.94. والعبارة رقم14 قصور لدى المعلم في إعداد التقارير الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة لتزويد إدارة المدرسة وأولياء الأمور والمعلمين بمعلومات وملاحظات عن تطور الطالب ذوي الحاجة الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.158 وبنسبة63.16

المحور الثالث: مشكلات تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة جدول (10) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور الثالث: مشكلات تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة

المفردة

م

ع

النسبة

1

3.374

1.294

68.48

2

3.423

1.287

68.46

3

3.613

1.197

72.26

4

3.892

1.096

77.84

5

3.676

2.652

73.52

6

3.770

1.354

75.40

7

3.752

1.261

75.04

8

3.239

1.379

64.78

9

3.455

1.264

69.10

10

4.144

1.628

82.88

11

3.662

1.232

73.24

12

3.586

2.734

71.72

13

3.374

1.237

67.48

        يتضح من الجدول (7) أن نتائج تحليل المحور الثالث مشكلات تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة . محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (4.144) بنسبة (82.88) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.23) بنسبة (64.78) . وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم10 الأعداد الكبيرة تشكل ضغطا على المعلم عند تنفيذ البرامج التربوية والتعليمية.بمتوسط حسابي بلغ4.144 وبنسبة82.88. والعبارة رقم4 عدم وجود برامج تعليمية متكاملة تستخدم مع ذوي الاحتياجات الخاصة تراعي خصائصهم المختلفة.بمتوسط حسابي بلغ3.892 وبنسبة77.84. والعبارة رقم6 عدم توافر الصلاحية للمعلم في حذف وإضافة وحدات تدريسية مقررة,بمتوسط حسابي بلغ3.770 وبنسبة75.40. والعبارة رقم7 عدم توافر مرجعية علمية للمعلم للاستعانة بها وقت الحاجة,بمتوسط حسابي بلغ3.752 وبنسبة75.04. والعبارة رقم5 صعوبة تنظيم السجلات الفنية والأكاديمية حول الجهود المبذولة مع ذوي الاحتياجات الخاصة,بمتوسط حسابي بلغ3.676 وبنسبة73.52.والعبارة رقم11 القصور في تنظيم الحصص والجلسات المخصصة لذوي الاحتياجات الخاصة,بمتوسط حسابي بلغ3.662 وبنسبة73.24. والعبارة رقم3 عدم وجود تدريب للمعلم على كيفية تخطيط وإعداد البرامج التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة.بمتوسط حسابي بلغ3.613 وبنسبة72.26. والعبارة رقم12 لا تهيئ الإدارة المدرسية المناخ المناسب لتنفيذ البرامج التربوية بفاعلية.بمتوسط حسابي بلغ3.586 وبنسبة71.72. والعبارة رقم9 امتناع بعض ذوي الاحتياجات الخاصة عن البرامج المخصصة لهم.بمتوسط حسابي بلغ3.455 وبنسبة69.10. والعبارة رقم 2 صعوبة وضع وتنفيذ برنامج تربوي فردي لكل تلميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.423 وبنسبة68.46. والعبارة رقم قلة المعرفة لدى المعلم فيما يتعلق بتخطيط وإعداد البرامج التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة.بمتوسط حسابي بلغ3.374 وبنسبة68.48. والعبارة رقم 13 امتناع بعض الطلبة عن القدوم للاماكن المخصصة لهم لتنفيذ البرامج.بمتوسط حسابي بلغ3.374 وبنسبة67.48 .والعبارة رقم8 عدم كفاية متابعة وإشراف الموجهين التربويين من قبل الوزارة.بمتوسط حسابي بلغ3.239 وبنسبة64.78.

المحور الرابع مشكلات خاصة بالمناهج الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة جدول (11) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور الرابع مشكلات خاصة بالمناهج الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة

المفردة

م

ع

النسبة

1

4.099

1.225

81.98

2

4.243

2.299

84.86

3

3.649

1.284

72.98

4

3.892

2.471

77.84

5

4.261

1.611

85.22

6

4.090

1.106

81.80

7

4.086

1.049

81.72

8

3.905

1.136

78.10

9

3.878

1.149

77.56

10

3.951

2.280

79.02

11

3.878

1.121

77.56

12

3.860

1.094

77.20

13

3.761

1.234

75.22

يتضح من الجدول (11) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (4.26) بنسبة (85.22) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.64) بنسبة (72.98) في وكان ترتيب العبارات كالتالي

العبارة رقم4 أهداف المقررات الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة غير واضحة وغير محددة . بمتوسط حسابي بلغ4.261 وبنسبة85.22. والعبارة رقم2 لا يراعي المنهاج مستويات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ4.243 وبنسبة84.86. والعبارة رقم1 عدم توفر المناهج المناسبة لذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ4.099 وبنسبة81.98. والعبارة رقم 13 أساليب التقويم بالمقررات الدراسية غير مناسبة لذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.099 وبنسبة81.98. والعبارة رقم5 لا يستطيع ذو الاحتياجات الخاصة الاستفادة من الكتاب المدرسي بمفرده . بمتوسط حسابي بلغ4.090 وبنسبة81.80. والعبارة رقم6 تحتوي الكتب الدراسية على مفاهيم ومصطلحات مجردة لا تناسب طبيعة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.086 وبنسبة81.72. والعبارة رقم9 عدم توافر الأدوات والمواد التعليمية المناسبة لتدريس المقررات الدراسية بمتوسط حسابي بلغ3.951 وبنسبة79.02. والعبارة رقم7 عدم وجود مقررات دراسية في المواد الدراسية بعض فئات التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.905 وبنسبة78.10. والعبارة رقم3 التعامل مع مواد تدريسية منفصلة عن المنهاج الدراسي. بمتوسط حسابي بلغ3.892 وبنسبة77.84. والعبارة رقم8 محتوى المقررات الدراسية لا يرتبط ببيئة المتعلم وواقعه الاجتماعي والثقافي بمتوسط حسابي بلغ3.878 وبنسبة77.56. والعبارة رقم 10 الوسائل التعليمية التي يتيحها المنهج غير متنوعة ولا تحقق الهدف منها بمتوسط حسابي بلغ3.878 وبنسبة77.56. والعبارة رقم 11 لا تعتمد المقررات الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة على الأنشطة التعليمية التي تركز على المتعلم بمتوسط حسابي بلغ3.860 وبنسبة77.20. والعبارة رقم 12 لا تتيح المقررات الدراسية المتوفرة لذوي الاحتياجات الخاصة أنشطة علمية متنوعة تساعد في مرونة عملية التدريس . بمتوسط حسابي بلغ3.761 وبنسبة75.22. والعبارة رقم2 لا يراعي المنهاج مستويات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.649 وبنسبة72.98

المحور الخامس: مشكلات تتعلق بالتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة جدول (12) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور الخامس: مشكلات تتعلق بالتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة

المفردة

م

ع

النسبة

1

3.176

1.566

63.52

2

3.518

3.713

63.60

3

3.234

1.294

64.68

4

3.374

1.218

67.48

5

3.509

1.290

70.18

6

3.545

1.509

70.90

7

3.410

1.345

68.20

8

3.910

1.188

78.20

9

3.437

1.323

68.74

10

3.158

1.384

63.16

11

3.532

1.286

70.64

12

3.297

1.329

65.94

13

3.838

1.329

76.76

يتضح من الجدول (12) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (3.910) بنسبة (78.20) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.15) بنسبة (63.16) وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم عدم توافر الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس.بمتوسط حسابي بلغ3.910 وبنسبة78.20. والعبارة رقم نقص التكنولوجيا المساندة لمساعدة دوى الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.838 وبنسبة76.76. والعبارة رقم التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة يتمركز حول المعلم بشكل أساسي.بمتوسط حسابي بلغ3.545 وبنسبة70.90. والعبارة رقم عدم حداثة الوسائل التعليمية المستخدمة مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.532 وبنسبة70.64.والعبارة رقم ضعف المعلم في استخدام الأساليب الحديثة في التدريس لذوي الاحتياجات الخاصةبمتوسط حسابي بلغ3.518 وبنسبة63.60. والعبارة رقم التزام المعلم بنمط تدريسي تقره المدرسةبمتوسط حسابي بلغ3.509 وبنسبة70.18. والعبارة رقم عدم قدرة المعلم على تكييف الوسائل التعليمية بما يتناسب وفئات ذوي الاحتياجات الخاصة.بمتوسط حسابي بلغ3.437 وبنسبة68.74. والعبارة رقم لا يتيح التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة مشاركة ذوي الاحتياجات الخاصة في الأنشطة التعليميةبمتوسط حسابي بلغ3.410 وبنسبة68.20. والعبارة رقم المناخ الدراسي لذوي الاحتياجات الخاصة لا يتيح استخدام طرق تدريس متنوعة من جانب المعلم بمتوسط حسابي بلغ3.374 وبنسبة67.48. والعبارة رقم ضعف القدرة على تصميم أوراق عمل ووسائل تعليمية مناسبة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.297 وبنسبة65.94. والعبارة رقم تدني معرفة المعلم بأسس الإدارة الصفية الفاعلة.بمتوسط حسابي بلغ3.234 وبنسبة64.68. والعبارة رقم الوقت المخصص للتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة غير كافي. بمتوسط حسابي بلغ3.176 وبنسبة63.52. والعبارة رقم المعلم لا يستطيع إنتاج وسائل تعليمية مناسبة تساعده في التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.158 وبنسبة63.16

المحور السادس: مشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي جدول (13) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور السادس: مشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي

المفردة

م

ع

النسبة

1

4.068

1.130

81.36

2

4.257

2.282

85.14

3

3.973

1.101

79.46

4

4.158

1.037

83.16

5

4.252

0.872

85.04

6

4.252

0.846

86.40

7

4.149

1.003

82.98

8

4.396

0.843

87.92

9

4.027

1.024

80.54

10

4.126

0.899

82.52

11

4.221

1.023

83.16

12

4.099

1.015

81.98

يتضح من الجدول (13) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (4.396) بنسبة (87.92) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.97) بنسبة (79.46) وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم ضعف قدرة الوالدين على الاكتشاف المبكر لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.396 وبنسبة87.92. والعبارة رقم والعبارة رقم قصور قدرة أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على تلبية احتياجات أبنائهم. بمتوسط حسابي بلغ4.257 وبنسبة85.14. والعبارة رقم التأثير السلبي للمجتمع على مفاهيم أولياء الأمور نحو ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.252 وبنسبة85.04. والعبارة رقم نقص الوعي المجتمعي لمفاهيم التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.252 وبنسبة86.40. والعبارة رقم إنكار أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لواقع أبنائهم والهروب من ذلك. بمتوسط حسابي بلغ4.221 وبنسبة83.16. والعبارة رقم القصور في متابعة أولياء الأمور لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.158 وبنسبة83.16. والعبارة رقم إحباط الأسر لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.149 وبنسبة82.98. والعبارة رقم عدم قدرة أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على تنفيذ بعض الجوانب من الخطة الفردية. بمتوسط حسابي بلغ4.126 وبنسبة82.52. والعبارة رقم عدم تقييم أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لمشكلة أبنائهم بشكل موضوعي بمتوسط حسابي بلغ4.099 وبنسبة81.98. والعبارة رقم عدم اقتناع أولياء الأمور بأهمية التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.068 وبنسبة81.36. والعبارة رقم توقع أولياء أمور الطلبة إحراز تقدم سريع لا يتناسب مع متطلبات أبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة . بمتوسط حسابي بلغ4.027 وبنسبة80.54. والعبارة رقم ضعف العلاقة بين المدرسة وأولياء الأمور. بمتوسط حسابي بلغ3.973 وبنسبة79.46.

المحور السابع: مشكلات ترتبط بمجتمع المدرسةجدول (14) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور السابع: مشكلات ترتبط بمجتمع المدرسة

المفردة

م

ع

النسبة

1

3.779

1.294

75.58

2

3.653

1.034

73.06

3

3.820

2.296

45.92

4

3.878

1.145

77.56

5

3.545

1.337

70.90

6

3.757

1.212

75.14

7

3.757

1.361

69.92

8

3.869

1.194

77.38

9

3.752

1.272

75.04

10

3.788

1.217

75.76

11

3.788

1.152

75.76

12

3.329

1.344

66.58

13

3.914

2.663

78.28

يتضح من الجدول (14) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (3.914) بنسبة (78.28) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.32) بنسبة (66.58) وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم13 عدم مناسبة الأماكن التي يتواجد بها الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة . بمتوسط حسابي بلغ3.914 وبنسبة78.28. والعبارة رقم4 القصور الواضح لمصطلح التربية الخاصة لمعلمي الطلبة العاديين. بمتوسط حسابي بلغ3.878 وبنسبة77.56. والعبارة رقم8 الاتجاهات السلبية للطلبة العاديين نحو الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.869 وبنسبة77.38. والعبارة رقم3 عدم قدرة المدرسة على تلبية احتياجات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.820 وبنسبة45.92. والعبارة رقم10 عدم تقبل المعلم العادي لتوصيات معلم التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.788 وبنسبة75.76. والعبارة رقم11 اتجاهات معلم الصف العادي السلبية نحو ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.788 وبنسبة75.76. والعبارة رقم 1 قلة التمويل والدعم من المدرسة لبرامج التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.779 وبنسبة75.58. والعبارة رقم 6 عدم تعاون معلم الصف العادي مع معلمي التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.757 وبنسبة75.14. والعبارة رقم7 عدم تعاون إدارة المدرسة وتفهمها لذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ3.757 وبنسبة69.92. والعبارة رقم9 نقص تقدير الإدارة المدرسية للدور الذي يقوم به معلم التربية الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.752 وبنسبة75.04. والعبارة رقم 2 وجود أعداد كبيرة من الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة العادية. بمتوسط حسابي بلغ3.653 وبنسبة73.06

العبارة رقم 5 ضعف قدرة الإداريين في المدرسة على التمييز بين الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وغيرهم من العاديين. بمتوسط حسابي بلغ3.545 وبنسبة70.90. والعبارة رقم12 رغبة مدير المدرسة في تنفيذ برامج دون غيرها لذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ3.329 وبنسبة66.58

المحور الثامن: مشكلات تتعلق بفلسفة التربية والتعليم اتجاه التربية الخاصةجدول (15) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور الثامن: مشكلات تتعلق بفلسفة التربية والتعليم اتجاه التربية الخاصة

المفردة

م

ع

النسبة

2

3.919

1.238

78.38

3

4.203

3.652

84.06

4

4.198

0.982

83.96

5

4.027

1.042

80.54

6

4.045

0.992

80.90

7

4.149

0.975

82.98

يتضح من الجدول (15) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (4.203) بنسبة (84.06) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.91) بنسبة (78.38) وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم3 قلة المخصصات المالية لدعم لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.203 وبنسبة84.06. والعبارة رقم4 نقص برامج التوعية للمجتمع اتجاه ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.198 وبنسبة83.96. والعبارة رقم7 عدم تبني سياسة إعلامية عن طريق التلفاز لتوعية المجتمع حول مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.149 وبنسبة82.98. والعبارة رقم 6 عدم تبني سياسة كافية لدعم أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ4.045 وبنسبة80.90. والعبارة رقم5 عدم إدخال التقنية الحديثة في تدريس الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. بمتوسط حسابي بلغ4.027 وبنسبة80.54. العبارة رقم2 تركز خدمة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدن الرئيسة. بمتوسط حسابي بلغ3.919 وبنسبة78.38.

المحور التاسع: مشكلات تتعلق بالطلبة ذوي الاحتياجات الخاصةجدول (16 ) متوسط الاستجابة لكل مفردة والانحراف والنسبة المئوية بالنسبة المحور التاسع: مشكلات تتعلق بالطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

المفردة

م

ع

النسبة

1

4.198

0.973

83.96

2

4.297

1.537

85.94

3

4.014

1.061

80.28

4

4.014

1.053

80.28

5

4.162

0.893

83.24

6

3.671

1.390

73.42

7

4.180

1.004

83.60

يتضح من الجدول (16) أن نتائج تحليل المحور. محصورة بين متوسط حسابي مرتفع بلغ (4.29) بنسبة (85.94) وبين متوسط حسابي منخفض بلغ (3.67) بنسبة (73.42) وكان ترتيب العبارات كالتالي: العبارة رقم2 تكرار غياب الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة يشكل عائقا أمام تقدمهم . بمتوسط حسابي بلغ4.297 وبنسبة85.94. والعبارة 1 رقم وجود إعاقات متوسطة وشديدة يشكل عبء إضافي على المعلمين بمتوسط حسابي بلغ4.198 وبنسبة83.96. والعبارة 7 رقم وجود فجوه بين الأسرة والطفل يشكل عائق أمام تقدمهم بمتوسط حسابي بلغ4.180 وبنسبة83.60. والعبارة رقم5 الأمراض المزمنة التي يعانى منها الطلبة قد تعوق تقدمهم بمتوسط حسابي بلغ4.162 وبنسبة83.24. والعبارة رقم3 عدم قدرة الطلبة على التوفيق بين المناهج العادية والبرامج المطروحة لذوي الاحتياجات الخاصة تشكل عائقا في تقدمهم بمتوسط حسابي بلغ4.014 وبنسبة80.28. والعبارة 4 رقم زيادة القلق والتوتر والخوف للطلبة عند تحويلهم من الصف العادي إلى الأماكن التي تخدم دوى الاحتياجات الخاصة بمتوسط حسابي بلغ4.014 وبنسبة80.28. والعبارة رقم6 عدم توفر وسائط نقل لدوى الاحتياجات الخاصة لا تمكنهم من الوصول في الوقت المناسب بمتوسط حسابي بلغ3.671 وبنسبة73.42 أما بالنسبة للاستبانة ككل فكانت النتائج كالتالي

جدول(17) متوسط الاستجابة لكل بعد والانحراف والنسبة المئوية له

الأبعاد

عدد المفردات

م

ع

المتوسط الوزنى

1

8

29.671

7.218

3.709

2

14

48.586

13.931

3.470

3

13

46.959

13.103

3.612

4

13

51.554

12.738

3.966

5

13

44.941

13.060

3.457

6

12

49.982

8.895

4.165

7

13

48.369

13.366

3.721

8

6

24.541

6.269

4.090

9

7

28.536

5.389

4.077

الاستبانة ككل

99

373.249

73.210

3.770

        يتضح من الجدول (17) أن ترتيب الأبعاد تنازلياً تبعاً لمتوسطاتهم الوزنية فكان كالتالي: أحتل الرتبة الأولى فى المشكلات البعد السادس ( م= 4.165 ) وهذه المشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجى، وأحتل المرتبة الثانية فى المشكلات البعد الثامن ( م = 4.090 ) وهذا البعد يتعلق بالمشكلات المتعلقة بفلسفة التربية والتعليم اتجاه التربية الخاصة، وأتى فى المرتبة الثالثة البعد التاسع والذى يتمثل فى المشكلات التى تتعلق بالطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة، وفى المرتبة الرابعة البعد الرابع ( م = 3.966 ) والذى يتعلق بالمشكلات الخاصة بالمناهج الدراسية لذوى الاحتياجات الخاصة، وفى المرتبة الخامسة البعد السابع ( م = 3.721 ) وهو الذى يتعلق بالمشكلات التى ترتبط بمجتمع المدرسة، وفى المرتبة السادسة البعد الأول ( م = 3.709 ) وهو المشكلات التى تتعلق بالإحالة والتشخيص، وجاء فى الترتيب السابع البعد الثالث ( م = 3.612 ) والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوى الاحتياجات الخاصة، وجاء فى الترتيب الثامن البعد البعد الثانى ( م = 3.470 ) والذى يمثل المشكلات المتعلقة بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته، وجاء فى الترتيب التاسع والأخير البعد الخامس ( م = 3.457 ) والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بالتدريس لذوى الاحتياجات الخاصة .

وبالنظر للمتوسطات الوزنية لجميع أبعاد الاستبانة فإنها تتراوح ما بين ( 3.457-4.165 ) وبالتالى فإنها جميع القيم تزيد بوضوح عن المتوسط الفرضى ( 3 ) مما يوضح أن هذه المشكلات جميعاً تمثل مشكلات حقيقية لدى معلمى ذوى الاحتياجات الخاصة بمحافظة الطائف، وكذلك أتى المتوسط العام الوزنى للاستبانة ككل مساوياً 3.770 مما يعكس أهمية هذه المشكلات والتى تحتاج إلى جهود فى تقديم حلول لها .

ثانياً: الاجابة عن السؤال الثاني

والذي ينص على "ما أثر فئات الإعاقة على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟" وللاجابة على هذه السؤال تم اختبار صحة الفرض التالي:

توجد فروق تبعاً لفئات الإعاقة في المعوقات التى تواجه معلمى التربية الخاصة . ولاختبار صحة هذا الفرض تم التحقق من اعتدالية توزيع درجات عينة الدراسة ومدى مناسبة الأعداد فى كل فئة من فئات الإعاقة وتم اجراء تحليل التباين كما هو موضح فى الجدول التالى:

جدول ( 18) البيانات الإحصائية لدى الفئات المختلفة من معلمى التربية الخاصة

التخصصات

ن

م

ع

صعوبات تعلم

17

384.706

61.228

إعاقة عقلية

114

378.105

72.729

إعاقة سمعية

69

369.841

65.436

إعاقة بصرية

22

348.455

100.489

المجموع

222

373.104

73.073

جدول (19) تحليل التباين لدرجات فئات المعلمين تبعاً لفئات الإعاقة لدى تلاميذهم

 

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

19241.650

3

6413.883

 

1.204

 

0.309 غير دالة

داخل المجموعات

1160915

218

5325.289

المجموع

1180157

221

 

يتضح من الجدول (15) أنه لا توجد فروق بين المجموعات فى تقدير المعوقات التى معلمى التربية الخاصة تبعاً لنوع الإعاقة لدى تلاميذهم، وهذا يرجع إلى طبيعة القررات التى تتخذها هيئة التربية والتعليم والتى تكون بها نوع من التكافؤ بين المؤسسات التعليمية المختلفة التى تقدم الخدمات لذوى الاحتياجات الخاصة والعاملين بهذه المؤسسات.

وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة ( عدنان الفرج، 1999 ) والتى أسفرت نتائجها عن عدم وجود فروق دالة إحصائياً فى الاحتراق النفسى لدى العاملين مع الفئات المختلفة من ذوى الاحتياجات الخاصة بدولة قطر مما يؤكد أن جميع العاملين فى مؤسسات التربية الخاصة لهم نفس المشكلات، واختلفت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج عدة دراسات وهى دراسة : ( الخطيب، 1991 )، و( الكخن، 1997 )، و ( حامد، 1999 )، و ( خولة يحيى، رنا نجيب حامد، 2001 )، و ( الدبابسة، 1993 ) والتى توصلت نتائجها وجود فروق فى المعوقات التى تواجهه معلمى التربية الخاصة والتى تسبب الضغوط النفسية والاحتراق النفسى والاستنفاذ النفسى والضغوط المهنية للعاملين فى مدارس التربية الخاصة ترجع لمتغير شدة إعاقة تلاميذهم على سبيل المثال الإعاقة العقلية الشديدة والبسيطة .

وبالتالى هذه الدراسات التى اختلفت نتائج الدراسة الحالية معها لم تتناول نوع الإعاقة كمتغير يؤثر فى المعوقات التى تواجه معلمى التربية الخاصة وإنما تناولت درجة الإعاقة فقط .

ثالثاً: الإجابة عن السؤال الثالث والذي ينص على

"ما أثر الجنس على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟"

وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض التالي والذى ينص على أنه توجد فروق فى المعوقات التى تواجه معلمة التربية الخاصة تبعاً للجنس

جدول (20) الفروق بين الذكور والإناث فى المعوقات التى تواجه معلمى التربية الخاصة

ذكور

إناث

د ح

ت

الدلالة

ن

155

ن

67

 

220

 

2.421

 

0.016

م

365.381

م

390.970

ع

69.535

ع

78.327

يتضح من الجدول (20) أن الفروق بين الذكور والإناث دالة حيث أن الإناث أعلى من الذكور فى تقديرهم للمعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة .ويتضح من الجدول (20) أن الفروق بين الذكور والإناث دالة حيث أن الإناث أعلى من الذكور فى تقديرهم للمعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة .وهذا يرجع إلى الفروق بين طبيعة المرأة والرجل حيث فى الغالب أن المشكلة التي قد تعتبرها مشكلة لا يعتبرها الرجل مشكلة وذلك لقدرته على التحمل وتكوينه النفسي والبييولوجى المختلف عن طبيعة تكوين المرأة والتى غالباً ما ينقصها القدرة على التحمل والصبر لذا تظهر لديها مشكلات لا يهتم بها الذكور .واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة: (هلا محمد رمزى قداح، 2007 ) والتى أسفرت نتائجها عن وجود فروق دالة إحصائياً فى مصادر الضغط النفسى تعزى إلى متغير الجنس، دراسة ( الدبابسة، 1993 ) والتى أسفرت نتائجها عن وجود فروق دالة إحصائياً فى مصادر الكشف عن الاستنفاذ النفسى تعزى إلى متغير الجنس.

كما اختلفت نتائج الدراسة الحالية عن نتائج دراسة : ( الخطيب، 1991 ) والتى توصلت لعدم وجود فروق دالة إحصائياً فى التعرف على معنويات معلمى التربية الخاصة تعزى للجنس، و( الكخن، 1997 ) والتى من نتائجها عدم وجود فروق تعزى للجنس فى تقدير الضغوط المهنية التى تواجه معلمى التربية الخاصة، و ( خولة يحيى، رنا نجيب حامد، 2001 )، و( حامد، 1993 ) والتى أسفرت نتائجها عن عدم وجود فروق دالة إحصائياً فى مصادر الضغط النفسى تعزى إلى متغير الجنس.وهذا الاختلاف يعزى إلى اختلاف البيئات التى أجريت فيها هذه الدراسات وكذلك الأمر أنه من الممكن يحدث اختلاف مع دراسات اجريت فى نفس البيئة نظراً لاتخاذ الهيئات المختصة الكثير من القررات والقوانين من حين لآخر والتى قد تذلل الكثير من المشكلات التى تواجه معلمى التربية الخاصة .

رابعاً: الاجابة عن السؤال الرابع والذي ينص على

"ما أثر المؤهل على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟"وللاجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض التالي والذى ينص على أنه توجد فروق فى المعوقات التى تواجه معلمى التربية الخاصة تعزى للمؤهل الدراسى الحاصل عليه المعلمين .

جدول (21) البيانات الاحصائية عن أداء معلمى التربية الخاصة فى المعوقات مصنفين تبعاً لمؤهلاتهم

المؤهل

العدد

م

ع

دبلوم متوسط

19

394.316

45.952

بكالوريوس

142

371.697

74.101

دبلوم عالى وماجستير

61

369.771

77.289

المجموع

222

373.104

73.076

تم ضم مؤهلات الماجستير وعددهم ( 4 ) إلى الفئة السابقة لهم وهى فئة دبلوم الدراسات العليا. جدول (22) تحليل التباين بين مجموعات معلمى التربية الخاصة تبعاً للمؤهل فى المعوقات التى تواجهم

 

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

9507.746

2

4753.873

 

0.889

 

0.412 غير دالة

داخل المجموعات

1170649

219

5345.429

المجموع

1180157

221

 

يتضح من الجدول (22) أنه لا توجد فروق بين المعلمين فى تحديدهم للمعوقات التى تواجهم تبعاً لمؤهلاتهم الدراسية . يتضح من الجدول (22) أنه لا توجد فروق بين المعلمين فى تحديدهم للمعوقات التي تواجهم تبعاً لمؤهلاتهم الدراسية .وهذا يرجع لطبيعة المشكلات أنها مشكلات عامة وخارجة عن إطار كفاءة المعلم فى العمل وبالتالي ليس للمؤهل دور فى تحديد هذه المشكلات .وهذا ما يتفق مع دراسة ( راكز إبراهيم محمد، 2003 ) والتى أشارت فى نتائجها لعدم وجود فروق دالة إحصائياً ترجع لمتغير المؤهل الدراسى لدى المعلمين فى تقديرهم للمشكلات التي تواجهم، كما اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة ( الكخن، 1997) والتي أشارت فى نتائجها إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً ترجع لمتغير المستوى التعليمي فى تقدير المشكلات التى تواجههم، كما أن نتائج الدراسة اتفقت أيضاً مع دراسة( يحيى، 1994 ) التى توصلت إلى نتائج منها عدم وجود فروق بين المعلمين فى تقديرهم للمعوقات التى تواجهم ترجع إلى المؤهل العلمى . وهذا يتفق أيضاً مع دراسة كلا من ( خولة يحيى، رانا نجيب حامد، 2001 ) والتى أسفرت نتائجها عن عدم وجود فروق دالة إحصائياً ترجع للمؤهل العلمى فى تقديرهم لمصادر الإحتراق النفسى وهذا يدل على تقدير المعلم لمسببات الإحتراق لا تختلف باختلاف المؤهل العلمى، كما اتفقت مع دراسة ( الفرح، 2001)، ودراسة (حامد، 1999) التى من نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائياً ترجع للمؤهل العلمى فى تقدير المشكلات التى تواجه معلمى التربية والتى تؤدى بهم للاحتراق النفسى .

خامساً: الاجابة على السؤال الخامس والذي ينص على

"ما أثر عدد سنوات الخبرة على المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بمحافظة الطائف؟"وللاجابة على هذا السؤال تم اختبار صحة الفرض التالي والذى ينص على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة ( 0.05 ) فى المعوقات التى تواجه معلمى التربية الخاصة بمحافظة الطائف تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة ". ولاختبار صحة الفرض تم استخدام تحليل التباين كما هو موضح فيما يلى :

جدول (24) بعض الإحصائيات التى أداء فئات العينة تبعاً لسنوات الخبرة

سنوات الخبرة

العدد

م

ع

أقل من 5 سنوات

68

366.559

74.654

أكثر من 5 وأقل من 10سنوات

75

374.040

76.202

أكثر من 10 سنوات

79

377.848

69.087

المجموع

222

373.104

73.076

جدول (25) تحليل التباين لفئات المعلمين تبعاً لسنوات الخبرة فى المعوقات التى تواجههم

 

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

4756.795

2

2378.398

0.443

0.643

غير دالة

داخل المجموعات

1175400

219

5367.122

المجموع

1180157

221

 

يتضح من الجدول (25) أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين فئات المعلمين تبعاً لسنوات الخبرة فى المعوقات التى تواجههم لأن هذه المشكلات مشكلات عامة يشعر بها جميع العاملين فى مجال التربية الخاصة فلا يختلف عليها ذوى الخبرة الطويلة أو حديثى العمل فى مجال التربية الخاصة وهذا ما يتفق مع نتائج الفرض الأول والذى وضح أن ترتيب المشكلات من حيث الأهمية أن ترتيب الأبعاد حيث أحتل الرتبة الأولى فى المشكلات البعد السادس والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجى، وأحتل المرتبة الثانية فى المشكلات البعد الثامن وهذا البعد يتعلق بالمشكلات المتعلقة بفلسفة التربية والتعليم اتجاه التربية الخاصة، وأتى فى المرتبة الثالثة البعد التاسع والذى يتمثل فى المشكلات التى تتعلق بالطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة، وفى المرتبة الرابعة البعد الرابع والذى يتعلق بالمشكلات الخاصة بالمناهج الدراسية لذوى الاحتياجات الخاصة، وفى المرتبة الخامسة البعد السابع والذى يتعلق بالمشكلات التى ترتبط بمجتمع المدرسة، وفى المرتبة السادسة البعد الأول والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بالإحالة والتشخيص، وجاء فى الترتيب السابع البعد الثالث والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية لذوى الاحتياجات الخاصة، وجاء فى الترتيب الثامن البعد الثانى والذى يمثل المشكلات المتعلقة بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته، وجاء فى الترتيب التاسع والأخير البعد الخامس والذى يمثل المشكلات التى تتعلق بالتدريس لذوى الاحتياجات الخاصة .ومن خلال هذا العرض يتضح أن المشكلات التى احتلت الترتيب من الأول حتى الثامن من حيث الأهمية ليس للمعلم دوراً لعامل الخبرة فيها وإنما ما يتعلق بخبرة المعلم جاء فى الترتيب الثامن والتاسع مما يؤكد عدم وجود فروق ترجع لعامل الخبرة بين المعلمين .وهذا ما يؤكده دراسة ( يحيى، 1992 )، ودراسة (راكز إبراهيم محمد، 2003 ) والتى أشارت فى نتائجها لعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لعامل خبرة فى الرضا عن العمل، وهذا ما يتفق أيضاً مع دراسة ( يحيى، 1994 ) .وهذا يتفق مع دراسة ( الدبابسة، 1993) والتى أشارت لعدم وجود فروق دالة إحصائياً لمتغير الخبرة فى الاستنفاذ النفسى مما يعن أن المشكلات التى يواجها المعلمون لا تتعلق بسنوات خبرتهم، وهذا يمثل دليل على صحة نتائج الدراسة الحالية .

توصيات الدراسة

تبني فلسفة من وزارة التربية والتعليم تجاه اتخاذ قرارات جادة وعملية لازالة المعوقات التي تواجه معلمي التربية الخاصة والتي تتمثل في الأتي:

1-    توعية أولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي عن ذوي الاحتياجات الخاصة وكيفية التعامل مع هذه الفئات وذلك يتمثل في مشاركتهم للمعلم وزيادة نموهم المعرفي حول ذوي الاحتياجات الخاصة.

2-    تبني سياسة تعليمية فعالة تجاه الدعم الكامل لذوي الاحتياجات الخاصة كذلك التنويع العادل لخدمات التربية الخاصة وتوفير المناخ التربوي المناسب لهم في المدارس العادية.

3-          تبني فلسفة على مستوى الأسرة والمجتمع والمدرسة ترفع من التفاعل بين هذه الفئات.

4-    إعادة النظر في إعداد المناهج الدراسية والأساليب التعليمية المستخدمة مع ذوي الاحتياجات الخاصة

5-    وضع ميزانية للمدارس بحيث تمارس حد حياتها لتلبية احتياجات طلابها.

6-    إعادة النظر في الأدوات المستخدمة للتشخيص وإيجاد أدوات علمية حديثة تتمتع بصدق وثبات قويين وموثوق بهما.

7-    إعداد أدوات تأهيلية تخصصية كانوا معلمين عاديين او معلمي ذوي احتياجات خاصة

قائمة المراجع العربية والأجنبية

ابراهيم، خديجة عبد العزيز على (2002). استخدام أسلوب النظم فى دراسة وتطوير الكفاية الخارجية بمدارس التربية الخاصة بمصر. رسالة دكتوراه. كلية التربية بسوهاج – جامعة جنوب الوادي

ابو الحمص، نعيم، والسرابى، رسمى، وحجازى، حمزة(1988).التربية الخاصة، مبادى فى سيكولوجية وتربية الطفل المعوق، دار الارقم، رام الله/فلسطين

احمد، شكرى(1989)إعداد معلم التربية الخاصة ومتطلباته فى الوطن العربى، المجلة العربية للتربية، مارس، مجلد9، عدد1، ص(8-31)

 أخضر، فوزية بنت محمد (1996ـ) الفئات الحائرة، الطبعة الأولى دار عالم الكتب ، الرياض

مصيلحى،اسماء  (2003) مدى كفاية تجهيزات أبنية مدارس المعاقين في تحقيق أهداف التربية الخاصة فى مصر " دراسة ميدانية

حسين، محمد عبدالمؤمن ( 1993 ) : أسباب إقبال المعلمين على تدريس الأطفال غير العاديين ( دراسة تحليلية مقارنة بين المجتمع المصري والبحريني )، ع26، السنة السابعة، مجلة علم النفس، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، ص ص 34-49 0

الخطيب، جمال، والحديدى، منى(1994).مناهج وأساليب التدريس فى التربية الخاصة، دليل عملي إلى تربية وتدريب الأطفال المعوقين، الجامعة الأردنية، عمان/الأردن

السرابى، رسمى(1987).اتجاهات معلمي مؤسسات التربية الخاصة نحو المعوقين فى الضفة الغربية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس/فلسطين

الصمادى، جميل(1989):سمات الشخصية التى تميز بين معلمات التربية الخاصة الفعالات وغير الفعالات، مجلة دراسات(العلوم الانسانية)، حزيران، مج16، العدد السادس، ص(164-178)

العايد، واصف ( 2003 ) . مشكلات معلمي غرف مصادر المدرسة الأساسية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، عمان .

كمال ، سعيد (2008): التقييم والتشخيص لذوى الاحتياجات الخاصة، دار الوفاء للنشر والتوزيع،الإسكندرية

عبدالجبار، عبدالعزيز ( 2006 ) . الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة ومعلمي لتعليم العام، المجلة العربية للتربية الخاصة، العدد ( 5 )جامعة الملك سعود، الرياض .راكز ،ابراهيم (2003) المشكلات التي تواجه معلمي التربية الرياضية في عملية دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس وزارة التربية والتعليم، رسالة ماجستير الجامعة الأردنية

الفرا، فاروق حمدي(1985) "اتجاه الكفاءات والدور المستقبلي للمعلم في الوطن العربي". رسالة الخليج العربي.ع 4، الرياض: مكتب التربية العربي بدول الخليج.

قداح، هلا محمد رمزي (2007) الضغط النفسي لمعلمي الأفراد التوحديين في و علاقتها ببعض المتغيرات. رسالة ماجستير. كلية التربية. سوريا

الكخن، خالد(1997) الضغوط المهنية التي تواجه معلمي مؤسسات التربية الخاصة في الضفة الغربية . رسالة ماجستير . جامعة النجاح الوطنية . نابلس فلسطين.

مطر، عبدالفتاح، ( 2005 ) . الضغوط النفسية وعلاقتها بمفهوم الذات العامة والنوعية لدى معلمي ومعلمات التربية الخاصة .مجلة التربية، كلية التربية، جامعة بني سويف، عدد يناير

ميرزا، فاتن يوسف (2007)علاقة الأفكار اللاعقلانية بالضغوط المهنية وصراع الأدوار المهنية الأسرية واستراتيجيات التعامل لدى معلمي التربية الخاصة في الكويت. رسالة دكتوراه الجامعة الأردنية

ندى، يحيى(1998).مصادر ومستوى الضغط النفسى وعلاقته بالروح المعنوية كما يراها معلمو وكالة الغوث فى منطقة نابلس التعليمية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس/فلسطين

النمر، عصام (2006):محاضرات فى أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة,دار اليازورى العلمية للنشر والتوزيع,عمان

نور، محمد عبدالمنعم(1984) "الإعلام والمعوقون في منطقة الخليج العربي من منظور تربوي". ماذا يريد التربويون من الإعلاميين. الجزء الثاني، الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.

 يحيى، خولة،حامد، رنا(2001)مصادر الاحتراق النفسي لدى معلمي الطلبة المعوقين عقليا فى اليمن مجلة مركز البحوث التربوية جامعة قطر،10 (20)،ص ص 97-125

Almog, O. ; Shechtman, Z. ( 2007 ) . Teachers' Democratic and Efficacy Beliefs and Styles of Coping with Behavioural Problems of Pupils with Special Needs. European Journal of Special Needs Education, v22 n2 p115-129.

Ashman, A, F( 1991 ). Assisting student Teachers ,Attitudes , To Ward mentally and Physiclly handicapped persons, Int . J . Rehab Research ( 3 ) .

Bakker, J.T. A.Bosman, A. M. T.( 2006 ). Teachers' Perceptions of Remediation Possibilities of Dutch Students in Special Education. British Journal of Educational Psychology, v76 n4 p745-759.

Brownell, M. T., Smith, S. W., McNellis, J. R., Miller, M. D., (1997). Attrition in special education: Why teachers leave the classroom and where go. Exceptionality, 7(3), 143-155.

Dunne,R&Weagg,T.(1996):Effective eaching,London:Routledge

Gagnon, J. C.& Maccini, P. ( 2007 ). Gagnon, Joseph CalvinMaccini, Paula . Remedial and Special Education, v28 n1 p43-56

Gersten, R., Keating, T., Yovanoff, P., Harniss, M. K, (2001). Working in special Education: Factors that enhance special educators' intent to stay . Council for Exceptional Children, 67(4), 549-567.

Hallahan,D.&Kauffman(1994):Exceptional Children Englewood

Jennings, J. ( 2002) Problems facing teachers-towards abetter policies, Journal of Educational Psycology,.Jersey . Englewood Cliffs : Prentice-Hall .

Kelly, A.; Carey, S.; McCarthy,S.&Coyle, C( 2007 ). Challenging Behaviour: Principals' Experience of Stress and Perception of the Effects of Challenging Behaviour on Staff in Special Schools in Ireland.European Journal of Special Needs Education,v22 n2 p161-181

Lorir . Stempien and rogerc .( 2002) Loeb Differences in Job Satisfaction Between General Education and Special Education Teachers Implications for Retention Remmeedial And Speciale Ducation Volume 23, Number 5 September/October 2002, Pages 258–267

Russ,R.R,and Others,(2001):Job Stress,Social Support,and Burnout among counseling center Staff,Journal of Counseling Psychology ,Vol.36,No.4M(ERIC Document Reproduction Service No.EJ404806),pp.464-470

Strassmeier, W, (1992). Stress among Teachers of Children with Mental Handicaps , International Journal of Rehabilitation , Vol.15 No. 3 (ERIC Document Reproduction Service No. EC 604683).

Stratton, Josephine.(1991) New Competencies for the changing roles of teachers of handicapped children in. D.A.I. V. 52, N. 11, 1991.

 

ملاحق الدراسة

أخي المعلم / أختي المعلم

البيانات الديمغرافية

الجنس

                     ذكر            أنثى

المؤهل العلمي

دبلوم كلية مجتمع           بكالوريوس         د بلوم عالي            ماجستير         دكتوراه

سنوات الخبرة

            5- سنوات فاقل           من 6- سنوات إلى اقل 10             من 11 سنة فأكثر

التخصص الأكاديمي

             معلم صف               معلم تربية خاصة

المسار الدى يقوم بتدريسه

                            صعوبات تعلم

                           إعاقة عقلية

                           إعاقة سمعية

                          اضطرابات سلوكية وانفعالية(توحد)         

                         إعاقة بصرية

                        اضطرابات النطق والكلام

وتكون الاستجابة بوضع علامة(√) أمام كل عبارة وتحت الاستجابة المناسبة من وجهة نظرك من الاستجابات الخمسة(مشكلة كبيرة جدا, مشكلة كبيرة ,مشكلة متوسطة, مشكلة صغيرة. لا تمثل مشكلة)

 

 

 

 

 

 

 

م

 

الفقرة

المشكلة

لا تمثل مشكلة

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

صغيرة

مشكلات تتعلق بالإحالة والتشخيص

 

 

 

 

 

1-

نقص آلاليات الواضحة لإحالة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة للاماكن المناسبة لهم.

 

 

 

 

 

2-

إحالة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في أوقات مختلفة طوال العام.

 

 

 

 

 

3-

نقص المعرفة بالمشكلات التي آدت إلى إحالة ذوي الاحتياجات الخاصة إلا بعد قبولهم

 

 

 

 

 

4-

نقص الاختبارات المناسبة لتشخيص ذوي الاحتياجات الخاصة بمختلف فئاتهم.

 

 

 

 

 

5-

اتخاذ القرار بشان مدى حاجة ذوي الاحتياجات الخاصة لمواصلة الالتحاق  بالأماكن الخاصة بهم.

 

 

 

 

 

6-

صعوبة في تشخيص الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

7-

نقص العمل بروح الفريق الواحد فيما يتعلق بالإحالة والتشخيص لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

8

نقص التدريب الواضح لمعلمي التربية الخاصة على المقاييس والاختبارات لدوى الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بمدى وضوح دور المعلم وطبيعته

 

 

 

 

 

1-      

عدم امتلاك معلم التربية الخاصة لمهارات التعامل والتواصل الفعال مع ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

2-      

قلة الدورات التدريبية الخاصة بمعلمي ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

3-      

وجود معلمين غير مؤهلين لتدريس ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

4-      

ضعف الإعداد لمعلمي التربية الخاصة  في التعامل مع فئات التربية الخاصة

 

 

 

 

 

5-      

عدم توافر فرصه كافية للتطور والنضج المهني لمعلمي التربية الخاصة

 

 

 

 

 

6-      

نقص الحوافز المالية التي تمنح لمعلمي التربية الخاصة

 

 

 

 

 

7-      

يتلقى معلم التربية الخاصة تقديرا لا يتناسب مع الجهد الذي يبذله

 

 

 

 

 

8-      

عدم وجود معلمين مساعدين للمعلم التربية الخاصة

 

 

 

 

 

9-      

ضعف الإعداد لمعلمي التربية الخاصة  في التعامل مع فئات التربية الخاصة

 

 

 

 

 

10-  

عدم وضوح مسؤولية كل فرد في فريق العمل

 

 

 

 

 

11-  

قصور في أداء المعلم في تشخيص وتحديد نوع الاحتياجات التربوية لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

12-  

تدني اطلاع معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة على الدراسات والأبحاث الحديثة في هذا المجال

 

 

 

 

 

13-  

ضعف القدرة على المشاركة في وضع الخطة التربوية الفردية لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

14-  

قصور في ممارسة عملية التعليم وتنفيذ الخطة التربوية والتعليمية المعدة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

15-  

لا يمتلك مهارات فتح ملف خاص بكل طالب من ذوي الحاجات الخاصة منذ الالتحاق بغرفة الصف.

 

 

 

 

 

16-  

قصور لدى المعلم في إعداد التقارير الخاصة بذوي الاحتياجات الخاصة لتزويد إدارة المدرسة وأولياء الأمور والمعلمين بمعلومات وملاحظات عن تطور الطالب ذوي الحاجة الخاصة

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بالبرامج التربوية والتعليمية  لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

1-      

قلة المعرفة لدى المعلم فيما يتعلق بتخطيط وإعداد البرامج التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

2-      

صعوبة وضع وتنفيذ برنامج تربوي فردي لكل تلميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

3-      

عدم وجود تدريب للمعلم على كيفية تخطيط وإعداد البرامج التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

4-      

عدم وجود برامج تعليمية متكاملة تستخدم مع ذوي الاحتياجات الخاصة تراعي خصائصهم المختلفة.

 

 

 

 

 

5-      

صعوبة تنظيم السجلات الفنية والأكاديمية حول الجهود المبذولة مع ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

6-      

عدم توافر الصلاحية للمعلم في حذف وإضافة وحدات تدريسية مقررة.

 

 

 

 

 

7-      

عدم توافر مرجعية علمية للمعلم للاستعانة بها وقت الحاجة.

 

 

 

 

 

8-      

عدم كفاية متابعة وإشراف الموجهين التربويين من قبل الوزارة.

 

 

 

 

 

9-      

امتناع بعض ذوي الاحتياجات الخاصة عن البرامج المخصصة لهم.

 

 

 

 

 

10-  

الأعداد الكبيرة تشكل ضغطا على المعلم عند تنفيذ البرامج التربوية والتعليمية.

 

 

 

 

 

11-  

القصور في تنظيم الحصص والجلسات المخصصة لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

12-  

لا تهيئ الإدارة المدرسية المناخ المناسب لتنفيذ البرامج التربوية بفاعلية.

 

 

 

 

 

13-  

امتناع بعض الطلبة عن القدوم للاماكن المخصصة لهم لتنفيذ البرامج.

 

 

 

 

 

مشكلات خاصة بالمناهج الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

1-                  

عدم توفر المناهج المناسبة لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

2-                  

لا يراعي المنهاج مستويات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

3-                  

لا يراعي المنهاج مستويات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

4-                  

التعامل مع  مواد تدريسية منفصلة عن المنهاج الدراسي.

 

 

 

 

 

5-                  

أهداف المقررات الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة غير واضحة وغير محددة .

 

 

 

 

 

6-                  

لا يستطيع ذو الاحتياجات الخاصة الاستفادة من الكتاب المدرسي بمفرده .

 

 

 

 

 

7-                  

تحتوي الكتب الدراسية على مفاهيم ومصطلحات مجردة لا تناسب طبيعة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

8-                  

عدم وجود مقررات دراسية في المواد الدراسية بعض فئات التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

9-                  

 محتوى المقررات الدراسية يرتبط ببيئة المتعلم وواقعه الاجتماعي والثقافي

 

 

 

 

 

10-              

عدم توافر الأدوات والمواد التعليمية المناسبة لتدريس المقررات الدراسية

 

 

 

 

 

11-              

الوسائل التعليمية التي يتيحها المنهج غير متنوعة ولا تحقق الهدف منها

 

 

 

 

 

12-              

 لا تعتمد المقررات الدراسية لذوي الاحتياجات الخاصة على الأنشطة التعليمية التي تركز على المتعلم

 

 

 

 

 

13-              

لا تتيح المقررات الدراسية المتوفرة لذوي الاحتياجات الخاصة أنشطة علمية متنوعة تساعد في مرونة عملية التدريس .

 

 

 

 

 

14-              

أساليب التقويم بالمقررات الدراسية غير مناسبة لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بالتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

1-                 

الوقت المخصص للتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة غير كافي.

 

 

 

 

 

2-                 

ضعف المعلم في استخدام الأساليب الحديثة في التدريس  لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

3-                  

تدني معرفة المعلم بأسس الإدارة الصفية الفاعلة.

 

 

 

 

 

4-                 

المناخ الدراسي لذوي الاحتياجات الخاصة لا يتيح استخدام طرق تدريس متنوعة من جانب المعلم

 

 

 

 

 

5-                 

التزام المعلم بنمط تدريسي تقره المدرسة

 

 

 

 

 

6-                 

التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة يتمركز حول المعلم بشكل أساسي.

 

 

 

 

 

7-                 

لا يتيح التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة مشاركة ذوي الاحتياجات الخاصة في الأنشطة التعليمية

 

 

 

 

 

8-                 

عدم توافر الوسائل التعليمية المعينة في عملية التدريس.

 

 

 

 

 

9-                 

عدم قدرة المعلم على تكييف الوسائل التعليمية بما يتناسب وفئات ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

10-              

المعلم لا يستطيع إنتاج وسائل تعليمية مناسبة تساعده في التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

11-              

عدم حداثة الوسائل التعليمية المستخدمة مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

12-              

ضعف القدرة على تصميم أوراق عمل ووسائل تعليمية مناسبة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

13-              

نقص التكنولوجيا المساندة لمساعدة دوى الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي

 

 

 

 

 

1-                 

عدم اقتناع أولياء الأمور بأهمية التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

2-                 

قصور قدرة أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على تلبية احتياجات أبنائهم.

 

 

 

 

 

3-                 

ضعف العلاقة بين المدرسة وأولياء الأمور.

 

 

 

 

 

4-                 

القصور في متابعة أولياء الأمور لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

5-                 

التأثير السلبي  للمجتمع على مفاهيم أولياء الأمور نحو ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

6-                 

نقص  الوعي المجتمعي لمفاهيم التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

7-                 

إحباط الأسر لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

8-                 

ضعف قدرة الوالدين على الاكتشاف المبكر لأبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

9-                 

نقص تعاون أولياء الأمور مع المدرسة.

 

 

 

 

 

10-              

توقع أولياء أمور الطلبة  إحراز تقدم سريع لا يتناسب مع متطلبات أبنائهم من ذوي الاحتياجات الخاصة  .

 

 

 

 

 

11-              

عدم قدرة أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على تنفيذ بعض الجوانب من الخطة الفردية.

 

 

 

 

 

12-              

إنكار أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لواقع أبنائهم والهروب من ذلك.

 

 

 

 

 

13-              

عدم اشتراك أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في الخطة التربوية الفردية.

 

 

 

 

 

14-              

عدم تقييم أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لمشكلة أبنائهم بشكل موضوعي.

 

 

 

 

 

مشكلات ترتبط بمجتمع المدرسة

 

 

 

 

 

1-                  

قلة التمويل والدعم من المدرسة لبرامج التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

2-                  

وجود أعداد كبيرة من الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة العادية.

 

 

 

 

 

3-                  

عدم قدرة المدرسة على تلبية احتياجات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

4-                  

القصور الواضح لمصطلح التربية الخاصة لمعلمي الطلبة العاديين.

 

 

 

 

 

5-                

ضع قدرة الإداريين في المدرسة على التمييز بين الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وغيرهم من العاديين.

 

 

 

 

 

6-                  

عدم تعاون معلم الصف العادي مع معلمي التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

7-                  

عدم تعاون إدارة المدرسة وتفهمها لذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

8-                  

الاتجاهات السلبية للطلبة العاديين نحو الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

9-                  

نقص تقدير الإدارة المدرسية للدور الذي يقوم به معلم التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

10-              

عدم تقبل المعلم العادي لتوصيات معلم التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

11-              

اتجاهات معلم الصف العادي السلبية نحو  ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

12-              

رغبة مدير المدرسة في تنفيذ برامج دون غيرها  لذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

13-              

عدم مناسبة الأماكن التي يتواجد بها الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة .

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بفلسفة التربية والتعليم اتجاه التربية الخاصة

 

 

 

 

 

1-                  

النقص في برامج إعداد معلمي التربية الخاصة.

 

 

 

 

 

2-                  

تركز خدمة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدن الرئيسة.

 

 

 

 

 

3-                  

قلة المخصصات المالية لدعم لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

4-                  

نقص برامج التوعية للمجتمع اتجاه ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

5-                  

عدم إدخال التقنية الحديثة في تدريس الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

6-                  

عدم تبني سياسة كافية لدعم أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

7-                  

عدم تبني سياسة إعلامية عن طريق التلفاز لتوعية المجتمع حول مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة.

 

 

 

 

 

مشكلات تتعلق بالطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

1-                  

وجود إعاقات  متوسطة وشديدة يشكل عبء إضافي على المعلمين

 

 

 

 

 

2-                  

تكرار غياب الطلبة  ذوي الاحتياجات الخاصة يشكل عائقا أمام تقدمهم

 

 

 

 

 

3-                  

عدم قدرة الطلبة على التوفيق بين المناهج العادية والبرامج المطروحة لذوي الاحتياجات الخاصة تشكل عائقا في تقدمهم

 

 

 

 

 

4-                  

زيادة القلق والتوتر والخوف للطلبة عند تحويلهم من الصف العادي إلى الأماكن التي تخدم دوى الاحتياجات الخاصة

 

 

 

 

 

5-                  

الأمراض المزمنة التي يعانى منها الطلبة قد تعوق تقدمهم

 

 

 

 

 

6-                  

عدم توفر وسائط نقل لدوى الاحتياجات الخاصة لا تمكنهم من الوصول في الوقت المناسب

 

 

 

 

 

7-                  

وجود فجوه بين الأسرة والطفل يشكل عائق أمام تقدمهم

 

 

 

 

 

 

أرسلها إلى صديق