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L'apprentissage vicariant

L'apprentissage vicariant )  Maurice REUCHLIN et Albert BANDURA(

1. L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire et pour simplifier, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou en train d'apprendre ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire.

Bien que cette définition elle-même puisse poser problème et appeler sans doute à terme certains ajustements terminologiques, la réalité de ces processus marginaux et mal connus n'est niée par personne, et leur rôle dans la problématique de l'échec scolaire, qui nous intéresse ici en priorité, pourrait avoir été indûment sous-estimé.

2. C'est à un ancien instituteur, devenu professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé aux lecteurs français l'importance potentielle du phénomène, initialement défini et étudié outre atlantique par Albert BANDURA. Dans un chapitre traitant de l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal, Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de la psychologie de l’apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période d’observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163).

3. L'observation des classes confirme l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires courantes, telles que la correction ou l'évaluation.

4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation, processus assez mal défini qui justifie de même, en lecture, le recours aux "bons auteurs". Mais ce processus est en réalité, dans la définition que nous en avons retenue, celui de l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons : l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et rappelé à l'ordre. Ces "prises d'indices", condamnées au nom de la nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses apprentissages. On peut se demander si l'intrusion de la "morale" et des exigences de l'éducation dans le fonctionnement de la classe n'est pas - sur ce point -   contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement, l'élève perd confiance en ses moyens, relâche ses efforts et déserte le champ du scolaire.

5. Un même regard critique doit être porté sur la pratique et sur la place de la correction dans les processus d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles situations, force est de constater que la correction intervient souvent trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors d'être sacrifiée à la poursuite formelle du programme, qui devient pourtant du même coup plus aléatoire ! Le poids de ce vice caché dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait être plus important que l'on ne veut bien l'admettre.

6. Les intuitions de Maurice REUCHLIN entrent ainsi en convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa tâche. Si la reconnaissance institutionnelle des différences de rythmes d'apprentissage, désormais acquise en France depuis la "réforme des cycles", conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre", les possibilités réellement offertes à l'enfant varient quantitativement de façon importante d'une classe à l'autre. Mais elles se révèlent surtout défaillantes dans la manière de renforcer qualitativement le "temps effectivement investi dans la tâche". Les propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes et les options qui prévalent, aujourd'hui encore, dans les sphères administratives et pédagogiques.

7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages.

a) La nécessité de l'évaluation dite "institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue régulière les livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit cependant être dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents, dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à en accentuer les effets pervers.

Évaluer un apprentissage en train de se faire est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK) peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc à l'apprentissage lui-même.

b) Il en est ainsi de l'évaluation dite formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser. Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle. Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine irresponsabilité hiérarchique ou du moins d'une conception trop formaliste de celle-ci, est préoccupante.

c)
Plus grave encore s'il se peut, l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en 1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa mise en œuvre, bien que portée par le courant de la méta cognition, rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle.

8. La prise en compte de l'hypothèse de M. REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés proprement techniques, qui sont réelles, s'ajoutent le poids des habitudes et des traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le volontarisme des enseignants.
Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était en effet et l'est encore, notamment par son caractère prématuré : les esprits ne semblent pas prêts à entendre une proposition qui détonne dans le consensus réalisé autour de la "créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'est aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui peut prêter à une ironie facile, non moins que par un amalgame avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à l'évolution des représentations des enseignants. Mais aucune de ces résistances légitimes ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux, que les exigences du professionnalisme imposent aujourd'hui avec force.

9. L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse que l'original, dans la mesure où le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pourrait dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou à celui des activités sportives.

Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental" de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement "hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY).
Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M. REUCHLIN.

10. La recherche-action conduite de 1990 à 1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, et dont s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des hypothèses de M. REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés rencontrées dans sa mise en œuvre ou dans son évaluation, les indices positifs plaidant pour une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil fait par les enfants et par les maîtres qui assurent avoir "redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des élèves en intégration scolaire, la réduction des demandes de redoublements ou des signalements d'enfants "en difficulté" auprès des structures spécialisées, sont autant d'éléments qui, même difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un frémissement et ne peuvent être démentis de bonne foi.

11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet vicariant" travaille sur les rythmes d'apprentissage. Malgré ses effets équilibrants sur l'organisation temps scolaire, elle ne saurait cependant être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire" mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports, projets dont l'intérêt est par ailleurs réel bien que limité.

a) Divers projets d'aménagement du temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de pédiatres ou de chrono biologistes et repris récemment dans le cadre de l'opération Guy DRUT, postulent qu'une réhabilitation des activités physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de l'enfant qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant. L'intérêt de cette hypothèse, et de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, est indéniable, mais les effets réels sur l'amélioration des apprentissages proprement scolaires - à en juger par l'évaluation des résultats obtenus à l'école ouverte de St-Fons (Lyon) - restent incertains.

b) La filière "Reuchlin-Bandura", sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine, procède cependant d'une démarche en quelque sorte inverse et probablement plus efficace. Elle postule, sur la base d'une hypothèse non plus médicale mais cognitiviste, qu'un apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des modes d'apprentissage - impliquant par nécessité cognitive un réaménagement du temps d'apprentissage de l'enfant, déjà amorcé par la pédagogie de maîtrise - permettrait d'améliorer la qualité et la vitesse des apprentissages en intervenant sur le processus d'apprentissage lui-même, libérant par contrecoup du temps pour les activités physiques et artistiques et favorisant ainsi doublement la réduction de la fatigue de l'écolier. Ce processus à double-effet avait été remarqué dès les premières mises en application de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" et confirmé par la suite

La nécessité de bien distinguer ces deux approches conceptuelles n'autorise pas à les mettre en concurrence. Leur complémentarité apparaît souhaitable sinon nécessaire.
La filière Reuchlin/Bandura, bien que non médiatisée et pour l'heure quasi inconnue, vaut par sa précieuse prise en compte des processus internes de l'apprentissage, par sa facilité d'application, par son orientation nettement socio-constructiviste et plus encore s'il est possible par son impact bénéfique sur l'atmosphère de la classe. Son intérêt potentiel ne peut être mis en cause ni par la forte médiatisation dont a pu bénéficier récemment la filière Drut, ni par celle qu'annonce le projet Allègre sur l'école du XXI ème siècle, et cela d'autant moins que l'affinité de la piste Reuchlin-Bandura avec les propositions énoncées par Jospin lors de la mise en place des cycles est forte :

1. "permettre au maître d'observer et de comprendre ce qui  se passe dans les activités d'apprentissage" pour mieux enseigner dit explicitement Jospin dans la circulaire sur les Cycles.

2. "permettre aux élèves  d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage pour mieux apprendre " disent en substance Bandura et Reuchlin.

Les deux conceptions sont parallèles, que séparent encore une coriace querelle de mots et de préséance : s'agit-il de bien enseigner ou de bien apprendre ? Ne pourrait on conduire d'un même mouvement ces deux processus qui se déroulent en principe dans le même lieu, avec une organisation du travail qui répondrait aux besoins des uns comme des autres ?

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