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Les caractéristiques d’un apprenant qui régule son apprentissage

Les caractéristiques d’un apprenant qui régule son apprentissage

Quatre types de connaissances sont nécessaires au contrôle efficace de son apprentissage :

 

1) des connaissances sur soi-même comme apprenant ;

 

2) des connaissances sur les exigences de la tâche ;

 

3) des connaissances sur les stratégies pour réussir les tâches avec efficience; 

 

4) des connaissances spécifiques au domaine.

Les trois premières sont des connaissances transversales relevant de la métacognition.

L’étudiant autonome se fixe au départ ses propres buts de manière réaliste; il est conscient de ce qu’il connaît et fait la différence avec ce auquel il croit; il est conscient du sens de ces deux types d’information vis-à-vis de la tâche à effectuer; il a une idée de sa motivation et de ses sentiments et planifie la gestion de sa tâche en s’y engageant; il réfléchit aussi bien aux grandes stratégies qu’aux petites tactiques, et choisit certaines en fonction de ses prédictions sur leur utilité dans l’atteinte du but. En cours de route, il partage son temps entre la recherche et la récupération des informations pertinentes, le contrôle de son engagement en fonction du but, l’ajustement ou le redressement des plans d’étude en fonction de ses chances de succès, et la révision des connaissances du domaine et des croyances sur ses compétences. En cas de difficultés, soit il ajuste ses buts ou les abandonne, soit il réévalue les raisons de persévérer et discipline ses sentiments. Il fera marche arrière ou essayera d’inventer de nouveaux moyens de surmonter la difficulté.

Les processus clés de l’autorégulation de l’apprentissage

Selon les théories du conditionnement opérant, les trois processus clés de l’autorégulation de l’apprentissage sont l’auto-observation, l’auto-instruction, et l’auto renforcement. Selon la théorie phénoménologique, les composantes du concept de soi comme la conception de sa propre valeur et de son identité affectent les autres processus d’autorégulation, comme l’autoévaluation, la planification, la fixation des buts, l’auto-observation et les stratégies utilisées. Dans une perspective sociale cognitiviste, on identifie trois composantes interactives de l’autorégulation: l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’ajustement. Les buts que se sont fixés les étudiants et l’attribution des performances jouent un rôle important. Les réactions peuvent être d’ordre interne et affectif (sentiment de satisfaction ou d’insatisfaction), mener à des ajustements internes de l’auto-observation et de l’auto-évaluation, ou s’extérioriser sous forme de comportements de récompense ou de punition.

  La motivation à l'autorégulation de l'apprentissage selon les conceptions, les contextes, les styles et les approches d'apprentissage

Alors que pour les théoriciens du conditionnement l’origine de la motivation est à chercher dans un système de renforcements opérants, pour d’autres, la source de la motivation se trouve dans le désir de s’actualiser. Le rôle fondamental du soi durant l’apprentissage est d’engendrer une motivation à s’engager et à persévérer dans une activité d’apprentissage, par l’intermédiaire d’évaluations successives de la signification personnelle et de la pertinence de l’activité relativement aux perceptions de ses propres compétences et de ses buts. Les réactions affectives jouent un rôle clé dans la motivation à l’autorégulation. La confiance en soi, ou au contraire l’anxiété, est la conséquence de perceptions de soi favorables ou défavorables. L’anticipation des bénéfices éventuels d’une tâche, liée au sentiment d’être compétent pour la réaliser détermine le choix des tâches, la persévérance, l’effort, l’engagement cognitif et le développement des habiletés. Il semble bien que l'on ne puisse viser un développement de l'efficience cognitive sans aborder les motivations et les attitudes des étudiants vis-à-vis de leur apprentissage: la signification de leurs études, leurs buts personnels et leur sentiment de compétence, entre autres.

Il existe un certain nombre de différences qualitatives entre les étudiants, au plan de leur motivation scolaire, de leur conception, de leur approche et de leur style d’apprentissage. La conception que les étudiants se font de l’apprentissage influence leur approche de celui-ci: les étudiants qui conçoivent leur apprentissage comme un moyen de mieux comprendre leur environnement et qui cherchent à établir les liens entre la matière étudiée et la réalité sont aussi ceux qui adoptent une approche en profondeur. En conséquence, un changement des conceptions de l'apprentissage chez les étudiants qui le conçoivent comme un accroissement quantitatif de faits et de techniques, mémorisés de manière plus ou moins mécanique, pourrait peut-être les amener à adopter une approche en profondeur. Une telle approche est plus souvent liée à des réponses bien structurées.

Les modes d'évaluation des apprentissages ont aussi une influence sur les approches adoptées par les étudiants. Alors que la peur de l'échec est associée à l'approche de surface, la motivation intrinsèque est liée à une approche en profondeur. Même les étudiants performants ont tendance à modifier leurs stratégies d'apprentissage en fonction du type d'évaluation. Des questions factuelles, des questions à choix multiples, une évaluation centrée sur la restitution, des conditions d'évaluation anxiogènes favorisent l'adoption d'une approche de surface (les étudiants cherchent à retenir par cœur des listes de points précis). Une évaluation fondée sur une production écrite ouverte favorise au contraire l'approche en profondeur.

Le contenu enseigné, la matière et les tâches d'apprentissage peuvent également influencer les stratégies d'apprentissage adoptées par les étudiants. Les étudiants motivés par la matière adoptent plus volontiers des stratégies d’apprentissage favorisant une appropriation durable. Cependant, les approches privilégiées par les étudiants semblent varier d'une matière à l'autre: il semblerait que les étudiants ont des théories implicites sur la manière dont chaque matière leur impose des stratégies particulières. Certains étudiants modifient leur approche d'apprentissage en fonction de leur perception des exigences de la tâche (du type d'examen, par exemple); d'autres, au contraire, démontrent une certaine rigidité en appliquant la même approche quelle que soit la situation d'apprentissage.

La qualité de l'enseignement, enfin, peut encourager l’étudiant dans un type d'approche ou l'autre. Les cours offrant une formation centrée sur l'étudiant avec un enseignement basé sur la discussion et une évaluation du processus plutôt que du résultat, semblent provoquer davantage une approche en profondeur. Par contre, la surcharge de travail et l'absence de liberté sont plutôt associées à une approche de surface. Selon que l'enseignant se conçoit d'abord comme un médiateur ou comme un transmetteur de connaissances, il aura tendance à susciter l'approche en profondeur ou à privilégier l'approche de surface.

En guise de conclusion, il semble donc que l'efficacité des stratégies d’apprentissage des étudiants et leur autorégulation dépendent de leur adaptation au contexte d'apprentissage et surtout du degré de conscience que ces étudiants ont de leurs motivations, de leur fonctionnement spontané et de leur volonté de changer. L'apprenant efficace ne serait donc pas nécessairement celui qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui exerce sur ses propres manières d'apprendre une réflexion lui permettant de les adapter.

  1. Les problèmes de mémoire

J’ai souvent des trous de mémoire – j’ai de la difficulté à retenir ce que j’étudie - mes connaissances s’évaporent après les examens – j’ai souvent l’impression de réapprendre des choses que je croyais acquises – j’oublie rapidement ce que je viens de lire – j’apprends par cœur, sinon je ne retiens rien – je confonds tout surtout lors des examens – avant un examen, j’ai l’impression de ne plus rien savoir - etc.

Guide de réflexion sur mes stratégies de mémorisation

Utilisez les énoncés suivants pour évaluer vos stratégies de mémorisation. Ils décrivent des attitudes, des habiletés ou des habitudes associées à la réussite qu'il vous serait peut-être bénéfique de développer, si ce n’est pas le cas

Je planifie mon effort de mémorisation

 

Je détermine avec précision les éléments d’une matière qu’il convient de mémoriser.

 

J’estime le temps nécessaire à une bonne mémorisation (choix du matériel à retenir; préparation d’aide-mémoire; intériorisation; pratiques de rappel; révision).

 

Je prévois des périodes de rappels et de révisions dans mon échéancier et mes listes de tâches.

Je mets les contenus à mémoriser sous une forme appropriée

 

Je m’assure d’abord et avant tout d’avoir bien compris et assimilé.

 

Je vois bien les liens entre la matière et la réalité concrète.

 

J’utilise mes mots et mes images quand cela s’y prête.

 

Je réduis les textes aux principales idées et aux notions clés.

 

J’organise la matière par ensembles et sous-ensembles, en réseaux hiérarchiques et logiques.

 

Je condense les éléments à apprendre par cœur sur des fiches aide-mémoire personnalisées, sous forme de résumés, de synthèses, de tableaux, de schémas, de modèles, de diagrammes ou sous toute autre forme appropriée selon le cas.

 

Je conçois ces fiches de façon très visuelle : une seule page par fiche, une mise en page claire, graphique, colorée, facile à consulter.

 

J’utilise un système de codes, de symboles et d'abréviations pertinent à ce matériel, pour en faciliter la perception et la rétention.

 

Je m’exerce à refaire ces fiches de mémoire tout en me les expliquant.

Je fais l’effort de me représenter mentalement ce que j’ai appris

 

À la fin d'une séance d'études, je revois et je répète dans ma tête l’essentiel de ce que je viens juste d'apprendre (après une pause de 10 minutes, par exemple).

 

Je fais l’effort de me rappeler ce que j’ai appris à plusieurs reprises dans les jours qui suivent (après une journée, après une semaine, après un mois).

 

Je pratique régulièrement des rappels et des révisions d'ensemble.

 

Je formule mes propres questions et je leur cherche des réponses pour mieux mémoriser les connaissances désirées.

Je révise la matière avant et après un cours

 

Je ne prends en note que l’essentiel, et le plus possible dans mes propres mots.

 

Je révise la matière vue précédemment avant chacun des cours (la veille au soir ou l'heure précédente).

 

Je complète, j’organise mes notes et je revois la matière d'un cours assez vite après la fin de celui-ci (le soir ou le lendemain).

 

Je prévois dans mon échéancier une période mensuelle pour faire le point sur l’ensemble de la matière vue et à voir.

Je prépare mes examens longtemps d’avance

 

Je me renseigne dès le début d’un cours sur la nature des examens : questions à choix multiples - questions à développement - problèmes à résoudre – étude de cas - autres.

 

Pour chaque examen, j’identifie ce qu’il faut savoir par cœur.

 

Je me construis des aide-mémoire appropriés à la forme de l’examen.

 

En cours de session, je vérifie à plusieurs reprises ma compréhension et ma mémorisation.

 

Je me teste moi-même ou je me fais tester par mes pairs.

 

Je transforme la préparation d’un examen en jeu-concours, seul ou avec mes pairs.

 

La veille de l’examen, j’arrête de me rappeler, de réviser et je relaxe.

 

J’évite le « bourrage de crâne » de dernière minute.

 

Lors de la passation de l’examen, je décharge ma mémoire en passant rapidement chaque question en revue et en notant sur une feuille tout ce qui me revient spontanément, puis je reprends chaque question à tête reposée.

Contrôler sa mémorisation

  MIEUX CONNAÎTRE LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE HUMAINE

Où se perd l'intérêt se perd aussi la mémoire.

(Goethe [1749-1832], Maximes et Réflexions.)

  Qui apprend et oublie est comme une femme qui conçoit et avorte.

(Hébreu, Le Talmud, Sanhédrin, 5e siècle)

  Le puits où l'on tire souvent a l'eau la plus claire.

(Proverbe hébreu)

La mémoire c’est la vie

Nous sommes mémoire: l’absence de mémoire, c’est la mort. La mémoire est aussi essentielle à la survie des organismes que l'air, l'eau ou la nourriture. Les organismes les plus simples se passent de génération en génération, sous la forme d'un code génétique, ce que l'espèce a acquis au cours de l’évolution. Les individus des espèces plus évoluées, outre leur code génétique, apprennent de nouvelles choses au cours de leur vie, c'est-à-dire qu'ils mémorisent des informations sur leur environnement et s'en servent par la suite pour ajuster leurs comportements: autrement dit, l’apprentissage, c’est un changement plus ou moins permanent de notre structure mnémonique. De toutes les espèces vivantes sur terre, l'espèce humaine a développé cette capacité d'apprentissage à un point tel qu'il est quasi impossible d'en connaître les limites. Cette énorme capacité de rétention et de modulation des connaissances et des savoir-faire est liée, chez l'être humain, à l'extension formidable et récente du néocortex, cette mince couche de plusieurs dizaines de milliards de cellules nerveuses qui tapisse la surface externe de notre cerveau.

Chez l'être humain cette fonction de mémorisation a pris des proportions fantastiques. Si nous partageons avec notre parent le plus proche, le chimpanzé, 99% de la mémoire génétique, le 1% restant est responsable du développement de ce cerveau qui nous permet d'emmagasiner virtuellement sans limites tout ce qui peut être d'un intérêt quelconque pour nous. Entre autres, les milliers de visages, d'objets, de situations, d'événements qui nous permettent de reconnaître et de comprendre ce qui se passe autour de nous, les milliers de pensées, de gestes et de comportements qui nous permettent d'exercer nos activités quotidiennes les plus simples (se laver les dents, manger avec une fourchette, s'habiller) comme les plus compliquées (exercer un métier, faire de la bicyclette, réfléchir à son avenir, se préparer à une activité).

La mémoire, c’est aussi un fait de société

Cependant, si notre capacité d'apprentissage, donc de mémorisation, s'est accrue au point d'en être virtuellement illimitée, les connaissances et les techniques des sociétés modernes connaissent également une véritable explosion logarithmique. Le langage joue un rôle capital (mais pas exclusif) dans le développement de la mémoire et de la pensée en nous permettant de coder avec un ensemble limité de sons (les syllabes) et de signes (les lettres de l'alphabet) la presque totalité de nos expériences vécues et de consigner le produit de nos réflexions dans un troisième type de mémoire, extérieure à nous cette fois. Ces nouvelles connaissances sont donc stockées à l’extérieur des individus, dans des lieux et sur des supports divers (livres, vidéo, mémoires électroniques).

Les conséquences les plus directes de cet accroissement explosif des connaissances humaines se font sentir au niveau de l’éducation. Non seulement le volume des savoirs à apprendre augmente considérablement, mais, en outre, ils deviennent plus rapidement périmés. L’expertise dans un domaine tient donc au maintien et à l’accroissement incessant des informations stockées dans une mémoire individuelle et aux habiletés à retrouver rapidement des informations dans une mémoire collective.

La mémoire joue un rôle central dans toute pensée

Notre mémoire est tout à la fois un réservoir d'informations et un outil nécessaire à la compréhension de notre environnement et des situations auxquelles nous avons à faire face. À chaque instant de notre vie, nous recevons des millions de stimulations par le biais de nos yeux, de nos oreilles, de notre langue, de nos narines, de notre peau, de nos mains, de nos muscles, de nos viscères. C'est à l'aide de ce que nous avons construit et reconstruit dans notre mémoire depuis la petite enfance, voire dans le ventre de notre mère, que nous analysons, intégrons, reconnaissons, interprétons, comprenons, sélectionnons et utilisons à notre profit ce qui nous vient de notre monde intérieur et extérieur.

C’est aussi un outil nécessaire à l'imagination, à la prévision, à la prévention et à l'invention. C'est à l'aide de cette même mémoire que nous pouvons nous rappeler notre passé (en partie) et que nous pouvons imaginer notre futur immédiat ou lointain, réfléchir à celui-ci, estimer les conséquences de nos actions et prendre des décisions en vue de le contrôler (un peu) à notre avantage. C'est notre mémoire qui fait que nous sommes, chacun d'entre nous, un être unique, sans nul autre semblable.

 En résumé la mémoire c'est :

Ø      La capacité à acquérir de nouvelles connaissances et habiletés.

Ø      La capacité à rappeler les connaissances et habiletés acquises de façon appropriée quand le besoin s’en fait sentir.

Ø      Un modèle réduit plus ou moins organisé et plus ou moins cohérent du monde, que nous réajustons et raffinons régulièrement et avec lequel nous interprétons et donnons du sens à la profusion de stimulations qui bombardent sans cesse nos sens.

Ø      Une banque de données considérable sur une variété tout aussi considérable de sujets et de techniques.

  La mémoire est une fonction capitale pour la réussite des études

La réussite des études dépend de plus en plus des habiletés intellectuelles et sociales sous-jacentes à l'acquisition, à la rétention et au rappel des connaissances. Au niveau des études secondaires, puis supérieures, la mémorisation n'est plus un processus facile et automatique. Elle exige au contraire une intention délibérée d'apprendre quelque chose de précis, un effort intellectuel, un niveau d'attention et de concentration suffisant et la connaissance pratique de stratégies et de techniques de mise en mémoire et de récupération. L'habileté à contrôler l'esprit et l'attitude avec lesquelles on étudie une matière fait alors la différence entre un apprentissage pénible et infructueux et un apprentissage efficient et agréable.

  Les avantages de contrôler sa mémorisation

 

•     Enregistrer plus facilement et retenir mieux

•          Pouvoir se rappeler ce dont on a besoin au moment opportun

•          Réduire le stress et l'anxiété des examens

•          Favoriser une construction durable des connaissances

•          Éprouver du plaisir à apprendre

 

  ORIGINE DES PROBLÈMES DE MÉMORISATION

  Qui n'a pas connu durant ses années d'étude cette frustration d'avoir passé de longues heures à étudier une matière et d'en avoir oublié la majeure partie le lendemain, et la presque totalité quelques jours ou quelques semaines plus tard. Les problèmes typiques reliés au manque de contrôle de sa mémorisation sont les oublis et les erreurs, les difficultés à enregistrer et à se rappeler la matière apprise, l’évaporation des connaissances acquises avant ou après les examens, le sentiment d’étudier pour rien, l’impression de réapprendre du déjà vu, de la confusion, le constat d’avoir dérivé hors du sujet imposé en produisant un travail, l’oubli d’une partie des consignes ou des données du problème posé, le sentiment qu’il y a trop d’informations à gérer, etc.

La mémoire est-elle une capacité immuable héritée de nos gènes? Est-elle une habileté qu'on peut développer à l'aide d'exercices appropriés? Faut-il que quelqu'un d'autre nous fasse découvrir comment utiliser notre propre potentiel de mémoire? Apprenons nous tous de la même façon? Tous les apprentissages s’inscrivent-ils en mémoire selon un même processus? Autant de questions pour lesquelles les spécialistes de la mémoire humaine et de l’apprentissage cherchent des réponses.

Les sources des problèmes de mémoire sont multiples. Si l’on exclue les difficultés d’origine neurologique, comme une lésion cérébrale ou une maladie dégénérative, l’origine d’une difficulté récurrente peut être d’ordre affectif et motivationnel, comme un manque d’intérêt ou de conviction, une croyance erronée sur sa capacité ou des objectifs irréalistes. Elle peut aussi être d’ordre cognitif et stratégique, comme l’absence ou des connaissances erronées sur le fonctionnement de la mémoire et des stratégies de mémorisation inadéquates. En ce qui concerne les stratégies, citons les déficits d’observation et d’organisation des informations, de sélection de ce qui est essentiel et de synthèse, l’apprentissage mécanique d’une matière qu’on ne comprend pas, la croyance qu’il suffit d’avoir compris pour retenir, le manque d’exemples concrets et personnels, etc. On trouve aussi des déficits dans les habiletés ou les habitudes d’enregistrement, de consolidation et de maintien des traces mnémoniques, comme l’absence de rappels et de révisions, des révisions trop peu fréquentes et trop tard. Sur le plan de la réalisation d’une tâche ou de la résolution d’un problème scolaire, l’ignorance des limites en temps et capacité de la mémoire de travail amène des élèves à vouloir tout traiter mentalement au lieu d’utiliser des notes et des modes de représentation adéquats des données pour soutenir la pensée et le raisonnement, etc.

Être en mesure d'enregistrer et de se rappeler au moment opportun les connaissances ou les savoirs faire étudiés et pratiqués est fondamental. Sans mémorisation, il n'y a pas d'apprentissage, pas de progrès, pas de développement personnel. L'expérience ne devient apprentissage que si elle enrichit ou modifie notre représentation du monde, notre comportement, nos habiletés intellectuelles, sociales, motrices, et ce de façon quasi irréversible et permanente.

  La mémoire s’apprend et ses déficits sont réversibles, à condition d’apprendre comment elle fonctionne (savoir métacognitif), et de pratiquer les stratégies de mémorisation les plus efficientes pour soi (autorégulation métacognitive).

  LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE

  MÉMOIRE SENSORIELLE, MÉMOIRE DE TRAVAIL, MÉMOIRE À LONG TERME

La mémoire sensorielle

Les sons qui arrivent à nos oreilles, les rayons lumineux qui entrent dans nos yeux, les molécules chimiques qui chatouillent nos narines ou titillent notre langue, les pressions qui s'exercent sur notre peau et nos muscles laissent dans les zones du cerveau qui les reçoivent sous forme de signaux électriques une impression passagère (quelques dixièmes de secondes) mais d’une durée suffisante pour permettre à notre cerveau de comparer ces stimulations à ce qu'il a déjà en mémoire, de reconnaître de quoi il s'agit (perception) et de décider si cela vaut la peine d'être examiné de plus près (attention). Tout cela plus ou moins à l'insu de notre conscience. Si notre attention est attirée pour une raison quelconque, comme un son inhabituel, un éclat de couleur, un mouvement rapide, un objet intéressant, une interpellation, une personne attirante, alors seulement nous prenons conscience de cette chose particulière.

La mémoire de travail

C’est cette phase du processus de traitement des informations qui est associée à la conscience et à la mémoire de travail, appelée aussi mémoire à court terme ou mémoire vive. C’est aussi par cette mémoire« consciente » que passera l’enregistrement des informations dans une mémoire à long terme où ces informations seront stockées pour une durée plus ou moins longue, en fonction de leur consolidation, sous forme d’engrammes (chaque engramme serait constitué par une modification plus ou moins permanente dans la constitution et l’organisation d’un ensemble de cellules nerveuses).

La mémoire de travail joue donc un rôle d’intermédiaire très important entre les stimuli et notre mémoire à long terme, au sein de laquelle sont emmagasinés toutes nos connaissances et nos savoirs faire déjà acquis. Elle est associée à la reconnaissance et à l’interprétation consciente du monde qui nous entoure, et à l’enregistrement des nouvelles acquisitions dans la mémoire à long terme. Fait intéressant, cette mémoire de travail, dont on peut maintenant situer le siège dans les aires préfrontales, est reliée étroitement au cerveau central ou système limbique, dit également cerveau mammifère, qui est aussi le siège des émotions. La mémorisation a une dimension émotive, qui tient à l’importance qu’une information a pour notre vie immédiate ou future. D’où l’importance de la signification et de la motivation dans l’enregistrement et la rétention des connaissances acquises.

Alors que notre mémoire à long terme peut stocker une quantité quasi illimitée de données, notre mémoire de travail est au contraire très limitée en capacité (de cinq à neuf unités d’information simultanées) et en durée (quelques dizaines de secondes s’il n’y a pas répétition). Ces limitations de notre mémoire de travail sont à l’origine de bien des difficultés d’apprentissage et de résolution de problème. Les difficultés de raisonnement sont plus liées à la difficulté de gérer simultanément les données présentes, les connaissances acquises, les hypothèses et les déductions, qu’au manque de logique. Nous ne pouvons assimiler qu’un nombre réduit d’éléments nouveaux, par petites doses successives. Des problèmes complexes aux données nombreuses doivent être découpés en petites étapes ou en sous-problèmes.

En résumé, la mémoire de travail, c'est le lieu où se tricote notre pensée, c'est le centre de transit et d'élimination, de combinaison, d'assemblage, d'étiquetage et d'aiguillage des trains d'informations qui s'y succèdent en provenance des sens comme de la mémoire à long terme.

La mémoire à long terme

C'est là où se retrouvent toutes les informations que nous avons conservé, délibérément ou à notre insu. Cette mémoire, contrairement à la précédente, a une capacité de rétention virtuellement illimitée, pour des durées allant de plusieurs mois à la quasi permanence. C'est en quelque sorte la bibliothèque où sont stockés, entreposés, rangés nos souvenirs, nos connaissances, nos habiletés intellectuelles, physiques, et sociales (nos savoirs, nos savoirs faire, nos savoirs être). À la différence d’une bibliothèque cependant, il faut considérer que ces souvenirs ne sont pas fixés une fois pour toutes dans leur forme originelle, mais au contraire reconstruits, donc déformés, au fur et à mesure que de nouvelles données sont enregistrées.

Cette mémoire à long terme pourrait ressembler à un immense réseau (comme Internet) où les divers éléments qui composent chaque savoir sont inextricablement reliés les uns aux autres, souvent de façon surprenante, par affinités de signification et par ordre logique aussi bien que par des émotions, des images ou des sonorités communes, des simultanéités au moment de l'enregistrement et autres formes d'associations très personnalisées. La mémoire à long terme, c'est notre banque de données, notre bibliothèque, notre boîte à outils, notre répertoire de rôles, notre garde-robe de personnages, notre cinémathèque holographique multimédia. Mais sa richesse se mesure non pas à ce qu'elle contient mais à ce qu'on est capable d'y repêcher et à l'usage qu'on en fait, donc à l'ordre qu'on aura pris soin d'y instaurer pour s'y retrouver.

ORGANISATION DES CONNAISSANCES DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Il existe plusieurs types de mémoires : visuelle (images), auditive (sons), verbale (concepts), kinesthésique (schèmes d’action), autres (odeurs, touchers, postures, sensations internes). Chacune de ces mémoires a ses lieux (une zone plus ou moins étendue du cortex cérébral) et son fonctionnement particulier. Le souvenir d’un événement précis combinera plusieurs éléments de plusieurs types. Il est souvent associé à une émotion particulière.

Les spécialistes de l’organisation des connaissances en mémoire distinguent deux grandes catégories de mémoire :

Ø      Une mémoire procédurale qui se souvient du « comment on fait pour… », très automatisée et peu accessible à la conscience pour ce qui est des habiletés de base comme la lecture, le décodage de la parole, le repérage spatial (d'où la difficulté qu'on éprouve souvent à expliquer et à enseigner ces procédures qui semblent si naturelles); ou plus complexe, consciente et réfléchie, comme dans le cas des stratégies d’apprentissage. Les spécialistes du domaine font une distinction supplémentaire entre le fait de connaître une procédure et le fait de savoir dans quelles circonstances appliquer cette procédure, un type de connaissances qu’on appelle connaissances conditionnelles.

Ø      Une mémoire déclarative qui se souvient des faits, des idées, des expériences vécues, des concepts, des explications, des démonstrations et des blocs de connaissances, accessible à la conscience mais également active au niveau inconscient. Dans cette dernière, on peut encore distinguer entre une mémoire épisodique, qui se souvient des expériences vécues, auxquelles sont liées des émotions, et une mémoire sémantique qui se souvient de connaissances plus générales, plus abstraites, comme le langage, la définition de concepts, et les connaissances de tous genres, littéraires, scientifiques, économiques, légales, etc.

Ces différentes catégories de connaissances sont constituées en réseaux très polymorphes, en partie logiques et en partie illogiques, inattendus, surprenants, d’un point de vue sémantique tout au moins. Les associations entre les idées, les images et les émotions sont liées d’une part à notre histoire personnelle, d’autre part à la logique interne des matières et disciplines.

  LE PROCESSUS D’ENREGISTREMENT DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Trois processus successifs et reliés entre eux permettent l’encodage des informations dans la mémoire à long terme. Le premier est le processus de perception par lequel des stimuli sont reconnus et interprétés. Le deuxième est le processus d’enregistrement par lequel des informations nouvelles sont stockées en mémoire. Et le troisième est un processus de consolidation par lequel la première trace est renforcée jusqu’à former un engramme durable, lequel permettra à son tour une reconnaissance rapide de ces informations.

Notre mémoire n'est pas neutre : elle est affective

Plaisirs, peurs, anxiété, colère, désir, tristesse, tous nos souvenirs ont une certaine coloration émotive, légère ou très vive. Ce que nous apprenons et retenons en général le mieux, c'est ce à quoi nous attribuons une valeur affective, à tort ou à raison, pour la satisfaction de nos besoins.

Les études sur le cerveau ont montré que certaines zones centrales responsables des émotions étaient aussi des zones nécessaires à l'ancrage des informations dans la mémoire à long terme. Autrement dit, sans un intérêt minimum direct ou indirect, soit que nous anticipions un plaisir du fait même d'accomplir l'activité d'apprentissage (motivation intrinsèque), soit que nous anticipions une récompense ou que nous évitions une punition (motivation extrinsèque), il n'y aurait pas de mémorisation durable. De fait, nous passons notre temps à sélectionner, consciemment et inconsciemment, ce que nous garderons et ce qui est destiné à l'oubli. Nous n'acheminons vers notre mémoire qu'une minorité des informations qui nous parviennent de notre monde. La grosse majorité est évaluée et oubliée aussitôt que reconnue.

Chacune de nos expériences est une source d'apprentissage. De nos aptitudes et de nos habiletés à tirer des leçons de ces expériences et surtout de retenir ces leçons en vue d'une prochaine fois dépendent, en partie du moins, le contrôle de notre vie. Plus une expérience est « marquante » et plus vite elle « s'imprime » dans notre cerveau, certaines pour la durée entière de notre vie (en général il suffit de se brûler une seule bonne fois pour apprendre à garder ses doigts à distance de la flamme). Les expériences moins marquantes sont oubliées plus vite, surtout les expériences désagréables. Seule la répétition régulière de ces dernières fait qu'elles finissent pas s'inscrire de façon plus ou moins permanente dans notre cerveau.

Nous ne mémorisons pas tout de la même manière ni avec la même facilité

Alors que nous mémorisons sans effort des scènes de notre vie et une grande quantité de visages, alors que nous nous rappelons facilement les habiletés apprises comme faire du vélo, du ski ou taper sur un clavier d'ordinateur, même après de longues périodes sans pratique, nous éprouvons au contraire beaucoup plus souvent des difficultés à mémoriser des mots, des noms, des informations verbales, des concepts, des règles et nous les oublions assez vite dès que nous n'en faisons plus usage, soit que ces informations s'effacent, soit que nous ne soyons plus capables de retrouver le chemin qui mène à elles. À chacun de ces différents types de mémoire seraient associées des zones différentes du cerveau et des processus d'ancrage et de rappel spécifiques.

Peut-on se fier sur sa mémoire?

La mémoire est la fonction qui oublie. Cette boutade de Sigmund Freud indique à quel point la mémoire du passé est considérée comme un très mauvais témoin. Même les souvenirs que nous croyons parfaitement authentiques sont presque toujours des reconstitutions déformées au gré des répétitions, influencées par nos désirs, par des suggestions, par des informations acquises postérieurement, ou par besoin de rendre cohérents des faits disparates et de combler les trous.

L’oubli, c’est la santé mentale. Imaginez que nous ne soyons pas capables d'oublier. Nous aurions toujours présents en tête les moindres détails de chacune de nos journées, de chaque conversation, de chaque chose vue et entendue, sentie et goûtée. Nous pourrions par exemple nous rappeler chacun des repas de notre vie entière. En grandissant, puis en vieillissant, nous passerions de plus en plus de temps à chercher les informations pertinentes parmi un fatras d'informations sans aucune espèce d'intérêt, un peu comme chercher le souvenir d’un moment particulier dans un album de photographies qui contiendrait notre vie minute par minute. Contrairement à la maladie d'Alzheimer qui tue en effaçant graduellement des connaissances essentielles à la vie quotidienne, nous mourrions noyés sous une avalanche croissante de données sans valeur utilitaire.

L’oubli prend plusieurs formes. L'amnésie antérograde est une forme d’oubli qui se produit par défaut de constitution ou de consolidation d'une trace durable dans la mémoire à long terme. L'oubli survient par déplacement. Dès que notre attention est attirée dans une autre direction, l'information précédente s'efface. Une intention peu affirmée, l'absence d'un effort volontaire, le fait de ne pas avoir développé de stratégies adéquates pour retenir ce qui ne se retient pas tout seul, l'absence de révision aux moments opportuns font que les informations désirées ne laissent pas de traces mnésiques dans le cerveau. Ce type d'oubli augmente avec l'âge, le stress, l'alcool, la marijuana et certains médicaments.

L'amnésie rétrograde est une forme d’oubli qui se produit par incapacité d'aller récupérer dans sa mémoire une information ou des connaissances qui y sont pourtant bien implantées. Hormis les situations de maladies, d'intoxications ou de lésions du cerveau, les raisons d'une telle incapacité sont diverses, on peut l'attribuer :

Ø      Au refoulement : nous ne désirons pas vraiment avoir accès à des souvenirs ou à des informations associés à des émotions pénibles (remords, souffrance, colère). Malheureusement pour nous, ce type de souvenirs influence à notre insu certains de nos comportements et sont responsables de certains aspects de notre personnalité (refoulement de type freudien).

Ø      Au non-usage : aucun apprentissage n'est acquis pour toujours. Réussir un examen quelconque ne veut pas dire que les connaissances seront récupérables quelques semaines ou quelques mois plus tard. Les connaissances et les habiletés intellectuelles acquises, mais qu'on a peu souvent l'occasion d'utiliser, deviennent de plus en plus difficiles à récupérer. C'est ainsi que la majeure partie des connaissances apprises à l'école s'évanouit comme fumée. Par contre, on les réapprend beaucoup plus vite quand le besoin s’en fait sentir.

Ø      Au manque d'indices appropriés : c'est ce qui nous arrive quand nous rencontrons quelqu'un dans une occasion différente de celle où nous l'avons fréquentée quelques mois ou quelques années plus tôt, que nous reconnaissons son visage, mais dont nous sommes incapables de nous rappeler le nom ainsi que les circonstances dans lesquelles nous l’avons connue. Nous enregistrons presque toujours une information avec des indices du contexte auquel elle est associée. L'absence de ces mêmes indices au moment où nous recherchons cette information dans notre tête peut nous rendre incapables de la retracer. Quelle gêne parfois!

Ø      Aux interférences dues à des informations concurrentes : c'est le cas lorsque des connaissances de même type sont apprises l'une en arrière de l'autre. Soit que les premières acquisitions nous empêchent de bien mémoriser les secondes (interférence proactive), soit que les secondes contribuent à déformer ou à effacer la mémoire des précédentes (interférence rétroactive). Par exemple, apprendre l'espagnol après avoir appris l'italien ou préparer un examen de philosophie successivement à un examen de psychologie donne souvent lieu à des confusions entre ces matières relativement semblables.

Ø      À des chocs physiques ou émotionnels sévères : telle est l'amnésie qui survient à la suite d'un accident ou d'un choc nerveux. Curieusement ce type d'amnésie est très sélectif, en ce sens que certains souvenirs ou certaines connaissances disparaissent intégralement alors que d'autres subsistent sans aucune altération.

LE PROCESSUS DE RÉCUPÉRATION DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Une partie du processus de récupération en mémoire à long terme est automatique. Il se déclenche de lui-même en fonction des événements. Le processus d’identification et de reconnaissance (objets, personnes, codes, mots, patrons divers) est quasi immédiat, court-circuite la mémoire à court terme et échappe ainsi au contrôle délibéré de la conscience. Ce processus a des avantages, notamment son automaticité et sa rapidité. Mais il a aussi des inconvénients. En effet, il impose après coup ses contenus à la mémoire de travail, en attirant son attention vers des aspects de l’environnement qui peuvent nuire à la concentration (distractions) ou en fournissant « toutes cuites » des interprétations qui se révéleront erronées par la suite. Ce processus spontané de récupération doit donc être soumis à un second regard, conscient et délibéré.

Une autre partie du processus de récupération est plus lent, délibéré, volontaire et exige un effort de recherche. En général nous savons si nous savons quelque chose sur un sujet (métamémoire) et nous ne cherchons que si nous croyons avoir ces informations dans un coin de notre cerveau (un nom, une formule, un souvenir). L’effort de recherche ne donne pas toujours des résultats immédiats, mais une fois le processus de recherche enclenché, il se poursuit même à notre insu, nous révélant quelques heures ou quelques jours plus tard le nom ou les connaissances que nous avons cherché en vain. Il n’est pas rare par exemple de se rappeler de tout ce qu’on a « oublié » de dire lors d’un examen, quand le temps est fini et qu’on en est sorti.

Ce processus de récupération peut être facilité car il est aussi fonction du processus d’enregistrement. On a en effet tendance à retrouver ses connaissances dans le même ordre qu’on les a apprises et consolidées. Il faut donc mémoriser ses connaissances en fonction du mode de récupération souhaité et non le contraire. Cette caractéristique a beaucoup d’importance pour la préparation des examens et pour l’acquisition d’une expertise professionnelle, deux types de préparation qui ne convergent malheureusement pas souvent. 

MÉMOIRE ET ÉMOTIONS

La motivation à l’apprentissage, la valeur affective et les émotions jouent un rôle capital dans la l’enregistrement, la rétention et la récupération des connaissances. Une motivation intrinsèque, le plaisir d’apprendre, l’intérêt manifesté pour le sujet, la signification profonde de cet apprentissage, a les meilleurs effets. Ce type de motivation peut se développer en travaillant sur ses propres attitudes, si elles sont négatives, sur son sentiment de compétence, s’il est faible, sur ses buts et objectifs, s’ils sont absents ou flous, sur son approche d’apprentissage, si elle est superficielle. Le succès engendre la motivation qui engendre le succès qui engendre la motivation. À défaut de motivation intrinsèque, la valorisation de l’effort, la reconnaissance des pairs ou de l’enseignant, un système de récompense peuvent aussi avoir un effet bénéfique sur la mémorisation, quoique de moindre durée.

MÉMOIRE ET STRESS

Le stress peut avoir des effets dévastateurs sur la mémoire, autant sur la capacité à enregistrer des informations nouvelles que sur la capacité à récupérer des informations acquises. En situation de forte pression émotive, par peur, sous le coup de la colère, ou par passion amoureuse par exemple, on devient moins réceptif, donc plus susceptible de ne pas enregistrer des informations pourtant importantes comme les consignes d’un exercice ou le sens d’une question d’examen, ou d’avoir de la difficulté à se rappeler les connaissances pertinentes à la situation, quoi faire, quoi dire, comment se comporter. L’anticipation de ces effets permet de se préparer en conséquence et de réfléchir aux stratégies à utiliser le cas échéant. 

MÉMOIRE, IMPULSIVITÉ ET SPONTANÉITÉ

L’impulsivité consiste à répondre sans avoir réfléchi. Elle se traduit principalement par une absence de réflexion sur ce qui est demandé, une observation superficielle, incomplète et imprécise des données, un défaut d’intériorisation des informations importantes et une absence de vérification. Sollicitée par une question ou une situation, la mémoire tend à nous restituer spontanément plusieurs des informations nécessaires à la réponse dans un ordre et une forme qui ne sont pas toujours adaptés à ce que requiert la question ou cette situation. Il est donc prudent de dissocier le temps de la récupération des informations pertinentes de celui de leur organisation dans une réponse adaptée. 

MÉMORISATION, ORGANISATION, PLANIFICATION ET GESTION

Le rappel et la révision de ce qui a été oublié sont les deux processus par lesquels la mémoire des connaissances se construit. De plus, il existe des périodes clés pour que ce travail de rappel et de révision soit efficace et efficient, soit le maintien des connaissances avec un minimum d’investissement en temps et en effort. Ce processus, comme tout ce qui s’inscrit dans le temps, doit être prévu et planifié. Les temps d’organisation du matériel en vue de leur mémorisation et les temps de rappels et révisions doivent faire partie d’un échéancier et des listes de tâches d’apprentissage.

MÉMORISATION, ATTENTION ET CONCENTRATION

L’étude en vue de mémoriser des connaissances est le type d’activité d’apprentissage le plus exigeant en matière de concentration. Il est donc prudent de choisir les périodes et les environnements les plus appropriés pour cela. Un lieu tranquille, un environnement libre de distractions, un moment de la journée où l’on est frais et dispos, de l’eau, un siège confortable mais pas trop, des pauses à intervalle régulier, de quoi prendre des notes…

MÉMORISATION ET COMPRÉHENSION

Mémoriser mécaniquement sans comprendre est une absurdité, mais comprendre sans retenir ne sert pas non plus à grand chose. Mémorisation et compréhension sont souvent présentés comme des opposés, alors qu’il s’agit bien plus de processus intégrés et nécessaires l’un à l’autre pour une qualité d’apprentissage. La compréhension d’un texte ne suffit pas à elle seule pour assurer sa rétention, mais elle est une condition importante, voire indispensable dans la construction des connaissances. La mémorisation complète l’apprentissage en assurant la consolidation des éléments essentiels de ces connaissances dans la mémoire à long terme.

MÉMORISATION, CONCEPTIONS ET APPROCHES D’APPRENTISSAGE

Un apprentissage de surface tend à mettre l’accent sur la mémorisation mécanique par répétitions successives des éléments de connaissance dans la forme où ils sont présentés dans le cours ou le manuel. L’attention va au détail, souvent au détriment de la vision d’ensemble. Les définitions des concepts sont apprises mot à mot plutôt que comprises dans leur signification et leurs implications. Les connaissances enregistrées en mémoire se présentent ainsi sous une forme rigide, souvent inappropriée à leur utilisation (sauf dans le cas d’examens fondés sur la reproduction identique des connaissances). Au contraire, une approche en profondeur, fondée sur la compréhension et l’appropriation personnelle des connaissances contribue à un ancrage en mémoire plus souple, plus associatif, plus utilisable.

  LES STRATÉGIES DE MÉMORISATION

 Nous avons vu que certaines acquisitions se font apparemment sans peine, sans effort et souvent même malgré soi, comme des événements marquants, des visages attachants et certaines expériences «brûlantes». Les habiletés psychomotrices comme conduire une automobile, faire du vélo ou du ski, nager ou danser, s'acquièrent avec la pratique et l'entraînement régulier sans demander un effort délibéré de mise en mémoire et se conservent malgré de longues interruptions.

Il n'en va pas de même, pour la plupart d'entre nous, d'une masse de connaissances et d'habiletés intellectuelles qui demandent un effort délibéré pour être acquises et des révisions à intervalles réguliers pour se conserver. Le moindre métier exige d'avoir mémorisé un plus ou moins grand nombre de concepts spécifiques, de procédés et de règles. Les conseils qui suivent sont particulièrement destinés à faciliter la mise en mémoire et le rappel de ces savoirs intellectuels. L'ensemble des stratégies, des méthodes et des techniques de mémorisation peuvent être ainsi rassemblées en quatre grands principes.

  Pour bien retenir, il faut ...

1)      avoir une intention claire, être motivé à la réaliser et planifier en conséquence;

2)      comprendre, approfondir et s'approprier le savoir visé;

3)      réduire le matériel à « mémoriser » à l’essentiel;

4)      se rappeler, réviser et utiliser les connaissances acquises.

 INTENTION

APPROFONDISSEMENT

SYNTHÈSE

INTÉRIORISATION

  L'intention

C’est un principe stratégique qui consiste à mettre au clair ce qu'on se propose de retenir et pourquoi. Quand on vise un objectif de mémorisation précis, on est plus à même de choisir les moyens adéquats pour l'atteindre et pour en vérifier la réalisation. Quand on sait pourquoi on veut atteindre cet objectif, on est d'autant plus motivé à fournir l'effort nécessaire à son atteinte.

On ne peut parler d’intention sans évoquer signification et motivation. Alors qu’on retient en général plus rapidement et plus facilement les connaissances et les habiletés pour lesquelles on éprouve une forte motivation intrinsèque, il n’en va pas de même pour bon nombre de matières scolaires obligatoires. Non seulement l’intérêt n’est pas forcément au rendez-vous, mais le manque de confiance en soi ou le sentiment de ne pas être compétent à apprendre dans un domaine donné inhibe l’intention d’apprendre. Dans un tel cas, il est plutôt normal de réagir par une attitude négative, des pensées défaitistes, une tendance à remettre au lendemain et l’étude à la dernière minute. Adopter une attitude positive et étudier dans un climat de détente, se faire confiance et s’accorder des petites récompenses pour son travail favorisent le travail de la mémoire. Dans le cadre de cette documentation, nous allons supposer que la motivation y est, désir de réussir et bonne volonté, mais que les stratégies de mémorisation sont peu efficientes, résultant en une performance médiocre.

Ayant clarifié ses intentions générales par rapport à un apprentissage désiré, il faut encore qu'on clarifie, cas par cas, ce qui devrait être su par cœur, ce qu’on doit savoir où trouver rapidement et ce qui peut être laissé dans les livres pour consultation au besoin. Il y a donc une réflexion à mener pour décider quoi et pourquoi mémoriser telle chose plutôt que telle autre. Avoir mémorisé des informations dont on a un usage régulier représente un gain de temps considérable (pensez à un médecin qui devrait passer en revue ses manuels de médecine pour le moindre bobo). Par contre, faire un effort important pour mémoriser des connaissances qu'on a de grandes chances d'oublier d'ici à ce qu'on en ait l'usage, c'est inutile et frustrant.

Les stratégies

Nous retrouvons sous ce principe toutes les stratégies consistant à clarifier et à préciser ce que l'on veut mémoriser, ainsi que les conditions dans lesquelles on est susceptible de se resservir de ces connaissances. La mémoire est un projet tourné vers l'avenir et non la trace du passé. Et comme pour tout projet, cette intention doit être traduite en termes d'objectifs précis et l’atteinte de ces objectifs étalée dans le temps selon un plan prévoyant les périodes nécessaires à l'étude et aux révisions subséquentes (voir stratégies de gestion des ressources). La mémoire est une fonction qui oublie : à défaut d’une utilisation fréquente des connaissances et des habiletés acquises, celles-ci ont tendance à devenir de plus en plus difficiles à rappeler (oubli par impossibilité de récupération). De plus, chaque nouvelle leçon a tendance à reléguer progressivement aux oubliettes les leçons précédentes (oubli par déplacement et défaut de consolidation de la trace mnémonique). La mise en mémoire des connaissances scolaires est un processus qui se planifie longtemps d’avance et non à la veille des tests, des examens ou des mises en application. Le temps est en effet un facteur clé de tout apprentissage intellectuel, scolaire et autre. Comprendre, approfondir, établir des liens, transformer et synthétiser la matière pour en faciliter la mémorisation, l'inscrire dans sa mémoire et la réviser à la fréquence souhaitable est un processus qui se fait par étapes et qui s'étale sur un certain laps de temps. Contrairement à ce qu'on pourrait penser en lisant ces lignes, ce processus ne consomme pas beaucoup d’énergie mentale. Quelques minutes de révision bien placées sont plus efficaces que des heures de « bourrage de crâne » à la veille d’un examen, et la rétention des connaissances à long terme bien plus grande. Cette intention doit aussi se traduire par un choix judicieux des moments, des lieux et des ambiances d'étude. Une attention et une concentration soutenues sont en effet fondamentales pour l'enregistrement de nouvelles connaissances ou la pratique de nouvelles habiletés intellectuelles (voir stratégies de concentration).

Quelques méthodes et techniques

Ø      Inscrire en clair ce qu’on se propose de retenir et pourquoi.

Ø      Estimer le temps nécessaire à une bonne mémorisation (préparation d’aide-mémoire; intériorisation; pratiques de rappel; révisions).

Ø      Prévoir dans son agenda ou sa liste de tâches une courte période de révision de la matière du cours précédent et un tour d’horizon de la matière à venir la veille ou juste avant chaque nouvelle période de cours.

Ø      Prévoir dans son échéancier une période mensuelle pour faire le point sur l’ensemble de la matière vue et à voir, de façon à conserver bien fraîche dans la mémoire une vision panoramique du domaine. Cette vue d’ensemble facilite la mise en relation des différentes parties et évite la fragmentation des connaissances en une multitude de faits dissociés les uns des autres.

Ø      Se faire passer des examens de connaissances ou se soumettre à des mises à l’épreuve des habiletés intellectuelles acquises.

  L'approfondissement

On oublie vite ce qu’on ne peut rattacher à rien de concret et qui n’a pas de sens pour nous. L’approfondissement est un principe stratégique qui consiste à s’assurer d’une bonne compréhension de la matière à retenir, à établir des liens entre cette matière et ce qu’on connaît déjà, à faire des liens avec une réalité connue, à donner un sens personnel à cet apprentissage.

Les stratégies

L’approfondissement est à l'opposé d'une mémorisation mécanique des connaissances, ce qu'on appelle à tort « apprendre par cœur ». On retient beaucoup mieux ce qu’on comprend, mais on peut aussi parfaitement comprendre et oublier par défaut d’un effort spécifique d’intériorisation des informations comprises. Une approche en profondeur consiste :

1.       À explorer de façon complète, précise et méthodique la matière à apprendre. Pour retenir, il faut d’abord avoir vu et avoir pris conscience d’avoir vu.

2.       À organiser, en comparant, en classant, en structurant par ensembles et sous-ensembles les informations qu'on dégage de son exploration. Comme dans une grande bibliothèque, on retrouve plus facilement des connaissances bien ordonnées et bien indexées selon leur degré d’importance que des connaissances éparpillées en vrac. Une bonne organisation des connaissances permet de passer du général au particulier, de la vue d’ensemble au détail.

3.       À établir des liens avec ce qu'on connaît déjà, autrement dit à comprendre ce qu'on veut apprendre. On retient mieux ce qui a du sens. Même si l’on peut apprendre et retenir délibérément des listes de noms, d’objets ou de chiffres à l’aide de moyens mnémotechniques puissants, ce type de mémorisation n’a qu’une utilité réduite dans la vie. Ce type de mémoire peut cependant être utile pour la rétention de formules, de nomenclatures ou de termes techniques.

4.       À s'approprier ces nouvelles connaissances. Les trois premiers points lient mémorisation et stratégies d’observation, le quatrième consiste à transformer des contenus pour mieux les « digérer », à les reconstruire en fonction de ses préférences personnelles, de son style d’apprentissage, de ses besoins propres, à les associer à des images personnelles, à leur donner une coloration émotive personnelle.

Quelques méthodes et techniques

Ø      Réécrire dans ses propres mots les points les plus importants.

Ø      Traduire les contenus abstraits en images, en produisant ses propres exemples.

Ø      Utiliser l’analogie pour mieux appréhender la complexité abstraite.

Ø      S’imaginer dans la position de quelqu’un qui doit enseigner ces contenus et produire ses propres explications en termes clairs et compréhensibles.

  La synthèse

La mémoire, c’est comme l’estomac. Quand on le charge trop, il à tendance à rejeter. Il est donc très important de se faire des menus mnémoniques légers, en sélectionnant les informations et en faisant une synthèse très soigneuse de ce qu'on se propose de mémoriser. Il n'est pas nécessaire de tout apprendre par cœur. Certains mots clés et certaines images bien fixés en mémoire suffisent à déclencher le retour de la majorité des informations qui y sont reliées. Avec un bon résumé, un tableau ou un schéma, on peut fixer en mémoire un ensemble de connaissances plus vaste, qu'on pourra reconstituer au besoin par association et logique. On trouve dans les manuels et dans les articles scientifiques des tableaux, des modèles, des résumés qu’on peut utiliser tel quels. Mais il est encore meilleur que cette synthèse soit un produit original de notre propre réflexion, suite à une étude approfondie, plutôt qu'un emprunt.

Les stratégies

Le principe général est de réduire le volume d'informations à retenir par regroupement, schématisation; de ne mémoriser que l'essentiel, en laissant tomber le détail et l'anecdotique; de se constituer des indices d'ancrage comme des titres, un système de numération, une disposition visuelle. Cela consiste à faire une sélection rigoureuse des éléments importants et à choisir une forme de présentation facile à visualiser en un coup d’œil : mots clés, formules, tableaux, schémas, symboles. Un mot, une image ou un symbole peut être considéré comme une clé dans la mesure où celle-ci « ouvre » un certain espace de mémoire contenant les informations qu’on désire retrouver. Une idée essentielle, une définition, une théorie peut être réduite à un mot, une formule ou un schéma simple. L’effort de mémorisation portera alors sur l’apprentissage « par cœur » de ces éléments clés, à partir desquels la pensée pourra retrouver ou reconstruire au besoin l’ensemble des connaissances qui y sont reliées.

L’habileté à faire cette sélection est probablement l’acquisition la plus difficile à développer, car elle est liée à la familiarité qu’on a avec le domaine de connaissances en question. Souligner, prendre des notes sont des techniques faciles à apprendre et à exécuter, elles sont très utilisées et même trop utilisées (quand les trois quarts d’un texte sont soulignés, c’est comme si tout était de même niveau d’importance). Mais savoir quoi souligner, quoi prendre en notes, dans quelles circonstances, et comment le faire de façon efficiente relève d’une intention précise et d’une réflexion en fonction d’un contenu et d’un contexte particuliers d’apprentissage.

Quelques méthodes et techniques

Ø      Sélectionner rigoureusement les éléments clés.

Ø      Fabriquer ses propres fiches synthèse.

Ø      Faire ses propres résumés.

Ø      Concevoir ses propres schémas ou n’emprunter que ceux qui vous conviennent.

Ø      Condenser les informations importantes par ensembles et sous-ensembles de matière, une fiche et une seule pour chaque ensemble et chaque sous-ensemble.

Ø      Organiser l’information sur chaque fiche de façon très visuelle : mise en page, couleurs, graphisme, symboles, dessins, etc.

Ø      Ne jamais surcharger une fiche.

  L'intériorisation

Intérioriser, c’est faire vivre dans sa tête les connaissances acquises. Cela consiste à évoquer dans sa tête les informations sélectionnées pour être retenues. Les revoir, les redire, se les expliquer, les visualiser, les entendre. Plus cette représentation mentale est précise, détaillée, dynamique, vivante, meilleure sera son ancrage dans la mémoire à long terme. On peut imaginer sa conscience comme un écran géant sur lequel on projette ce qu'on veut retenir, avec le son. On peut aussi évoquer, si cela est pertinent, les goûts, les odeurs ou les sensations tactiles.

Cette opération d’intériorisation demande un effort particulier et requiert qu'on lui accorde le temps nécessaire. Elle ne se fait pas automatiquement. Une bonne façon de faciliter cette évocation mentale est d'anticiper par imagination l'usage qu'on projette de faire de cette connaissance, comme se voir en train d'expliquer à quelqu'un d'autre ou de répondre à une question d’examen. La mémorisation ne consiste pas à se rappeler des choses passées, c’est bien plus un acte mental tourné vers le futur.

Par ailleurs, on ne retient pas les contenus de façon égale selon qu'on les a appris au début, au milieu ou à la fin de la période d'étude (effet de primauté et de récence), et selon que ces contenus ont un caractère remarquable ou non. On retient en effet mieux le début et la fin, les informations redondantes, les faits insolites, les exemples frappants, les anecdotes croustillantes. Cette rétention spontanée se fait souvent au détriment des idées et des principes généraux, qui ont un caractère plus abstrait, et sont donc moins accrocheurs que les exemples qui les illustrent. On aura donc intérêt à doser son effort pour compenser ces effets et mémoriser les informations plus discrètes et moins bien placées, en commençant tantôt par le milieu, tantôt à l’envers, et surtout en discriminant l’anecdotique de l’essentiel et en mettant plus l’emphase sur la mémorisation des idées principales.

Les stratégies

L’intériorisation consiste à faire l'effort d'évoquer dans sa tête le matériel qu'on veut retenir, après avoir caché le matériel original. C'est précisément cet effort de rappel qui permet la constitution d'une trace mnémonique durable tout en constituant le chemin qui permettra de retrouver ce matériel mémorisé plus tard. Pour que cette trace s'établisse de façon solide, il faut faire l'effort de se rappeler et de réviser plusieurs fois dans les moments et les jours qui suivent, puis à intervalles de plus en plus espacés par la suite. La révision consiste à vérifier et éventuellement à réapprendre ce qui est oublié. Le meilleur moyen d’ancrer des connaissances et des habiletés en mémoire est enfin de les utiliser le plus souvent possible, sous les diverses formes disponibles (écriture, discussion, applications). L’utilisation de plus d’une modalité sensorielle favorise cette intériorisation et les récupérations ultérieures : visualisations, images, schémas (modalité visuo-spatiale), répétitions à haute voix avec variations de ton et de rythme (modalité auditive et verbale), actions, gestes, mimiques (modalité kinesthésique).

Quelques méthodes et techniques

Ø      Visualiser dans sa tête les aide mémoire, fiches, schémas, tableaux qui forment la synthèse des connaissances acquises (modalité visuelle et spatiale de la mémoire).

Ø      Réciter et s’expliquer de mémoire, silencieusement ou à haute voix, les points essentiels de ce qu’on désire apprendre (modalité auditive et verbale de la mémoire).

Ø      Reproduire de mémoire les fiches synthèses.

Ø      Se faire passer ses propres examens.

Ø      Transformer la mémorisation en jeu collectif : organiser des concours de connaissance; se tester mutuellement; expliquer ce qu’on a compris aux autres et discuter.

Ø      Provoquer des rappels à périodes régulières et réviser les points oubliés. Plus fréquemment au début pour s’assurer d’une bonne consolidation de la trace initiale puis de temps à autre par la suite pour maintenir un accès facile aux connaissances acquises.

  APPLICATIONS AUX COURS

Pour éviter la dégradation des connaissances au fur et à mesure que le cours se développe, dégradation qui rend de plus en plus difficile la compréhension de la matière nouvelle (oublis de concepts, de théories et de faits vus antérieurement et nécessaires à la compréhension de la suite), il est souhaitable :

Ø      Avant le cours: de s’informer du sujet traité, de relire ses notes de cours et de lire la section du manuel de référence ou tout autre texte indiqué;

Ø      Pendant le cours: de diriger son attention vers la compréhension plutôt que vers la prise de notes mot à mot, d’avoir un système de prise de notes préétabli (codage des idées par importance, marqueurs de structure, abréviations, etc.);

Ø      Après le cours: de réorganiser ses notes assez rapidement et d’en extraire les points essentiels sous forme de fiches aide-mémoire.

 APPLICATIONS À LA LECTURE

Pour retenir les éléments essentiels de sa lecture, il est primordial de clarifier rapidement ce qu’on cherche dans un texte. Ce qui est essentiel à retenir d’un texte n’est pas à chercher chez l’auteur mais dans son intention comme lecteur. La méthode de lecture devrait être choisie en fonction de cette intention. On ne lit pas de la même façon un chapitre de manuel de cours, un article scientifique pointu ou une thèse d’auteur. On ne choisit pas les mêmes contenus selon qu’on fait de la recherche documentaire, qu’on développe l’argumentaire d’un essai ou qu’on prépare un examen. Avant de lire dans le détail, il est bon de se faire une idée de l’ensemble du texte (intention de l’auteur, idée directrice, différents ensembles du texte et idées principales). On soulignera ensuite les points clés, en fonction de son intention. À la fin de la lecture, on prendra en notes et on organisera les points qu’on considère utiles et essentiels (toujours en fonction de son intention initiale) sous forme d’aide-mémoire (fiches résumé, fiches synthèse, schémas, etc.) et on consacrera son effort de mémorisation sur ces éléments clés, si besoin est, et non sur l’ensemble du texte.

  APPLICATIONS À LA PRÉPARATION DES EXAMENS

Pour s’assurer que les connaissances essentielles sont bien ancrées et facilement récupérables dans sa mémoire à long terme, il faut préparer sa mémoire en fonction du type de récupération qu’on exigera d’elle. Il existe plusieurs manières de vérifier les apprentissages des élèves. Les tests dits objectifs mettent l’accent soit sur la reconnaissance de la bonne réponse parmi un nombre plus ou moins élevé de réponses fausses ou partiellement fausses, soit dans la restitution du bon mot ou de la bonne information dans un texte « à trous ». Ce type de test vise à vérifier la connaissance de faits (noms, dates, définitions, énoncés de théorie) et demande une préparation de type réflexe : à une question précise, une réponse tout aussi précise, comme dans les jeux télévisés. Les questions à développement visent plus à vérifier la compréhension et l’intégration des contenus de matière, tout en vérifiant par le fait même la connaissance des concepts, des éléments de théorie et des principales informations. Il convient donc de préparer sa mémoire en vue d’expliquer des parties de matière d’une manière logique et argumentée, en réponse à une question précise. L’effort de mémorisation portera moins sur le réflexe mnémonique (question-réponse du tac au tac) que sur l’intégration des principaux constituants de la matière, en s’assurant qu’on a suffisamment bien compris pour pouvoir expliquer à son tour. Enfin, les études de cas et la résolution de problème sont une autre façon de vérifier les apprentissages, visant à évaluer la capacité de l’élève à appliquer ses connaissances à une situation problématique donnée. L’apprentissage « par cœur » est nettement insuffisant à assurer la réussite dans un tel type d’examen. L’effort de mémorisation doit porter sur la mise en pratique des connaissances, sous forme d’exercices d’application.

Ø      Préparation : les techniques de questionnement, de rappel et de révision doivent être choisies en fonction du type d’examen. Il faut apprendre à répondre à des situations précises et non à réciter de la matière.

Ø      Passation : la mémoire, surtout sous la pression d’un stress, tend à libérer ses contenus en suivant son rythme propre, ses associations et ses détours spontanés. Il est préférable, de peur de lui bloquer le chemin, de noter tout d’abord en vrac ce qui vient spontanément sur un brouillon, puis ensuite de faire le tri, d’organiser, de rédiger et enfin de vérifier.

EXEMPLE DE FICHE SYNTHÈSE AIDE-MÉMOIRE

Thérapie rationnelle émotive

Ellis, 1983

Les êtres humains sont affectés, non par la réalité, mais par la façon dont ils perçoivent cette réalité. Les croyances irrationnelles induisent des verbalisations internes irrationnelles et mésadaptées. La remise en question volontaire de ces croyances peut amener à un changement des verbalisations internes et à des conduites mieux adaptées.

La thérapie rationnelle émotive vise à montrer aux individus comment ils induisent eux-mêmes leurs échecs et comment ils peuvent changer cela.

La thérapie rationnelle émotive provoque le changement chez les individus en les amenant à identifier clairement, comprendre,  débattre et changer les verbalisations internes négatives pour des verbalisations plus rationnelles.

 Axiome de base: la pensée est à l'origine des sentiments.

Meichenbaum (1989) croit plutôt à une influence réciproque de la pensée sur les sentiments et des sentiments sur la pensée.

 Les trois catégories majeures de pensées irrationnelles :

 

Exemple 1 de pensée irrationnelle: «Je ne dois pas faire de fautes; si j'en fais, c'est terrible.»
Conséquences attendues: stress, anxiété, désordres physiologiques.
À remplacer par: «Je fais de mon mieux; je ne veux pas faire de fautes mais si j'en fais, je peux le prendre. Ça sera dommage, mais ça ne sera pas terrible.»
 

 

Exemple 2 de pensée irrationnelle: «Tout le monde devrait m'approuver et si ce n'est pas le cas, c'est épouvantable.»
«C'est agréable d'être approuvé par les autres; mais si ce n'est pas le cas, c'est correct tout de même.»
 

 

Exemple 3 de pensée irrationnelle: «Les gens devraient être comme je le veux.»
«Les gens sont ce qu'ils sont: je ne peux pas les changer mais je peux changer ma façon de réagir à eux.»

 EXEMPLE DE FICHE-SYNTHÈSE AIDE-MÉMOIRE

 Théorie de l'attribution

Weiner, 1979

 L'aptitude d'une personne, son effort et la difficulté de la tâche ont une influence sur la façon dont cette personne perçoit l'origine de ses succès et de ses échecs.

  La taxonomie de Weiner décrit:

•   l'aptitude comme un facteur interne, fixe et incontrôlable;

 •   l'effort comme un facteur interne, variable et contrôlable;

 •   la difficulté de la tâche comme un facteur externe, fixe et incontrôlable.

 Les recherches sur l'attribution causale des échecs et des réussites indiquent, entre autres: que la réussite tend à être attribuée à des facteurs internes comme la compétence, alors que l'échec tend à être attribué à des facteurs externes comme la malchance ou la difficulté de la tâche (Weiner, 1974); que les réactions affectives sont maximales quand les résultats sont attribués à des facteurs internes (Weiner, 1974); que les étudiants qui attribuent un échec ou une réussite à leurs stratégies sont plus enclins à réviser leurs comportements que ceux qui l'attribuent à leur effort (Clifford, 1986).

  Un changement du mode d'attribution vers des attributions causales internes, modifiables et contrôlables semble s'imposer comme un préalable souhaitable dans le cadre d'un programme d'entraînement à l’efficience cognitive et à la régulation métacognitive.

  1. Les problèmes de temps et d’organisation

J'ai tendance à remettre au lendemain – j’étudie toujours à la dernière minute – j’ai de la difficulté à respecter mes propres horaires – j’ai toujours le sentiment de manquer de temps – je suis fréquemment en retard pour la remise de mes travaux – je bâcle souvent mon travail faute de temps – j’arrive régulièrement en retard en classe – je suis toujours débordé de travail en fin de session – je suis souvent mêlé dans mes papiers – ça me prend du temps pour retrouver un document précis – j’oublie fréquemment les dates de remise des travaux – je réalise souvent trop tard pour bien me préparer que j’ai un examen - etc.

Stratégies d'organisation, de planification et de gestion de mes ressources

Utilisez les énoncés suivants pour évaluer vos stratégies d’organisation, de planification et de gestion de vos ressources. Ils décrivent des attitudes, des habiletés ou des habitudes associées à la réussite qu'il vous serait peut-être bénéfique de développer, si ce n’est pas le cas.

Je planifie l’ensemble de ma session dès le début des cours

 

J’accorde la priorité des priorités à la planification de tous mes cours pris ensemble.

 

Je fais un inventaire précis, détaillé et complet de mes tâches et j’en évalue le degré de difficulté pour moi.

 

Je prends note des tâches dont les paramètres seront donnés plus tard dans la session.

 

Je décris avec précision les tâches plus complexes.

 

Je planifie les longs travaux de session et je me fixe des échéances, étape par étape, dès que j’en connais les paramètres : choix du sujet, recherche documentaire, lectures, plan du travail, rédactions, vérifications, présentation.

 

J’estime avec précision et réalisme le temps qu'il me faudra pour réaliser chacune des tâches.

 

Je fais un inventaire précis et complet de mes périodes disponibles pour l'étude.

 

J’établis un ordre de priorité entre ces diverses tâches en fonction des échéances et de mes buts personnels.

 

Je réserve des plages de temps confortables pour les travaux dont les consignes sont à venir.

 

J’inscris le tout dans un échéancier global raisonnable, lisible en un coup d’œil (échéancier synoptique).

J’évalue et j’ajuste l’exécution de mon plan de semaine en semaine

 

J’ai toujours sous la main mon agenda et je prends en note les choses à faire dès que j’y pense.

 

Je tiens mon agenda à jour et je m’en sers pour guider ma journée et ma semaine.

 

Dès que j’en connais les exigences, je planifie mon travail et je m'y engage rapidement.

 

Je m’accorde au moins une heure au début ou à la fin de chaque semaine pour faire le point et planifier les activités de ma prochaine semaine.

 

Je fais une liste de tâches quotidiennes ou hebdomadaires selon leur nombre et leur complexité : étude, recherche documentaire, lectures, achats de livres, rendez-vous, etc.

 

Je prévois un temps réaliste pour chaque opération.

 

Je prévois des périodes régulières pour la préparation à long terme des examens : construction d’aide-mémoire, intériorisation des connaissances, rappels, révisions, pratiques.

 

Je place l’étude d’une matière donnée proche de l’horaire du cours correspondant (la veille, le lendemain).

 

J’utilise les courts moments pour revoir mes notes ou préparer le prochain cours.

 

Je m’organise pour réaliser mes travaux bien avant leur échéance.

 

Je fais régulièrement le point sur le déroulement de mon plan d'études.

 

Je me ménage des périodes de détente, de loisir, d’activités physiques et de sommeil suffisantes.

Je planifie chaque période d’études et de travail

 

Avant de me mettre au travail, je prends quelques minutes pour me fixer des objectifs précis pour cette période.

 

Je prévois un rythme d’alternance travail-pauses en tenant compte de la difficulté de la matière et de mes capacités de concentration actuelles.

 

Je prépare chaque cours et j’en assure le suivi rapidement : lectures anticipatoires, préformatage des notes, réorganisation des notes, construction d’aide-mémoire, exercices.

J’organise ma documentation de cours

 

Je classe mes documents selon un ordre fonctionnel plutôt que de les empiler selon leur ordre d’arrivée.

 

Je m’organise pour avoir accès rapidement à tous documents de cours.

 

Je classe à part les documents servant à la gestion des cours.

 

Je me sers de l’ordinateur comme outil de classement.

Organiser ses ressources pour mieux apprendre :

Gérer son temps, son espace et ses outils de travail

  COMPRENDRE LE RÔLE DE L’ORGANISATION, DE LA PLANIFICATION ET DE LA GESTION DES RESSOURCES DANS L’APPRENTISSAGE

L'ouvrage mal fait doit être fait deux fois.

(Proverbe anglais)

 Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

(La Fontaine, Fables, «le Lièvre et la Tortue» [1668].)

  Ça prend du temps et des efforts pour s’organiser afin d’apprendre. Mais à long terme, s’arranger au jour le jour en prend encore plus. Et les résultats sont loin d’être aussi satisfaisants (Rowntree, 1988).

Les étudiants qui gèrent mal leur temps le font de deux façons: en le gaspillant, en cherchant à en faire trop! (Locke, 1975)

Organiser son espace de travail et ses outils d’apprentissage, planifier et gérer son temps, ses projets, ses études, qu’est-ce que ça veut dire? Qu’est-ce que ça implique? Quels sont les principes, les stratégies et les instruments qui guident ces opérations? Quelles sont les limites de l’organisation et de la planification? Où, quand et dans quel contexte est-il nécessaire de bien s’organiser, planifier et gérer? Comment le faire?

  S’organiser et planifier: un temps de réflexion préalable à l’action

L'organisation, c'est d'abord dans la tête. Il n'y a pas de bonne organisation qui ne soit au préalable élaborée en pensée. Bien s'organiser, cela consiste tout d’abord à bien clarifier le but qu'on veut atteindre, à recueillir toute l'information pertinente, à chercher les meilleures alternatives pour l’atteindre, puis à concrétiser la solution choisie dans un plan et une organisation appropriés.

S’organiser et gérer: un temps de réflexion en cours d’action

Planifier et s’organiser dans sa tête est une chose. Suivre un plan et ajuster son organisation à la réalité de l’action en est une autre. Les choses se passent rarement tel qu’on l’a prévu. Les imprévus sont même la règle, plus que l’exception. Suivi, contrôle, ajustement sont les opérations clé d’une bonne gestion de l’action.

Le degré d'organisation est à considérer en fonction de la nature de la tâche elle-même et de l'importance qu'elle revêt pour soi.

La nécessité de planifier l'ensemble d'une tâche ou l'ensemble de ses activités, ordinaires et extraordinaires, communes ou exceptionnelles, dépend souvent du degré d'importance qu'on accorde à cette activité et de la nature même de cette activité. Si, par exemple, en voyage, on aime l'aventure et le hasard, il vaut peut-être mieux ne pas tout contrôler ni organiser d'avance son itinéraire. Si l'on veut garder à ses rapports amoureux une certaine fraîcheur, il vaut peut-être mieux ne pas «programmer» ses rencontres. Par contre, si l'on veut avoir du temps pour soi, pour se détendre, pour s'amuser ou pour sa santé, il est peut-être préférable d'identifier les «bouffe-temps» et de faire vite et bien les petites tâches du quotidien, comme l'épicerie ou l'entretien domestique.

    Les avantages de s'organiser stratégiquement

•     Savoir où l'on s'en va

•     Prévoir les échéances et se garder une marge de manœuvre

•     Faire des choix judicieux quant à l'utilisation optimale du temps et des ressources disponibles

•     Éviter les surcharges et les goulots d'étranglement

•     Minimiser le stress et l'anxiété

 LES SYMPTÔMES DES PROBLÈMES D’ORGANISATION

  OUBLIS

Rendez-vous manqués, consignes, critères d’évaluation et échéances oubliés, etc. Liens qui ne sont pas faits entre diverses instructions données à des moments différents par écrit ou verbalement. Reposer plusieurs fois la même question à l’enseignant à intervalles de temps.

PERTES, DIFFICULTÉS OU LENTEUR À RETROUVER DES DOCUMENTS

Ne plus savoir où se trouvent des informations comme des consignes ou la date de remise de travaux. Ne pas savoir où l’on a classé un texte donné. Être obligé de fouiller chacun de ses dossiers pour retrouver les documents auxquels on fait référence. Être obligé d’avoir recours aux autres pour savoir ce qu’il faut faire.

SENTIMENT DE CONFUSION

Impression d’être perdu dans ses documents. Impression de ne plus savoir ce qui est prioritaire. Impression d’être envahi par une profusion de matière à apprendre.

SENTIMENT DE MANQUER DE TEMPS

Impression d’être débordé, compressé, que tout arrive en même temps, qu’on ne pourra pas tout faire. Cette impression est souvent génératrice de stress et peut provoquer un réel état de panique.

CHEVAUCHEMENTS, ENGORGEMENTS, EMBOUTEILLAGES

Toutes les échéances semblent s’être données rendez-vous la même semaine: examens à préparer, travaux à remettre, exposés, etc. Les conséquences les plus probables en sont des retards, le bâclage des tâches et des solutions expéditives, avec les conséquences que l’on sait pour ce qui est des résultats et de la satisfaction personnelle.

  PRINCIPES, STRATÉGIES ET INSTRUMENTS D’ORGANISATION, DE PLANIFICATION ET DE GESTION

 Il n’existe pas de méthode universelle d’organisation, de planification et de gestion. Il existe au contraire une très grande diversité de situations, de buts, d’objectifs, de méthodes et de moyens, mais une bonne organisation, une bonne planification et une bonne gestion reposent sur quelques principes simples.

Principes de planification et de gestion de son temps

ACCORDER LE TEMPS NÉCESSAIRE À LA PLANIFICATION

Quand on se sent pressé par le temps, on a tendance à faire des économies de temps sur le dos de l’organisation et de la planification des opérations. Le stress nous pousse naturellement vers le passage à l’action immédiate. Cela aboutit souvent à l’effet contraire: au lieu de gagner du temps, on en perd beaucoup, avec les conséquences que l’on connaît au plan psychologique (anxiété, stress, panique, etc.)

PRÉCISER SES BUTS IMMÉDIATS ET À LONG TERME

Savoir précisément où l’on veut aller, quels objectifs on veut atteindre. Plus la cible est précise, plus il est facile de prévoir l’organisation la plus fonctionnelle et de planifier de façon efficace. La réflexion sur la valeur comparative des différents buts qu’on poursuit facilite aussi la détermination des priorités. En cas de conflits d’horaire, on sait d’avance quel objectif passera en premier, lequel en second, lequel sera laissé pour compte.

AVOIR UNE VUE D’ENSEMBLE ET VOIR VENIR DE LOIN

Une bonne planification doit permettre d’avoir, à la fois une vue d’ensemble du projet (au détriment du détail) et une vue détaillée de chaque étape ou composante du projet (au détriment de la vue d’ensemble). Elle permet de voir venir les problèmes potentiels longtemps d’avance et d’y réagir en temps. Elle permet aussi d’assurer une bonne intégration des différentes étapes et composantes d’un projet. La pire façon de gérer un projet est «la gestion par urgences», ou gestion à courte vue.

PRÉVOIR EN DÉTAIL À COURT ET À LONG TERME

Une bonne planification commence par un découpage du projet en étapes et tâches logiques, une description aussi précise et détaillée que possible des étapes à franchir et des tâches à faire, une estimation aussi exacte que possible du temps que prendra chaque tâche. Ce découpage en étapes et en tâches dont la durée a été estimée de façon réaliste, permet d’étaler judicieusement leur réalisation en fonction du calendrier des échéances et du temps disponible, et en cas de conflits, de mettre une priorité sur certaines tâches.

PRÉVOIR L’IMPRÉVISIBLE: SOUPLESSE-FLEXIBILITÉ-VERSATILITÉ

Les imprévus représentent la cause majeure des perturbations d’horaires et de plans de travail. Certaines tâches prennent plus de temps que prévu (estimation préalable irréaliste), les disponibilités sont réduites (événements familiaux, problèmes de santé), etc. Il est donc prudent de ne pas planifier trop serré et de se laisser une marge de manœuvre, de faire preuve d’un grand réalisme dans l’estimation des durées et de ses capacités de travail, de prévoir du temps pour la recherche des informations manquantes, et de prévoir des changements éventuels des buts ou des objectifs.

TENIR COMPTE DE SES CAPACITÉS RÉELLES

L’esprit humain n’est pas un ordinateur. Il travaille mieux sous certaines conditions favorables et devient particulièrement inefficient avec la fatigue et le stress prolongé. Il faut donc ajuster sa planification et sa gestion à ses motivations (goûts, disponibilités), à ses capacités de concentration (lieux, moments, ambiances) et au fonctionnement de sa mémoire (périodes de rappels et de révision).

GARDER UNE TRACE DE SON CHEMINEMENT

Il faut être en mesure de savoir où on en est à tout moment. Il est souhaitable également de savoir exactement ce qu’on a fait de son temps (auto-évaluation du cheminement, justification de son emploi du temps, développement d’une expertise).

Principes d’organisation de son espace et de ses outils de travail

Être ordonné, oui, mais de quel ordre parle-t-on? Un ordre donné n’a de valeur qu’en fonction du but à atteindre. Sa principale qualité est donc d’être fonctionnel. En ce qui concerne les études, l’ordre choisi reflète souvent la conception qu’on a de l’apprentissage. On pourrait résumer les deux pôles de cette conception à l’aide de deux métaphores. La première, celle de la sédimentation : l’apprentissage est conçu comme une accumulation progressive de connaissances, couche après couche, cours après cours. L’ordre choisi est celui d’un cartable où s’empilent les documents et notes de cours par ordre d’arrivée, peu importe leur catégorie et leur valeur utilitaire. La deuxième est celle de l’architecte : l’apprentissage est vu comme une remise en question et une reconstruction constante des concepts et de la matière. L’ordre choisi en sera un qui permet la mobilité des connaissances et leur association par ensembles et sous-ensembles toujours plus logiques.

ACCESSIBILITÉ RAPIDE

Un ordre «fonctionnel» doit permettre un accès rapide et en tout temps à des informations essentielles et à des documents classés. Il n’existe pas un mode de classement exemplaire. Celui-ci doit être réfléchi en fonction de chaque projet. Chaque matière, chaque cours a des exigences qui lui sont propre. Le classement des documents de cours et leur indexation doit être pensé en termes pratiques.

SÉPARER LES INFORMATIONS RELATIVES À LA GESTION D’UN COURS DES INFORMATIONS RELATIVES AUX CONTENUS D’APPRENTISSAGE

Tous les documents servant à diriger un projet doivent être réunis et classés à part et facilement disponibles en tout temps : syllabus, échéanciers, horaires, consignes pour les travaux, critères d’évaluation, etc.

  Stratégies d’organisation, de planification et de gestion

Des principes énoncés ci-dessus, découlent un certain nombre de stratégies applicables aux études et à toute forme d’apprentissage.

FAIRE L’INVENTAIRE DES TÂCHES À EFFECTUER

Les principales tâches caractéristiques des études scolaires qui doivent être planifiées sont en général:

Ø      l’assistance aux cours;

Ø      la préparation et le suivi des cours: travail de préparation, organisation de la prise de notes avant le cours, réorganisation de ses notes après de cours;

Ø      l’étude personnelle: recherche documentaire, lectures, visites, visionnements, etc.

Ø      la préparation des examens: aide-mémoire, intériorisation, rappels, révisions, pratiques;

Ø      les travaux individuels et collectifs: élaboration de projets, recherche documentaire, lectures, plan du travail, rédactions, vérifications, présentation.

  ESTIMER LE TEMPS POUR CHACUNE DES TÂCHES ET DES ÉTAPES

Ce temps peut varier considérablement en fonction de chaque personne, de chaque cours et de chaque travail. La familiarité avec la matière du cours, le volume des contenus imposés, la quantité de concepts nouveaux, les difficultés de compréhension, l’existence de manuels, l’abondance de la documentation, le type d’examens, les exigences de performance sont quelques unes des variables à prendre en compte dans l’estimation du temps d’une tâche. Cette capacité à estimer assez justement le temps qu’il faut pour chaque tâche se développe avec les sessions, mais à condition qu’on ait évalué après coup combien de temps ça nous a réellement pris. Nous sommes souvent d’incorrigibles optimistes qui sous-estimons grossièrement le temps nécessaire à un apprentissage. Face à l’inconnu, il vaut mieux prévoir une fourchette plus réaliste: un minimum (si tout va bien) et un maximum (si tout va mal). Exemple: la lecture, la compréhension et l’assimilation d’un texte de 10 pages peut prendre de 1 heure (texte dans un domaine déjà connu, pauvre en informations nouvelles) à 3 heures (texte très condensé sur un thème nouveau et difficile). Si l’on doit en faire un résumé ou en extraire des schémas à titre d’aide-mémoire ou en vue d’une pratique, il faudra compter de 1 à 2 heures supplémentaires. Cela peut paraître beaucoup, cependant le temps mis sur l’étude en profondeur et une bonne assimilation au fur et à mesure est du temps regagné sur les périodes de préparation à la veille des examens.

DÉTECTER LES INFORMATIONS MANQUANTES

On peut difficilement tout planifier d’avance et une fois pour toutes. Certaines données ne sont pas connues dès le départ: type de travaux, type d’examens, type de lectures. Des réajustements seront nécessaires tout au long de la session ou de l’année. Il est souhaitable de doubler le plan de session (vue d’ensemble et coordination de tous les cours) d’une planification hebdomadaire (vue détaillée et réajustée).

PRODUIRE UN ÉCHÉANCIER RÉALISTE ET SOUPLE

Se donner des échéances pour terminer un travail ou une étape, une révision de matière ou une lecture ne consiste pas à s’enfermer dans le carcan d’un horaire rigide, mais plutôt à se fixer une plage et une limite dans le temps au delà de laquelle on sait que l’on commencera à prendre du retard. Contrairement à un horaire que l’on s’impose avec des tâches précises à des heures fixées d’avance (et qu’on respecte rarement), l’échéancier laisse le loisir de passer d’une tâche à l’autre en fonction des envies du moment et des disponibilités. C’est un outil de gestion plus souple et plus respectueux du fonctionnement humain.

ÉVALUER SES DISPONIBILITÉS RÉELLES

Une chose est d’estimer un temps idéal pour accomplir chaque tâche, une autre chose est d’avoir ce temps là disponible. La santé, les réalités de la vie familiale, celles du travail à temps partiel ou de la profession font que les disponibilités réelles ne coïncident pas nécessairement avec un idéal de temps à consacrer aux études. Cette confrontation entre disponibilités réelles et temps d’apprentissage idéal va être nécessaire aux décisions: nombre et choix des cours, priorités, temps alloué pour chaque tâche, etc.

DÉTERMINER SES PRIORITÉS

Il arrive malheureusement qu’on soit obligé, faute de temps, de choisir entre plusieurs objectifs qui nous tiennent à cœur, et d’en sacrifier un ou deux. À défaut des disponibilités suffisantes pour tout mener à bien, il est préférable de décider d’avance quels sont les cours ou les parties de matière qu’on va privilégier, c’est-à-dire celles auxquelles on accordera les plages de temps les plus profitables, et celles pour lesquelles on cherchera à tourner les coins plus ronds (au risque d’avoir de moins bonnes notes et une qualité d’apprentissage moindre). Selon quels critères? Intérêt personnel, valeur académique, possibilités de récupération ultérieure, etc.

FAIRE RÉGULIÈREMENT LE POINT ET RÉAJUSTER SON CHEMINEMENT

Au cours d’une session, et même de semaine en semaine, nos prévisions sont susceptibles d’être bouleversées par un grand nombre de facteurs: événements familiaux, difficultés d’apprentissage imprévues, nouvelles données sur un travail à faire, etc. Un réajustement de son emploi du temps devient nécessaire. Il est souhaitable de se réserver une petite période de la semaine, généralement tout à la fin ou au tout début, pour faire le point et décider des tâches de la semaine à venir et des priorités au cas où tout ne pourrait être fait.

  Les instruments d’organisation, de planification et de gestion des études

Les principes généraux ainsi que les stratégies d’organisation, de planification et de gestion du temps se matérialisent dans un certain nombre d’instruments d’organisation, de planification et de gestion.

ORDINATEUR

L’ordinateur, comme son nom l’indique, est un instrument d’organisation. Il est malheureusement encore sous utilisé comme moyen de gestion et par peu d’élèves. Il est surtout utilisé pour sa fonction de traitement de texte (une machine à écrire ultra sophistiquée). Alors que cet outil est en train de transformer l’ensemble des professions et des communications, sa faible utilisation dans le cadre scolaire donne à réfléchir. Un ordinateur bien utilisé pour stocker et gérer des contenus d’apprentissage permet de tripler ou quadrupler le rendement scolaire, tout en préparant le terrain pour une future profession. Ce n’est donc pas un investissement à considérer à la légère, mais au contraire un environnement de développement personnel qui vaut la peine d’être apprivoisé.

FICHIERS, DOSSIERS, CLASSEURS, BOÎTES D’ARCHIVES

Il existe d’autres outils que le cartable à anneaux ou le cahier d’école pour classer et gérer efficacement les contenus des cours et les travaux. L’ordinateur possède un système de classement par ensembles et sous-ensembles (dossiers, fichiers) qui facilite énormément l’accès aux informations et leur manipulation. On peut facilement se faire un système de classement de ses documents papier équivalent à l’aide de feuilles «volantes» classées dans des «chemises», classées dans des dossiers, classés dans un classeur ou dans des boîtes d’archives. Un tel système permet de répartir les documents d’un cours en fonction de leur utilité et de leur usage.

ÉCHÉANCIER SYNOPTIQUE

Un échéancier «synoptique» est une feuille de papier qui nous donne, en un seul coup d’œil, le plan d’ensemble d’un projet, comme la session au complet, tous les cours réunis, dans le cas des études. Cet outil a pour intérêt d’assurer une vision panoramique à long terme. Son élaboration permet de voir venir de loin, d’anticiper les problèmes d’engorgement, de prévoir les marges de manœuvre, d’étaler l’effort, de définir les vraies urgences et de placer les différentes activités d’étude aux moments les plus propices. Il est préférable de ne pas surcharger ce document en informations détaillées, afin de lui conserver une lisibilité rapide.

CALENDRIER

Il existe aussi des calendriers mensuels. Le calendrier mensuel peut remplir la même fonction mais avec une perspective plus courte (et le risque de perdre de vue le ou les mois à venir).

AGENDAS

Les agendas existent sous plusieurs formes: électronique, sur ordinateur, sous forme de cahier. C’est un outil de gestion à court terme. Il est préférable, dans le cas des études, d’avoir un agenda à la semaine plutôt qu’au jour le jour. Associé à une liste hebdomadaire de tâches, il permet une gestion souple des tâches à effectuer. Cet outil doit nous accompagner comme une ombre où que nous allions!

HORAIRES

Les horaires sont des outils de planification à court terme. Ils précisent quand et combien de temps pour chaque activité. Ils peuvent devenir facilement un véritable carcan et un superbe moyen d’autoculpabilisation. En général, les horaires ressemblent aux vœux pieux du jour de l’an. Quand on s’aperçoit qu’on ne les respecte pas, on les laisse tomber, et avec eux, malheureusement, toute idée de planification et de gestion.

LISTES DE TÂCHES

Les listes de tâches à faire sont un outil de gestion à court terme et à long terme. Elles peuvent être quotidiennes (dans le cas de nombreuses petites tâches), hebdomadaires (les tâches à faire dans la semaine, avec ou sans précision de journée), globale (liste des projets à réaliser au cours d’une session sans précision de date).

Les inventaires de tâche: tâche par tâche, étape par étape. Cet inventaire permet de décider de semaine en semaine, quelles tâches ou parties de tâches devront être réalisées, pour arriver en temps sans compression.

Un dossier des tâches effectuées. Plutôt que de jeter ces listes journalières ou hebdomadaires, une fois les tâches accomplies, il peut être intéressant de les conserver dans un dossier à part. On pourra aisément, à partir de ces listes, reconstituer son emploi du temps. Cette option offre divers avantages: pouvoir justifier le temps mis sur un travail et le faire valoir auprès d’un professeur; évaluer avec plus de précision combien de temps certaines opérations ont pris et s’en servir pour mieux planifier une prochaine session; faire le bilan de sa session.

Les problèmes de compréhension

Je lis mais souvent je ne comprends pas – il m’arrive régulièrement de sauter une information importante – je comprends fréquemment les consignes de travers – j’ai de la difficulté à sélectionner ce qui est important dans un texte – je ne sais pas trop quelle sorte de notes prendre dans mes cours – j’éprouve de la difficulté à produire un résumé – j’ai de la difficulté à faire des synthèses – j’ai de la difficulté à classer mes informations – je confonds souvent des notions - j’ai le sentiment d’être noyé dans trop de matière – je ne vois pas de liens entre la matière et mes projets personnels - etc.

Guide de réflexion sur mes stratégies d'exploitation de l’information

Utilisez les énoncés suivants pour évaluer vos stratégies d’exploitation de l’information. Ils décrivent des attitudes, des habiletés ou des habitudes associées à la réussite qu'il vous serait peut-être bénéfique de développer, si ce n’est pas le cas.

J’explore méthodiquement les sources d’information

 

Je connais tous les lieux où je peux trouver de la documentation pertinente à mes cours : bibliothèques, centres de documentation, archives, etc.

 

Je connais le fonctionnement de Manitou et je sais comment chercher des références utiles.

 

Je sais comment obtenir des publications directement ou sur Internet.

 

Je prends des notes indispensables : références bibliographiques, adresses des sites d’intérêt, tables des matières, résumés des contenus, listes de descripteurs, etc.

 

J’ai un système de classement des informations bien pensé et très fonctionnel.

 

Dès le début de la session, j’explore les ressources disponibles pour chacun des cours : répertoires, périodiques, manuels, dictionnaires spécialisés, encyclopédies, sites Internet, etc.

 

Je cherche toujours la documentation la plus récente sur un sujet donné.

 

Je cherche toujours à identifier les auteurs majeurs et reconnus du domaine concerné.

 

Je vérifie toujours la validité et la fiabilité de mes sources de documentation.

Je planifie mes lectures

 

Je choisis un lieu, un moment et une ambiance favorables à une lecture efficiente.

 

Avant d’entamer une lecture, j’établis clairement mes intentions pour cette lecture.

 

Avant de me mettre à lire, je fais un survol du texte à étudier.

 

J’identifie les articulations du texte, en me servant des titres et des autres indicateurs de structure.

 

Je réfléchis au mode de lecture qui convient le mieux à mon intention : lecture rapide, lecture approfondie, prise de notes, etc.

 

Je planifie mon temps de lecture et je prévois mes pauses en fonction des articulations du texte.

Je lis méthodiquement

 

Je lis activement, avec un crayon à la main et du papier, pour prendre des notes.

 

Je mets en évidence les informations les plus importantes : soulignement, encadré, étoiles dans la marge ou toute autre technique.

 

Je connais et j’utilise les différents modes de prise de notes.

 

Je résume les idées essentielles au fur et à mesure.

 

Je fais des synthèses de mes lectures de temps à autre.

 

Je transfère les informations essentielles dans mon ordinateur dès que possible.

 

Je me construis des fiches sur ce qui est essentiel à conserver pour moi.

Je cherche le sens de ce que j’étudie et j’interprète avec prudence

 

Quand j'étudie une matière nouvelle, je commence par identifier ce que je sais déjà sur le sujet.

 

Puis je me concentre sur les aspects les plus nouveaux pour moi.

 

J’identifie les notions clés et je vérifie ma compréhension des concepts importants.

 

Je cherche à établir des liens entre ces concepts et des situations réelles et concrètes.

 

J’imagine les implications et les applications pratiques de la matière étudiée.

 

Je tiens compte de plus d’une chose à la fois.

 

Je cherche à établir la cohérence et la logique interne d’une matière.

 

Je remarquer les manques.

Je compare les ressemblances et les différences

 

Chaque fois que c’est pertinent, je compare des concepts, des théories et des problématiques proches, afin de mieux les différencier.

 

Chaque fois que c’est pertinent, je rapproche des concepts, des théories et des problématiques différentes afin d’en saisir les points communs.

 

Je compare les ressemblances et les différences entre les points de vue des principaux auteurs d’un domaine, afin de mieux percevoir les différents courants de pensée qui l’animent.

J’identifie la structure d’un document (sous-ensembles, sections, parties)

 

Dès le début d’un cours, je la situe dans l’ensemble de la discipline et dans l’ensemble de ma formation.

 

Dès le début du cours, j’identifie les grandes divisions de la matière, ainsi que les principaux thèmes qui y sont abordés.

 

Quand j’étudie un texte, je commence par repérer ses parties, ses sections et l’articulation des idées.

 

Quand j’étudie un texte, je repère l’idée directrice, les idées principales et les idées secondaires.

 

Quand j’étudie un texte, je fais bien la différence entre l’énoncé des idées et celui des faits, des arguments, des raisonnements et des exemples utilisés pour défendre ces idées et les illustrer.

 

Quand je prends des notes de cours, j’utilise un système de codes pour distinguer les idées principales et les idées secondaires des faits, des arguments, des raisonnements et des exemples utilisés pour défendre ces idées et les illustrer.

Je classe mes informations par ensembles et sous-ensembles

 

Pour chaque cours, je sépare et je classe différemment les instructions du cours (syllabus, échéancier, consignes des travaux), mes notes de cours, mes travaux, mes outils documentaires (bibliographies, listes de périodiques, descripteurs) et mes instruments d’apprentissage (fiches de lecture, fiches synthèse, aide-mémoire).

 

Quand j’étudie un thème, je regroupe les principales problématiques, les principales idées, les principaux concepts, et je les classe par ordre d’importance sur des fiches synthèse.

 

Après avoir étudié, je regroupe et je classe mes fiches de lecture et mes notes de cours par ensembles et sous-ensembles.

 

Au cours de mes révisions, j’organise l’ensemble de la matière étudiée sous forme d’un jeu de fiches ou de cartes d'apprentissage (schémas arborescents, fiches synthèse, résumés, tableaux, etc.)

J’accorde une attention particulière aux instructions des travaux et aux questions d’examen

 

Je prends le temps de bien saisir le sens des questions et des instructions avant de commencer.

 

Je souligne les mots importants et j’en formule les implications.

 

Lors des examens, je vérifie deux fois plutôt qu’une de n'avoir omis aucune information significative dans les questions ou les instructions avant de commencer à répondre.

L’exploitation méthodique de l’information

Pour bien savoir les choses, il faut en savoir le détail.
(La Rochefoucauld, 
Réflexions ou Sentences et Maximes morales [1665])

Comprendre le rôle des stratégies de traitement de l'information dans l'apprentissage

Tout apprentissage de qualité repose avant tout sur une exploitation suffisamment précise et complète des informations disponibles, une recherche des faits, une lecture attentive des données pertinentes. La raison qui s'exerce sur des informations incomplètes ou inexactes produit de l’incompréhension ou une interprétation erronée. Face à un problème concret, une mauvaise saisie de la situation entraîne des décisions et des actions mal adaptées. Feriez-vous longtemps confiance à un médecin qui ne prendrait pas le temps de vous ausculter sérieusement ou à un garagiste qui vous proposerait une réparation avant d’avoir examiné votre voiture?

La meilleure façon d’être assuré d’une bonne information, c’est de développer l’habitude d’être méthodique dans son exploitation de cette dernière. Cette habitude consiste à organiser de façon systématique sa collecte des informations. Dans le cadre d’un apprentissage, par exemple, elle consistera à se donner une méthode pour explorer puis sélectionner les informations importantes, faire des lectures utiles, prendre des notes efficaces et faire les liens entre les contenus et son expérience personnelle.

Exploitation de l'information, stress et impulsivité

Lorsqu'il y a urgence, ou encore lorsque les enjeux sont importants, l'augmentation du stress nous pousse à observer de façon impulsive. Cette impulsivité a des effets nocifs sur la perception et la rétention des informations, soit qu’on ne voit tout simplement pas certaines données essentielles, ou que ces données soient « balayées » par les données suivantes sans être enregistrées en mémoire. L'habitude solidement acquise de bien planifier son observation et de la mener systématiquement est le meilleur des antidotes.

Exploitation de l'information et concentration

Une exploitation précise et complète de l’information commence avec l’attention et la vigilance à détecter rapidement les oublis, les erreurs ou le manque de précision. En lisant un texte, par exemple, un lecteur méthodique sera attentif à repérer les informations importantes, à détecter les mots inconnus, à dissiper les ambiguïtés de langage, à repérer les nuances et les subtilités dans les idées de l’auteur et à évaluer son degré de compréhension. L’adoption d’une méthode spécifique de lecture ou l’adaptation d’une méthode plus générale favorise l’attention et la concentration (voir « stratégies et tactiques » page suivante).

Exploitation de l'information, organisation et mémorisation

Étudier et oublier, ce n’est pas apprendre. Apprendre c’est retenir, et retenir de telle façon qu’on puisse appliquer ce qu’on a appris quand l’occasion s’en présente. Là encore, la qualité de l’information, et donc la méthode, favorise non seulement l’enregistrement, mais aussi la rétention et la récupération des connaissances acquises à long terme. Au plan des formations, les stratégies utilisées pour percevoir, comprendre, intégrer et mémoriser les connaissances requises sont essentielles à la qualité des apprentissages.

Les avantages d’exploiter méthodiquement l’information

 

Être assuré qu'aucune information essentielle n'a échappé à son investigation

 

Éviter de revenir plusieurs fois sur les mêmes informations

 

Faciliter l'enregistrement en mémoire des informations importantes

 Applications aux cours

La prise de notes en cours a plusieurs fonctions. Dans le cas de cours tout à fait originaux, elle est indispensable à l’apprentissage. Dans le cas où il existe déjà un manuel complet et de nombreuses références sur la matière du cours, la prise de notes sert à compléter ces références par des explications complémentaires, des exemples, des clarifications. Mais elle peut aussi servir à noter des indices sur ce qui apparaît comme important aux yeux du professeur, ce sur quoi on sera probablement évalué. La prise de notes sert aussi à rester concentré sur la matière durant le cours.

Les manières de prendre des notes et les techniques de prise de notes sont très diverses. Cependant, l’utilisation systématique d’un système de codage et d’abréviation prédéterminé permet de noter plus et mieux, tout en se concentrant, non pas sur le mot à mot, mais sur la structure des idées. Selon qu’il s’agit d’un concept nouveau, d’un énoncé de théorie, d’une hypothèse, d’une opinion, d’un argument, d’une démonstration, d’un exemple ou de faits, chaque apport a une valeur différente. Cette fonction peut être indiquée par un code ou un symbole, ce qui permet de réduire le travail d’écriture d’autant (moins de pages, l’essentiel plus apparent, le poignet moins douloureux).

Applications à la lecture

On peut facilement se noyer dans le flot des informations, des articles et des publications. Il est donc important de développer des méthodes de lecture fonctionnelles et efficientes. Une approche stratégique commencera par l’identification des textes et des passages de texte importants, afin de limiter l’effort de lecture attentive aux seuls points pertinents.

La stratégie du survol

C’est une stratégie qui consiste à examiner en premier lieu une quantité limitée d’informations à propos d’un article ou d’un livre. Le survol visera surtout à évaluer l’intérêt de l’ouvrage pour notre besoin, et quelles parties de l’ouvrage traitent du sujet qui nous intéresse. La méthode de survol consistera à identifier l’auteur, la date de publication, la table des matières ou le sommaire, les idées essentielles (introduction et conclusion). Cette méthode permet de décider assez rapidement des passages à approfondir et des passages qu’on peut négliger.

Si la matière à étudier est volumineuse, un survol de l’organisation et des contenus de l’ouvrage permet de se faire une vue d’ensemble de celle-ci. Le survol de la table des matières, des titres de chapitre, des sous-titres et des différents tableaux et illustrations facilite la planification de la lecture, l’organisation de la prise de notes et la conception d’aide-mémoire efficients.

Les stratégies d’approfondissement

L'étude de l'ouvrage ou des passages pertinents commencera alors par un repérage des articulations du texte. Les titres et sous-titres servent à indiquer les principales articulations. Mais à l’intérieur du texte, les paragraphes, et au sein des paragraphes, les marqueurs de structure (premièrement, tout d’abord, ensuite, etc.) et les marqueurs de relations (au contraire, de plus, par ailleurs, cependant, etc.) servent aussi à marquer les liens entre les idées. La perception de ces marqueurs est essentielle à une appréhension précise et exacte de ce qui est dit. C’est à partir de cette structure que l’on pourra discriminer les idées principales des idées secondaires, et les exemples des arguments apportés pour soutenir ces idées.

Plusieurs techniques facilitent ce travail d’analyse. L’annotation en marge du texte des marqueurs de structure (numéros, flèches), et le titrage des paragraphes permet de retrouver plus vite l’idée essentielle, de saisir en un coup d’œil l’évolution du texte et, par la suite, de résumer des blocs de texte assez volumineux sans avoir à tout relire en détail (perte de temps et difficulté de gestion des informations due aux limites de la mémoire à court terme).

Une autre technique bien connue mais souvent trop et mal utilisée est le soulignement de mots ou de passages du texte. Cette technique ne s’avère utile que dans la mesure où l’on restreint son emploi à 10 ou 15% d’un texte au maximum. En effet, sa fonction est, à la relecture, d’attirer le regard sur un volume limité d’informations, c’est-à-dire celles qui sont essentielles à la compréhension du texte ou pertinentes à un projet personnel. Ainsi, le temps de relecture se trouve à être réduit d’autant et l’effort demandé à la mémoire est moindre. Et si les mots ou les passages choisis sont de bonnes clés, ils suffiront à reconstituer le sens du texte. Si par contre ce volume est trop important (50% du texte et plus), la technique perd complètement de son intérêt. Autant tout relire.

Quelles sont les informations à souligner de préférence? Les concepts fondamentaux du domaine (un mot), l’énoncé de l’idée principale de chaque paragraphe (une phrase ou une partie de phrase), un fait ou une donnée numérique capitale, un mot nouveau, le nom d’un auteur important. L’idée directrice du texte, les résumés partiels ou final produits par l’auteur et ses conclusions représentent aussi des passages clés du texte qu’il convient éventuellement d’encadrer.

Une autre stratégie enfin est la prise de notes de lecture. Cette stratégie consiste à extraire du texte les seules informations dont on aura besoin pour la suite des choses. Ces notes doivent être assez complètes pour éviter d’avoir à retourner au texte original. Elles prennent du temps à rédiger mais elles permettent d’en sauver par la suite. Selon les besoins, ces notes peuvent prendre toutes sortes de formes, du résumé de lecture à la synthèse de plusieurs lectures, en passant par les citations, le plan du texte, une liste de concepts avec leur définition, l’énoncé d’une théorie, la copie d’un modèle, d’un schéma ou d’un tableau. Une technique de prise de notes très pratique est celle de la fiche de lecture: une fiche de lecture est une unité d’information, constituée par une page et une seule, recto seulement, pas trop chargée en informations et bien disposée visuellement parlant. Une fiche bien faite doit être mobile (souplesse d’utilisation : on peut la photocopier, la déplacer ou la classer ailleurs au gré des besoins) et elle doit être indexée (économie de temps : on en reconnaît le contenu au premier coup d’œil).

L’ordinateur est un outil remarquable pour la prise de notes et pour la gestion de ces notes, en ce sens qu’il réunit en une même place toutes les informations sous un volume très réduit et très rapidement accessible. Il épargne également bien du travail de réécriture et permet l’enrichissement et la modification de ces notes de lecture en tout temps.

Application à la préparation et à la passation des examens

La conception et la rédaction des fiches de lecture et des aide-mémoire constituent à elles seules un moyen d’enregistrement de la matière très puissant. Ce matériel facilite d’autant les révisions ultérieures que chaque révision porte sur un volume considérablement réduit d’informations, les plus importantes, et comporte des éléments d’organisation qui rendront la récupération de ce matériel plus facile, surtout en situation de stress, comme dans le cas des examens.

Les examens et les tests sont des moyens couramment utilisés pour l'évaluation des connaissances et des habiletés. Un examen écrit est en général composé d'énoncés: instructions, questions à développement, questions objectives, textes à commenter, énoncés de problèmes, études de cas. Il est donc particulièrement recommandé de prendre le temps nécessaire à une lecture attentive et méthodique des questions et des énoncés de problème avant de commencer à répondre. La ferme résolution de s'appliquer à la lecture attentive des questions a un effet tranquillisant sur l'esprit. Les éléments de réponse qui surgissent spontanément à l'esprit peuvent être notés immédiatement au brouillon pour une récupération ultérieure. Le temps pris pour cette lecture attentive est souvent du temps gagné par la suite, en ce sens que l'on évite des erreurs dans l'interprétation des questions et des énoncés et qu'on s'en tient strictement à ce qui est demandé.

Applications à la recherche documentaire

Elle doit être menée avec vigilance afin de ne pas passer à côté des sources les plus valides d’information sur un sujet donné. Une exploration méthodique des répertoires bibliographiques, des index de périodiques, des bases de données et des sites Internet est garante d'une information complète et précise sur le sujet à traiter. Sachant que certains outils documentaires seront utiles non seulement pour ses études, mais également plus tard dans sa vie professionnelle, cela vaut la peine d’y investir tout de suite du temps. Entrer ces données sur ordinateur est une façon de les conserver et de les modifier à volonté.

Les problèmes de communication

J’ai des difficultés à me faire comprendre – je ne sais pas comment choisir ce qu’il faut dire et ne pas dire – j’en dis souvent trop – je n’en dis jamais assez – mes textes manquent de structure – je me répète souvent – j’omets souvent des informations essentielles – je n’emploie pas les bons mots – j’ai tendance à « dériver » vers d’autres sujets – j’oublie souvent une partie des consignes - je fets de nonbreuses fote d’ortografe, de grandmère, de seintaxe, de ponctuasion - etc.

Guide de réflexion sur mes stratégies de communication

Utilisez les énoncés suivants pour évaluer vos stratégies de communication. Ils décrivent des attitudes, des habiletés ou des habitudes associées à la réussite qu'il vous serait peut-être bénéfique de développer, si ce n’est pas le cas.

J’ai une vision claire de ce que je veux communiquer et pourquoi

 

J’interviens seulement quand j’ai une idée claire dans ma tête de ce que je veux dire.

 

Je ne pose une question qu’après avoir précisé dans ma tête ce que je cherche vraiment à savoir.

 

Je passe à la rédaction d’un texte seulement quand mon interlocuteur, mon intention et mes idées sont clairs et précis.

 

Je fais la différence entre les diverses formes de communication écrite (essai, rapport, mémo, lettre, dissertation, etc.) et je sais quand et pourquoi les utiliser.

 

Je connais les différents plans de rédaction possible (descriptif, dialectique, argumentaire, comparatif, etc.) et je choisis celui qui correspond le mieux à mon intention.

 Je tiens compte des attentes de mon interlocuteur

 

J’adapte mes mots et mes images à mon interlocuteur.

 

Je formule toujours mes explications en fonction de mon interlocuteur : je tiens compte de ses connaissances, de son vocabulaire, de ses attentes.

 

Je prends le temps de clarifier les attentes des professeurs concernant les travaux, sur le fond comme sur la forme.

 

Je m’informe sur les critères de réussite d’un travail.

 

Je fais préciser le sens d’une question d’examen au besoin.

 

Je suis attentif aux signes d’incompréhension, d’impatience, de désaccord de la part de mon interlocuteur.

Je suis complet, précis, exact

 

Je m'assure de l’exactitude et de l’exhaustivité des faits que je rapporte.

 

Je m'assure qu'aucun élément essentiel n'a été oublié.

 

 

Je m'assure d’avoir le niveau de précision requis par le but visé.

 Je sélectionne soigneusement les éléments de ma communication

 

Je vais droit au but : j’élimine les informations inutiles ou redondantes, j'élague les idées touffues, j'évite les détours compliqués et les digressions.

 

Je suis cohérent dans mon argumentation.

 

Je cherche l’adhésion de mon interlocuteur avec des arguments convaincants.

 

Je fonde mon argumentation sur des faits et un raisonnement logique.

 Je construis ma communication par ensembles et sous-ensembles

 

Je note mes idées au fur et à mesure comme elles viennent spontanément et je les classe dès que possible selon leur importance et leur place probable.

 

Quand je rédige un texte, je détermine d’abord quelle est mon idée directrice, quelles sont mes idées principales, quelles sont les idées secondaires qui en découlent et je classe les faits, les arguments, mes raisonnements, mes exemples et mes opinions en fonction de chacune de ces idées.

 

J’organise l'enchaînement de mes idées et de mes arguments avant de parler ou d'écrire.

 

Quand j’écris un texte, j’indique clairement les différentes parties de mon texte : paragraphes, titres et sous-titres, marqueurs de structure, etc.

 

Quand je prépare un exposé, j’indique d’emblée mes objectifs et mon plan, et je souligne les transitions d’une idée à l’autre, d’une partie à l’autre, pour que mon auditoire puisse bien me suivre.

 

Je recours souvent aux tableaux, schémas, figures et autres façons synthétiques et visuelles de présenter une information.

 Je contrôle la qualité de mon travail avant de le remettre

 

Je connais la différence entre emprunt et plagiat.

 

Je vérifie si mon travail correspond bien à ce qui est requis avant de l’entreprendre et en cours d’exécution (je réponds bien à la question qui m'a été posée, je suis bien dans le sujet qui est discuté, je remplis toutes les exigences).

 

Je m'assure que ma réponse est complète et suffisamment précise, que toutes les informations et les explications nécessaires à la compréhension de mon point de vue sont bien là.

 

Je vérifie mon travail, une fois qu'il est produit, afin d'y déceler des erreurs ou imperfections.

 

Je n’hésite pas à le faire vérifier par quelqu’un d’autre, compétent et moins impliqué.

 

Je soigne la présentation de mon travail : mise en page, graphisme, orthographe et syntaxe.

 

Je recours systématiquement à ma grammaire et à mon dictionnaire pour vérifier la syntaxe, l’orthographe et le sens des mots.

 

Je connais et j’utilise un guide pour la communication écrite de niveau universitaire.

 

Je n’hésite pas à recourir aux services spécialisés d’aide linguistique offerts par l’université.

Les problèmes de résolution de problème

Je ne sais pas comment aborder le problème – je ne tiens pas toujours compte de toutes les données du problème posé – je réponds souvent à côté - je fais des erreurs stupides - je me perds, je n’avance pas, je tourne en rond – je saute sur la première solution qui me vient en tête – etc.

Guide de réflexion sur mes stratégies de résolution de problèmes

Utilisez les énoncés suivants pour évaluer vos stratégies de résolution de problèmes. Ils décrivent des attitudes, des habiletés ou des habitudes associées à la réussite qu'il vous serait peut-être bénéfique de développer, si ce n’est pas le cas.

Je définis mon problème avec précision

 

Lorsque je fais face à un problème, je prends le temps nécessaire à bien comprendre en quoi il consiste.

 

Je précise mon but et je détermine mes critères de satisfaction pour une bonne solution.

 

Je prends le temps d'établir les contraintes à respecter, les limites et les obligations.

 

Je recherche et je sélectionne toutes les données pertinentes et nécessaires à la compréhension et à la résolution du problème.

Je planifie et je gère ma démarche

 

Je prends le temps de réfléchir comment je vais m'y prendre au lieu de commencer à opérer tout de suite.

 

Lorsque je fais face à un problème complexe, je le découpe en sous-problèmes plus simples.

 

Quand je suis sur une piste de solution, je l'explore de manière ordonnée, complète et systématique.

 

Quand je procède par essais successifs, je prends le temps de noter chacun de ces essais pour éviter de tourner en rond.

 

En cours de démarche, je garde en mémoire les pistes inexplorées, au cas où celle que je suis ne déboucherait pas sur une solution valable.

 

Quand je ne sais plus très bien où j'en suis, je m'arrête pour faire le point et résumer les acquis.

 

Je persévère même quand j'éprouve de sérieuses difficultés.

J’élabore et je vérifie toutes les hypothèses de solution

 

Je résiste à la tendance à adopter la première solution venue.

 

Je cherche toutes les options de solutions possibles.

 

Quand j'ai plus d'une solution, je me donne le temps de les comparer selon les divers critères pertinents.

 

Avant d'opter pour une solution particulière, j’en évalue les conséquences éventuelles.

La résolution méthodique des problèmes

  COMPRENDRE LE RÔLE DES STRATÉGIES DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME DANS L’APPRENTISSAGE

  Une tête bien faite est mieux qu'une tête bien pleine.

(Montaigne, Essais [1580].)

Le meilleur charpentier est celui qui fait le moins de copeaux.

(Proverbe allemand)

Accélération du changement et obsolescence rapide des connaissances

Les sociétés industrielles modernes sont en pleine mutation: progrès fulgurants dans les sciences et la technologie, expansion des marchés et interpénétration des économies, transformation des modes de vie et des rapports sociaux. Les progrès technologiques rapides ont un impact direct sur la structure des emplois et des professions. Le développement de nouveaux processus de fabrication, la robotisation, l’informatisation, amènent avec eux une transformation des professions, une vie des métiers plus courte, mais aussi une disparition massive de certaines catégories de postes de travail, une raréfaction du nombre des emplois stables disponibles, une augmentation des niveaux de qualification demandés et des changements profonds au plan des habiletés requises.

L’augmentation de la précarité et la diminution des emplois entraînent une concurrence plus forte, et donc, pour les individus, la nécessité de développer plusieurs compétences. Même les emplois traditionnels comme l’agriculture et la mécanique exigent maintenant des qualifications additionnelles. Parmi les nouvelles compétences requises, figure en bonne place la compétence à résoudre rapidement toutes sortes de problèmes de façon créative.

Développer les habiletés intellectuelles qui permettent à l'intelligence humaine de se manifester est devenu une nécessité pour les sociétés modernes.

L’éducation de l’intelligence «n'a pas pour seul objectif d'améliorer la maîtrise des connaissances de base et ne se limite nullement aux premières années de l'existence; elle vise à stimuler la capacité innée de l'être humain de produire des idées neuves et de se montrer créatif de multiples façons, de faire face aux soucis prosaïques de la vie quotidienne comme aux grands problèmes sociaux, et cela tout au long de son existence.»[1][1] Outre le droit des individus à un développement optimal, l’accroissement des exigences de compétences au travail rend nécessaire l'augmentation du niveau de fonctionnement intellectuel de fractions plus larges de la société, dans tous les groupes d'âge.

UNE CONCEPTION ÉLARGIE DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME

On pourrait affirmer sous forme de boutade que dans la vie tout est problème. Le terme même de problème est culturellement associé à quelque chose de négatif: un obstacle qui survient alors qu’on ne le désirait pas (problème financier, problème conjugal, problème mécanique, etc.) Pour désigner des problèmes perçus positivement, on utilise le terme de défi s’il est d’ordre professionnel, sportif ou personnel, de jeu ou de création artistique s’il semble ne remplir aucune fonction utilitaire. Dans tous ces cas, les composantes sont les mêmes et le processus de résolution identique. Ce qui change, ce sont les circonstances et l’attitude.

Les composantes d’un problème peuvent être ramenées à quatre: une situation initiale insatisfaisante (besoin psychologique, problème technique, défi professionnel), une situation finale désirable (besoin satisfait, solution technique, réponse professionnelle appropriée), une démarche de résolution (connue: il s’agit de l’appliquer; inconnue: il faut chercher, apprendre, trouver), des contraintes diverses (de temps, de ressources, de lois, etc.) Nous pouvons rester au point de départ et vivre avec nos insatisfactions. Si nous décidons par contre de relever le défi, selon que nous l’avons choisi ou qu’il nous est imposé, nous vivrons différemment le processus de résolution sur le plan affectif. Mais sur le plan cognitif nous passerons par les mêmes étapes.

RÉSOLUTION DE PROBLÈME ET INTELLIGENCE

L'obsession de la mesure de l'intelligence (QI) et de l'utilisation de tests psychométriques pour sélectionner ou orienter les individus dans leur cheminement scolaire et professionnel, a contribué grandement à éloigner les recherches sur l'intelligence de questions fondamentales comme celles de son développement et de son fonctionnement, et par dessus tout, de son éducation. Mais en deux ou trois décennies, la percée des neurosciences (étude du fonctionnement du cerveau) et les progrès en intelligence artificielle (machines intelligentes), dus à l'avance rapide de la technologie des ordinateurs et des communications, nous a apporté de nouvelles façons de concevoir l'intelligence humaine et son fonctionnement.

On assiste actuellement à un élargissement de la notion d'intelligence aux habiletés générales comme la planification délibérée, la persévérance, la souplesse, la précision, la pertinence, le contrôle de l'impulsivité, le besoin de faire la preuve de ce qu'on avance, la prise de risque, la considération du point de vue des autres, la vérification des résultats, le respect des instructions, l'empathie, etc. D'une conception de l'intelligence très liée à la réussite scolaire, on passe à une conception plus pragmatique, pertinente à la résolution des mille et uns problèmes de la vie quotidienne : «les habiletés d'organisation sont aussi fondamentales pour le garage que pour le laboratoire de physique. La planification est autant une nécessité de l'économie familiale qu'elle en est une de la composition écrite. Être attentif aux indices pertinents est une habileté de survie applicable aussi bien à l'éducation du conducteur qu'au mariage et à la vie de famille.»[2][2]

Par ailleurs, les compétences ne peuvent être isolées des aspects affectifs, des croyances et des valeurs qui les accompagnent. «Par "compétence", il faut entendre non seulement une aptitude isolée, comme lancer une balle, ou un ensemble de mécanismes, comme ceux que requiert la lecture, mais aussi les dimensions émotionnelles et sociales qui font partie intégrante de l'expérience humaine et sont indissociables des conditions et des circonstances dans lesquelles, à l'école, au travail ou chez soi, l'individu est amené à réfléchir et à tenter de résoudre les problèmes qui se posent à lui.»[3][3]

  Voici comment un échantillon d’une population quelconque d’adultes, interrogés sur leur perception des comportements intelligents, caractérisent ceux d’une personne hautement intelligente (Sternberg, Conway, Ketron et Bernstein, 1981)[4][4]. Ces caractéristiques se répartissent en trois catégories - résolution de problèmes, communication, relations sociales :

1. Une personne intelligente est capable de résoudre des problèmes pratiques

Une personne intelligente raisonne logiquement et bien, identifie les relations entre les idées, voit tous les aspects d’un problème, garde l’esprit ouvert, réfléchit sur les idées des autres, saisit bien les situations, va au cœur des problèmes, interprète les informations avec justesse, prend des bonnes décisions, va à la source pour son information fondamentale, pose les problèmes d’une manière optimale, est une bonne source d’idées, perçoit les implications et les conclusions, écoute tous les points de vue, négocie avec ressource les problèmes.

2. Une personne intelligente communique ses idées avec aisance

Une personne intelligente s’exprime clairement et d’une manière articulée, parle facilement, discute bien, connaît bien un aspect particulier d’une matière, étudie fort, lit avec une très bonne compréhension, a des lectures nombreuses et variées, écrit sans difficulté, se réserve du temps pour lire, démontre un riche vocabulaire.

3. Une personne intelligente est en bons termes avec son entourage social

Une personne intelligente accepte les autres pour ce qu’ils sont, admet ses erreurs, manifeste de l’intérêt pour le monde en général, est à l’heure pour ses rendez-vous, a une conscience sociale, pense avant de parler et de faire, montre de la curiosité, ne porte pas de jugements hâtifs, juge de manière équitable, est sensible aux besoins et aux désirs des autres, est franche et honnête avec soi-même et les autres, montre de l’intérêt pour son environnement immédiat.

LES CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDIANTS EFFICIENTS

L’étude des caractéristiques des étudiants efficients révèle que ces derniers connaissent un grand nombre de stratégies d’étude et d’apprentissage. Ils savent pourquoi ces stratégies sont importantes et quand les appliquer. Ils sélectionnent et gèrent habilement ces stratégies, sont très réfléchis et planifient. Ils adhèrent par ailleurs à une conception évolutive de l’intelligence. Au plan affectif, ils croient à l’importance d’un effort déployé avec soin, sont motivés intrinsèquement, sont orientés vers la tâche et visent à la maîtriser. Ils ne craignent pas les échecs - en fait, ils réalisent que les échecs sont essentiels au succès et par conséquent, ils ne sont pas anxieux à propos des tests mais les voient plutôt comme une opportunité d’apprentissage. Ils ont des images concrètes et multiples de leurs soi possibles, autant celles qui sont craintes que celles qui sont souhaitées, dans un futur proche et lointain. Au plan des savoirs, ils connaissent beaucoup de choses sur beaucoup de sujets et ont un accès rapide à ces connaissances. En général, ils ont été supportés dans le développement de ces caractéristiques par leurs parents, l’école et la société en général.[5][5]

STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE ET DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME

L’utilisation du terme de stratégie tire son origine des recherches sur la résolution de problème, en psychologie et en éducation ainsi que dans d’autres disciplines, et sur les recherches dans le domaine de l’expertise. Toutefois, le terme même de problème, souvent associé aux mathématiques et à la physique, est maintenant défini à un niveau de généralité tel qu’il est susceptible d’englober toute situation dans laquelle une personne ou une collectivité cherche à établir un équilibre entre ses besoins internes et les pressions externes du milieu. Dans un tel cadre, le terme de stratégie de résolution de problème prend le sens des opérations exécutées délibérément sur des informations en vue de trouver des solutions permettant une adaptation à la situation actuelle.

Dans cette conception élargie des problèmes et de leur résolution, le processus d’apprentissage peut être considéré comme une résolution de problème. Dans un cadre scolaire, les activités d’apprentissage proposées par les enseignants sont des sources potentielles de déséquilibre psychologique momentané pour les élèves. La recherche d’un nouvel équilibre cognitif et affectif amène l’élève à faire les apprentissages désirés ou à chercher une esquive quelconque. Il peut être motivé à faire cet apprentissage pour se débarrasser d’une menace réelle ou imaginaire, pour obtenir une récompense, pour se valoriser ou par désir réel de savoir. Dans tous les cas, il va mettre en jeu les stratégies qu’il connaît pour arriver à ses fins.

Soulignons toutefois que, bien que les concepts d’apprentissage et de résolution de problème soient très liés, ils ne peuvent cependant pas être totalement assimilés l’un à l’autre. En effet, certaines formes d’apprentissage ne sont pas le fruit d’une résolution de problème (apprentissage fortuit, apprentissage par l’exemple), et toute résolution de problème ne mène pas nécessairement à un apprentissage.

RÉSOLUTION DE PROBLÈME ET ENSEIGNEMENT

Le succès en apprentissage ne dépend pas de recettes miracle ni de "bonnes" méthodes d'étude. Il semble que l'efficacité des stratégies d'apprentissage dépende de la manière dont chaque étudiant les adapte aux situations réelles et surtout du degré de conscience qu’il a de ses propres motivations, de son fonctionnement spontané et de sa volonté de changer. Un entraînement à l’efficience cognitive visera donc à développer chez les étudiants l'habitude de réfléchir sur leurs manières d'apprendre et de résoudre des problèmes, sur leurs buts personnels et sur les stratégies qui sont pertinentes pour atteindre ces buts dans le contexte et les circonstances donnés.

L’apprentissage par la résolution de problèmes typiques de ceux que l’étudiant rencontrera dans l’exercice de son futur métier, permet ainsi de développer non seulement les connaissances et les habiletés spécifiques à un métier particulier, mais il facilite aussi la récupération en mémoire et le transfert des acquis en situation professionnelle. Ce mode d’apprentissage favorise également le développement des attitudes appropriées pour relever les défis en tout genre que l’évolution rapide des métiers impose. Toutefois, les enseignants se trouvent fréquemment devant la nécessité de pratiquer une médiation des stratégies et des attitudes adaptées pour assurer le développement des compétences transversales à la résolution de problème chez certains étudiants, généralement en difficulté et démotivés.

RÉSOLUTION DE PROBLÈME ET CRÉATIVITÉ

Selon de nombreux auteurs, créativité et résolution de problème sont inséparables. La différence entre un processus de résolution dit « régulier » et un processus de résolution dit « créatif » résiderait surtout dans la nature du problème lui-même. Il y a des problèmes simples, linéaires et convergents (des données de même nature, une démarche standardisée, une seule bonne réponse) et des problèmes complexes, non linéaires et divergents (données et dimensions multiples, démarche à inventer, nombreuses solutions possibles). Alors que la plupart des problèmes proposés à l’école sont du premier type, les problèmes de la vie courante ou ceux de la vie professionnelle sont plutôt du deuxième type.

Les théories et les recherches actuelles sur la créativité montrent que le potentiel créatif existe chez tout le monde, que, loin d’être exclusive au domaine des arts et des lettres, cette créativité s’exprime dans une variété très large de domaines et de sujets, avec une diversité de façons probablement quasi infinie, que les personnes manifestent habituellement leur créativité selon leurs intérêts, leurs préférences ou leur style propres. Et surtout, elles montrent que tous les individus peuvent apprendre à mieux utiliser leurs ressources intellectuelles, améliorer le niveau de leurs créations, et réaliser ainsi leur potentiel plus pleinement.

UN MODÈLE DU PROCESSUS DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME

  Le Creative Problem Solving (CPS) est l’un des programmes les plus connus et les plus effectifs pour l’amélioration des habiletés à la résolution créative des problèmes des personnes et des organisations. C’est une approche de résolution de problème développée à partir des travaux d’Alex Osborn, de Sidney Parnes, d’Angelo Biondi, de Scott Isaksen, de Donald Treffinger et d’autres chercheurs du Centre de recherche sur la créativité de l’Université de Buffalo, New York. Elle a le mérite de mettre en évidence l’aspect systémique de tout processus de résolution de problème, et d’intégrer la créativité comme un facteur central du processus et non comme une étape singulière.

Dans la plupart des modèles, le processus de résolution de problème est divisé en trois grandes parties : la compréhension du problème, la recherche des idées de solution, le choix et l’implantation de la solution choisie. Bien que ces trois parties se présentent logiquement comme autant d’étapes successives, dans la pratique les démarches de résolution observées sont loin d’être aussi linéaires. La nature de certains problèmes nous ramène fréquemment au point de départ, c’est-à-dire à clarifier nos besoins et à formuler le problème autrement. De plus, les personnes créatives appliquent tour à tour la pensée divergente (multiplication des options) et la pensée convergente (réduction et choix des options les plus prometteuses) à chacune de ces parties du processus.

  Voici un modèle typique, celui proposé par le programme Creative Problem Solving de l’Université de Buffalo :

Compréhension du problème

    Identification du besoin

    Recherche des données

    Formulation du problème

Production des idées de solution

Planification de l’action

    Choix et développement de la solution

    Plan d’action

 

  LES STRATÉGIES DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME

  Résoudre un problème complexe, c'est un peu comme parcourir un labyrinthe : certaines voies amènent à des culs-de-sac. Il faut donc revenir en arrière et essayer une autre voie. Si l'on n'est pas attentif aux carrefours, si l'on ne note pas les nouvelles pistes qui s'ouvrent, le risque est grand de s'égarer. Pour résoudre un problème avec aisance et élégance, comme pour sortir d'un labyrinthe, on a besoin d’une bonne base de connaissances relatives au domaine du problème. Mais ce n’est pas suffisant. On a aussi besoin de stratégies efficaces pour guider la démarche. Parmi les stratégies à mettre en œuvre, on trouve notamment les stratégies de base suivantes :

  Ø      Explorer attentivement et méthodiquement la situation

Ø      Aller chercher toutes les informations pertinentes

Ø      Noter, comparer, classer et retenir les informations essentielles

Ø      Explorer les différentes pistes de solution et vérifier leur validité

Ø      Évaluer et comparer les différentes solutions valides afin d'assurer le meilleur choix

Ø      Faire le point pour savoir où l’on est, ce qu’on a appris et les voies encore à explorer

  Cependant, comme l'être humain n'est pas composé que de raison, les émotions, les sentiments, les croyances et les attitudes jouent un rôle important dans notre façon d'aborder les problèmes. Nous ne sommes pas tous de ces héros au sang-froid, imperturbables et inaccessibles au découragement. Bien au contraire, la crainte de l'inconnu, l'intolérance de l'incertitude, la hâte de régler ce qui nous inquiète ou nous déplaît, nous précipitent vers l’avant, nous font enfiler le premier couloir qui se présente, adopter la première idée qui vient à l'esprit. Si nous ne débouchons pas sur une solution acceptable rapidement, c’est la frustration, l’énervement et la panique. Le contrôle de l’impulsivité et la gestion du stress sont des stratégies d'ordre affectif importantes, mais on peut aussi en invoquer d’autres comme :

  Ø      Changer sa perception du problème : au lieu d'y voir une source de tracas ou une menace à son équilibre personnel, on peut y voir un défi, une occasion d'apprendre et de grandir en connaissances et en sagesse

Ø      Aller au devant des défis plutôt qu'attendre que la vie nous les impose

Ø      Prendre plaisir à exercer ses facultés intellectuelles sur des problèmes ardus

Ø      S'entraider mutuellement dans une atmosphère de coopération

Ø      Percevoir la difficulté comme une source d'apprentissage

Ø      Se féliciter et se récompenser de ses efforts, quelle qu'en soit l'issue

BIEN DÉFINIR UN PROBLÈME

  Pour décocher une flèche au centre d'une cible, mieux vaut en avoir une vision claire! Il en va de même pour la résolution de problèmes nouveaux et complexes. Tant qu'on n'a pas une idée claire de ce qui fait vraiment problème et une vision suffisamment précise du but qu'on veut atteindre, il est malaisé d'orienter ses démarches et risqué d’adopter la première solution qui vient à l’esprit.

En général, les problèmes proposés à l'école, au collège ou à l'université sont des problèmes bien structurés : le résultat attendu est précisé, les données du problème sont toutes fournies, de même nature et toutes pertinentes, les contraintes à respecter sont bien établies et les démarches de résolution sont relativement standardisées et ont été pratiquées souvent.

  Il en va tout autrement des problèmes rencontrés dans la vie professionnelle ou la vie de tous les jours : problèmes techniques, problèmes d'organisation, problèmes financiers, problèmes de santé, problèmes de relations, etc. Il faut d’abord bien "cerner" le problème : examiner si le problème apparent n'en cache pas un autre, préciser la situation qui fait problème et décrire en quoi elle fait problème, afin de mieux connaître la situation de départ et envisager la situation désirée.

Il faut "faire le tour" du problème : dresser un inventaire des informations disponibles, des informations à rechercher et des informations inaccessibles.

Il faut aussi définir les limites à l'intérieur desquelles doivent être cherchées les solutions et les contraintes qui s'exercent sur les opérations de résolution. La recherche et la production des hypothèses de solution, leur évaluation et la prise de décision finale sont des étapes ultérieures du processus de résolution. La qualité des solutions choisies dépendra en bonne partie de la compréhension préalable du problème.

    Les avantages de bien définir un problème avant de chercher à le résoudre

Ø      Avoir une idée précise de ce que l'on cherche

Ø      Distinguer plus facilement l'information pertinente de celle qui ne l'est pas

Ø      Réduire le sentiment de désorientation face à un problème nouveau

Ø      Apporter des solutions durables aux problèmes

  Les sources d’information et de données sur le problème

L’exploration, l’observation et la recherche des données pertinentes sur la situation qui fait problème permettent de rassembler les informations essentielles. Plusieurs catégories de données doivent être prises en considération :

1.    Des informations: tout ce qui peut être su, perçu, calculé, mesuré, vérifié, découvert ou inféré sur le problème, des connaissances, des faits, des personnes, etc.

2.    Des impressions: des images, des expériences, des croyances, des intuitions, des pressentiments.

3.    Des observations: tout ce qui peut être noté et enregistré comme information nouvelle par l’observation de la situation problématique.

4.    Des sentiments: tout ce qui peut être senti au travers des émotions, des sentiments et des réactions affectives par rapport au problème.

5.    Des questions: tout ce que le problème soulève comme questionnement, incertitude, curiosité, et qui demande une recherche de nouvelles données.

Toutes les stratégies d’observation prennent leur pleine valeur à cette phase-ci de la compréhension du problème. Il faut cependant noter la valeur des sentiments, des impressions et des questions comme données, au-delà de l’observation des faits objectifs. Il faut aussi récupérer en mémoire toutes les connaissances pertinentes déjà acquises sur cette catégorie de problème.

Deux autres stratégies à considérer consistent 1) à rechercher aussi largement que possible tous les facteurs impliqués dans une situation problème, plutôt que seulement les plus évidents, et 2) à s’informer du point de vue des autres personnes impliquées dans la situation problème.

La comparaison et la réflexion ultérieures permettent d’identifier les informations les plus importantes, celles qui méritent plus d’attention. La qualité dans la quête des données est cruciale pour la compréhension du problème et sa formulation. Elle doit aider à :

Ø      rompre avec une perception stéréotypée ou une habitude conceptuelle;

Ø      découvrir des informations qui ont pu être cachées, négligées ou tellement évidentes qu’on ne les voit plus;

Ø      faire l’inventaire de ce qu’on connaît et de ce qu’on ne connaît pas, et éviter ainsi une fermeture prématurée de la recherche des données;

Ø      déterminer les aspects prioritaires du problème, ceux qui demandent attention;

Ø      considérer le problème aussi largement que possible et sous tous les angles possibles;

Ø      dégager des liens cachés entre les diverses données.

La formulation du problème

À cette étape-ci de la compréhension du problème, l’important est de chercher à formuler la question ou un ensemble de questions spécifiques pour lesquelles on veut des réponses nouvelles et utiles. Dans un premier temps, on cherchera à formuler plusieurs variations possibles autour du même thème. Dans un deuxième temps, on fera le choix de la formulation la plus appropriée et la plus effective pour guider la recherche des solutions.

« La formulation du problème est souvent plus importante que sa résolution, qui n’est peut-être qu’une question d’habileté mathématique et expérimentale. Pour soulever des questions neuves, des possibilités nouvelles, pour regarder des problèmes anciens sous un angle nouveau, il faut de l’imagination et c’est cela qui fait vraiment avancer la science. » (Einstein et Infeld, 1938).

Le verbe est la plupart du temps le mot le plus important dans la formulation d’un problème, car il indique une orientation pour la recherche d’une solution. On peut se servir de listes de verbes d’action pour essayer différentes formulations jusqu’à trouver la meilleure façon de se présenter le problème.

Une formulation typique commencera par « Comment pourrait-on...? » ou « En quoi untel pourrait-il...? »

EXPLORER LES PISTES DE SOLUTION AVEC MÉTHODE

  Chercher une solution à un problème nouveau pour soi, c'est comme entrer dans un territoire inconnu : si l'on ne se donne pas des points de repère, si l'on ne dresse pas une carte des lieux au fur et à mesure qu'on les pénètre, le risque est grand de se perdre et de tourner en rond.

Il n'existe pas de méthode générale de résolution de problème qui puisse assurer une démarche linéaire, séquentielle, rectiligne et couronnée de succès à tout coup. Sur ce plan, ordinateur et intelligence humaine n'utilisent pas les mêmes procédés : alors que sa vitesse de traitement permet à l'ordinateur de parcourir tous les pistes possibles et prévues par son programme, l'intelligence humaine privilégie quelques pistes seulement, qu'elle détermine à partir des connaissances et de l'expérience acquises dans le domaine concerné, grâce à des processus mentaux originaux. En effet, outre le raisonnement logique, l'intelligence humaine utilise d'autres modalités de résolution encore mal comprises par les spécialistes : l'intuition et l'exploration empirique par tâtonnements successifs.

  Quelque soit le mode de résolution employé, logique, intuition, tâtonnements empiriques ou combinaison quelconque de ces trois modes, la démarche vers la solution doit être un tant soit peu organisée si l'on veut limiter les démarches inutiles, comme rebrousser chemin sans s'en apercevoir, revenir à plusieurs reprises aux mêmes points, appliquer des opérations au hasard, faire des calculs inutiles, s'enfermer dans un raisonnement en forme de cercle vicieux, s'entêter dans une voie sans issue. Chaque essai effectué, chaque piste explorée, même infructueuse, amènent de nouvelles informations et contribuent à la construction d'un chemin vers le but visé. Mais cela, à la condition expresse que les essais soient effectués de façon ordonnée, complètement et systématiquement, que les résultats en soient conservés en mémoire et que les pistes explorées ne soient pas lâchées prématurément.

  Les avantages d'explorer les pistes de solution avec méthode

Ø      Progresser vers une solution satisfaisante au lieu de tourner en rond

Ø      S'assurer d'explorer toutes les pistes prometteuses jusqu'à trouver la bonne

Ø      Mieux se rappeler les pistes de solution déjà explorées

 


ÉLABORER ET VÉRIFIER LES DIFFÉRENTES SOLUTIONS

  La première idée qui vient à l'esprit pour résoudre un problème n'est pas forcément la bonne. Dans la plupart des problèmes pour lesquels une seule solution existe (problèmes dits convergents), plusieurs hypothèses doivent être élaborées et vérifiées successivement jusqu'à trouver la seule qui convienne. Nous avons vu l'importance de faire cela d'une façon réfléchie, planifiée et systématique, si l'on ne veut pas tourner en rond. Mais pour finir par trouver la bonne solution, encore faut-il avoir développé l'habitude d'élaborer toutes les hypothèses possibles, et non pas se contenter des quelques idées qui viennent spontanément en tête. S'acharner sur une hypothèse de départ infertile ou reprendre tour à tour des hypothèses de solution qui ne débouchent pas est une démarche vaine et frustrante; mieux vaut s'arrêter et chercher s'il n'y a pas une autre piste de solution qu'on n'a pas encore envisagée. Le fait d'avoir vérifié systématiquement les hypothèses précédentes nous amène naturellement à reconsidérer le problème sous un angle différent et à repartir sur des bases nouvelles.

Toutefois, la plupart des problèmes rencontrés dans la vie quotidienne ou professionnelle, qu'ils soient d'ordre technique, administratif, financier, psychologique ou autre, sont des problèmes divergents, c'est-à-dire des problèmes généralement peu structurés, pour lesquels il existe de nombreuses solutions. Toutes ces solutions n'en sont pas pour autant d’égale valeur : certaines solutions ne sont que des réparations temporaires, d'autres créent plus de problèmes qu'elles n'en résolvent, d'autres enfin ne montrent leurs avantages qu'à long terme. Le choix d'une solution valide dépendra de nombreuses considérations sur les rapports entre les buts visés et les moyens à prendre pour les atteindre, avec leurs effets secondaires et leurs effets pervers possibles. Mais pour exercer un véritable choix, encore faut-il qu'on ait étalé l'éventail des solutions possibles. La première idée qui nous vient à l'esprit peut être une solution valable, mais elle est rarement la plus novatrice et la plus originale. Avant d'opter pour elle, on devrait donc se donner le temps de laisser émerger et développer les autres alternatives.

  Les avantages d'élaborer et de vérifier toutes les solutions possibles

Ø      Faire le choix de la meilleure solution

Ø      S'assurer de ne pas passer à côté de la bonne solution

Ø      Se procurer la satisfaction d'avoir fait un choix éclairé

CHOISIR ET DÉVELOPPER LA SOLUTION

  L’évaluation des idées de solution trouvées, le choix d’une solution et la planification de son implantation constituent le troisième volet d’un processus de résolution de problème. Là encore, il n’y a pas une seule bonne façon d’évaluer des idées, ni une seule bonne façon de les introduire dans le milieu désiré. Quand vient le temps de la décision, et selon la nature du problème considéré, l’intuition et le choix du cœur jouent un rôle aussi important que la logique et l’analyse rationnelle des idées en fonction d’une liste sophistiquée de critères pondérés. Par ailleurs, l’intuition de l’avenir, la force d’une vision, la ruse et la diplomatie font autant que la meilleure des analyses de conséquences et le plus rigoureux des plans d’action.

Le principe général de divergence d’abord, convergence ensuite, s’applique donc aussi au choix des critères d’évaluation, au mode de comparaison des idées entre elles, à la planification de l’implantation de la solution retenue. Le but de cette troisième phase du processus de résolution de problème est de faciliter l’analyse et le développement systématique d’alternatives.

Si la phase de production des idées a été très fertile, on peut se trouver avec entre les mains plusieurs dizaines d’idées de solution potentielles, plus ou moins élaborées. Le but visé n’est pas tant d’éliminer des idées pour en dégager la meilleure que de comparer, modifier, améliorer et construire une solution à partir de l’ensemble des idées disponibles. L’esprit critique doit être utilisé ici aussi dans un sens positif et constructif de bonification et de consolidation plutôt que de démolition.

Cette étape consiste donc à :

Ø      déterminer les forces et les faiblesses des idées de solution produites, de façon à optimiser les unes et minimiser les autres;

Ø      réduire les options à un groupe d’options applicables;

Ø      sélectionner les options les plus prometteuses et décider de celle qui sera développée.

  La production et la sélection des critères d’évaluation

Un critère est un moyen par lequel on peut juger de la pertinence et de la valeur d’une option de solution. Les critères ont trois grandes fonctions : ils servent à trier, à sélectionner et à développer des options de solution pour lesquelles on pourra éventuellement planifier une implantation.

Ø      Trier: cette opération consiste à comparer les différentes options en utilisant chaque critère comme instrument d’évaluation. Elle permet indirectement de ramener à la mémoire les différentes options possibles.

Ø      Sélectionner: cette opération consiste à séparer les options qui ont un potentiel (celles qui répondent à plusieurs des critères essentiels) de celles qui en ont peu (celles qui ne satisfont pas aux critères minimaux).

Ø      Développer: cette opération consiste à améliorer, optimiser, renforcer, préciser, simplifier, mettre en forme, étayer, argumenter les options sélectionnées, afin qu’elles rencontrent le maximum des critères retenus, essentiels et secondaires.

  Ces critères peuvent être explicites (conscients, formulés de manière claire et précise) ou implicites (subconscients, automatiques). Ils gagnent toujours à être rendus explicites et amenés ainsi sur la balance des décisions réfléchies.

Il y a de nombreux types de critères différents selon la nature du problème, la qualité et la quantité des alternatives de solution et l’importance de la décision à prendre. La détermination des critères d’évaluation des idées de solution est donc un processus très spécifique à la situation. Cependant, un certain nombre de catégories de base reviennent souvent :

Ø      Les coûts : coûts financiers, économiques, énergétiques, etc. en relation avec les disponibilités de même ordre comme le budget, l’expertise, l’effort qu’on est prêt à fournir, etc. Combien la solution coûte-t-elle? Est-on en mesure de se l’offrir?

Ø      Le temps : Quelle est l’urgence? Combien de temps ça prendra pour rendre la solution opérationnelle? La solution fait-elle gagner du temps?

Ø      La faisabilité: La solution est-elle applicable concrètement dans le contexte donné?

Ø      L’acceptabilité: La solution plaira-t-elle aux personnes impliquées? Sera-t-elle utilisée? Rencontrera-t-elle de la résistance?

Ø      L’utilité: la solution apporte-t-elle quelque chose de plus? Quel est le bénéfice?

  Quelle que soit la nature du problème, la sélection et la formulation des critères d’évaluation des options de solution doivent remplir quelques qualités fondamentales:

Ø      Être pertinents : mettre à profit sa connaissance de la situation et des données du problème pour mettre en forme les critères.

Ø      Être clairs : s’assurer que leur formulation est bien compréhensible.

Ø      Être concis : s’assurer de bien formuler l’aspect le plus essentiel de chaque critère.

Ø      Être cohérents : s’assurer d’utiliser le critère toujours dans le même sens que celui qui a été initialement défini.

  On aura avantage à utiliser la pensée divergente, intuitive, dans un premier temps, sous forme d’un rapide brainstorming, pour produire un maximum de critères d’évaluation possibles, puis à utiliser la pensée convergente, rationnelle, pour sélectionner et organiser hiérarchiquement les critères sélectionnés. Toutefois, tous les critères n’ont pas le même poids. La pondération des critères est une opération qui consiste à accorder une valeur différente à ces derniers en fonction de leur importance respective dans la décision finale (sans oublier le choix du cœur). L’analyse comparative des critères par paires est une technique utile dans le cas de choix difficiles.

Parmi les critères retenus, il est aussi essentiel de distinguer entre les critères indispensables (c’est une condition « sine qua non » pour l’acceptation d’une option) et les critères souhaitables (à la limite, on peut faire sans).

Une fois sélectionnés les critères les plus importants, on est en mesure d’utiliser une approche systématique et explicite pour analyser la valeur des différentes alternatives de solution présentes. L’utilisation d’une matrice pour faciliter l’opération de choix peut s’avérer très utile dans le cas de choix multicritères complexes. Pour utiliser une telle matrice, il faut se donner un système de cote ou échelle de valeur. Un système simple est préférable, surtout si l’on n’est pas très expérimenté en la matière.

PLANIFIER ET IMPLANTER LA SOLUTION CHOISIE

  Cette ultime phase du processus de résolution de problème consiste à considérer les sources potentielles de support et de résistance, à identifier les diverses étapes que l’implantation de la solution devra suivre, et à formuler un plan d’action pour les solutions les plus intéressantes. L’objectif est d’assurer le succès de l’implantation de la solution choisie.

Cette phase est cruciale en autant que l’implantation d’une innovation est dépendante de son acceptation dans le milieu auquel elle est destinée. Au cours des phases précédentes, notre attention s’est concentrée sur l’analyse de la situation et la définition du problème, la recherche des différentes pistes de solution et la sélection des options les plus intéressantes. Nous sommes convaincus, de par notre démarche même, de la valeur de la solution préconisée. Mais il nous reste à convaincre les autres personnes concernées, soit directement par l’innovation (un conjoint, des collègues, des employés, des élèves), soit indirectement (les responsables, les administrateurs, les cadres).

Le temps consacré à planifier son action permet de se concentrer sur les nombreux facteurs qui aident au succès. La préparation d’un plan permet entre autres d’anticiper les difficultés et de penser aux moyens de les contourner, et de prendre en considération les menus détails et petits écueils qui parfois font buter et échouer les meilleurs projets quand on ne les a pas prévus. Comme pour les phases précédentes, on aura avantage à utiliser en alternance la pensée divergente, intuitive, et la pensée convergente, rationnelle.

  Identification des sources de support et de résistance

Ø      Qui? Quelles sont les personnes susceptibles d’apporter quel support? Quelles sont les personnes susceptibles d’entraver, de nuire, de s’opposer au projet?

Ø      Quoi? Quels sont les objets, les choses ou les activités qui peuvent aider? Quels sont ceux qui peuvent gêner la progression des choses?

Ø      Quand et Où? Y a-t-il un temps et un lieu particulièrement propice (date, échéances)?

Ø      Comment? Quelles sont les actions à entreprendre et les choses à ne pas faire?

Ø      Pourquoi? Quels sont mes arguments pour défendre mon projet? Quels sont les arguments qu’on pourrait m’opposer?

  La planification de l’action

Selon l’envergure du projet, le nombre d’obstacles à surmonter, la quantité de personnes à convaincre, la planification de l’action peut être simple ou très complexe. Elle peut s’étaler dans le temps (échéances immédiates, à court terme et à long terme), mais elle doit toujours permettre d’avoir une vue perspective d’ensemble (les grandes lignes en un coup d’œil) tout en planifiant le détail, secteur par secteur et opération par opération (vues précises mais partielles).

  LES DIFFICULTÉS LIÉES AUX DÉFICITS D'OBSERVATION

  Tout apprentissage commence par la saisie et le traitement des informations disponibles, ainsi que la recherche des informations manquantes. L’absence du besoin, l’insuffisance dans les habiletés, ou de mauvaises habitudes au plan de l’observation, de l’exploration et du traitement des données de la situation se traduisent par des déficits quant à la performance cognitive, c’est-à-dire la qualité de l’apprentissage ou la résolution du problème rencontré.

Cette combinaison de facteurs relevant de l’affectif et du cognitif apparaît comme une des toutes premières sources de l'échec, non seulement dans les apprentissages scolaires mais aussi dans la résolution des problèmes quotidiens de la vie.

  Exploration réduite et cueillette des données insuffisante :

Pas ou peu tendance à anticiper les observations à faire : l’étudiant attend passivement qu’on lui dise quoi regarder. Il ne cherche pas à deviner l’intention de l’enseignant.

Pas ou peu tendance à observer de façon systématique, précise et complète : l’étudiant observe sans méthode et superficiellement la situation d’apprentissage ou le problème. Il ne ressent pas le besoin d’être complet et suffisamment précis dans sa recherche des informations, ou s’il en ressent le besoin, il est maladroit dans sa façon de le faire.

Pas ou peu tendance à observer l’organisation sous-jacente des choses : l’étudiant s’en tient aux apparences, aux traits superficiels, sans analyse ni examen des composantes et de la structure des choses observées. Il n’éprouve pas de curiosité et ne cherche pas spontanément à démonter mécanismes et structures pour voir comment ça marche.

  Organisation insuffisante ou maladroite des informations :

Pas ou peu tendance à distinguer l'important de l'accessoire : l’étudiant traite toutes les informations recueillies comme si elles étaient d’égale valeur. L’essentiel est noyé dans un flot de détails secondaires, voire inutiles pour la résolution du problème.

Pas ou peu tendance à comparer systématiquement les ressemblances et les différences : l’étudiant n’éprouve pas le besoin de comparer des choses qui se ressemblent pour les distinguer les unes des autres. Il n’éprouve pas non plus le besoin de rapprocher des choses de nature différente en apparence mais ayant des traits en commun. Ou bien il se contente de comparer globalement, au lieu de comparer composante à composante. Il confond ainsi des mots, des formules, des opérations, des procédures quand celles-ci ont de nombreuses caractéristiques semblables, et ne voit pas l’identité de certains fonctionnements quand la structure superficielle est différente.

Pas ou peu tendance à regrouper par catégories et à classer spontanément les informations recueillies sur les choses observées : l’étudiant se contente de faire la liste de ses observations dans l’ordre où elles lui apparaissent. Ses notes de cours, ses recherches documentaires, peuvent apparaître en ordre, mais elles ne sont pas classées selon une logique opérationnelle. Il recourt peu aux tableaux, aux listes hiérarchisées, aux diagrammes, aux schémas pour tenter d’ordonner ses informations.

Pas ou peu tendance à nommer, à identifier, à étiqueter avec des mots précis : l’étudiant utilise et se contente de mots passe-partout comme « chose », « affaire ». Il ne cherche pas spontanément le sens des mots nouveaux. Le manque de vocabulaire l’empêche de communiquer avec précision, le manque de concepts nuit à sa pensée.

Pas ou peu tendance à mesurer, à compter, à qualifier et à situer les choses dans l'espace et dans le temps : l’étudiant éprouve peu le besoin de quantifier ses observations, même quand la mesure et le nombre sont des données pertinentes. Il se contente d’approximations sans donner de référence en comparaison. Il éprouve également peu le besoin de qualifier ce qu’il observe. Son vocabulaire en ce qui a trait à l’orientation dans l’espace et dans le temps est souvent pauvre.

  Défauts de compréhension et interprétations erronées :

Pas ou peu de tendance à relier les observations et les informations les unes aux autres pour leur donner du sens : l’étudiant se contente des liens les plus évidents. Il ne cherche pas spontanément les liens de cause à effet entre les événements et les phénomènes. Il n’extrapole pas ce qui a pu se passer avant et ce qui pourrait se passer après. Il ne prévoit pas ou peu les conséquences de ses actions. Il ne cherche pas outre mesure à comprendre ce qui lui échappe au premier abord. Il préfère attendre que les explications lui viennent des autres.

Pas ou peu de tendance à vérifier ou à valider ses impressions et ses jugements : l’étudiant adopte la première explication qui lui paraît plausible sans la mettre en doute ni regarder d’autres explications possibles. Il ne fait pas la distinction entre une hypothèse et une certitude, entre un fait et une opinion. Il n’éprouve pas le besoin de soutenir ses points de vue avec des arguments solides et vérifiables, ni le besoin d’être cohérent dans ses raisonnements.

Pas ou peu de tendance à combler les lacunes de l’information : l’étudiant est peu sensible aux « trous » dans son information. Il ne cherchera donc pas à combler ces manques en explorant et en se documentant par lui-même. Il ne fouille pas, il ne questionne pas, il ne fait pas d’inférences à partir des données présentes.

  PRINCIPALES DIFFICULTÉS DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

  Le terme de problème, souvent associé aux mathématiques et à la physique, est maintenant défini à un niveau de généralité tel qu’il s’applique à toute situation dans laquelle une personne ou une collectivité cherche un équilibre entre ses besoins internes et les pressions externes du milieu. Le terme de stratégies de résolution de problème prend le sens des opérations exécutées délibérément sur des informations en vue de trouver des solutions permettant une adaptation à la situation qui fait problème.

Certains l’étudiant, soit parce qu’ils n’éprouvent pas le besoin de réfléchir, soit par insuffisance dans les habiletés de résolution, ou encore à cause de mauvaises habitudes de fonctionnement intellectuel, s’empêtrent dans leur démarche, ne trouvent pas de réponse satisfaisante à la situation problématique, deviennent frustrés, se sentent incompétents et se démotivent. Cette combinaison de facteurs relevant de l’affectif et du cognitif apparaît comme une source des échecs, non seulement dans les apprentissages scolaires mais aussi dans la résolution des problèmes quotidiens de la vie.

  Compréhension insuffisante de ce qui fait problème :

Pas ou peu tendance à clarifier son besoin et à préciser le but à atteindre : l’étudiant attend passivement qu’on lui dise quoi faire, pourquoi le faire et comment le faire. Il ne prend pas l’initiative. Il n’anticipe pas la nature du problème et le résultat à obtenir.

Pas ou peu tendance à observer de façon systématique, précise et complète les données de la situation problématique : l’étudiant observe sans méthode et superficiellement les objets, les images, les textes, les faits qui font partie de la situation d’apprentissage ou du problème. Il néglige des aspects importants du problème. Il ne sépare pas l’information pertinente des autres données. L’essentiel est noyé dans un flot de détails secondaires ou inutiles pour la résolution du problème.

Pas ou peu tendance à décomposer un problème complexe en sous-problèmes plus simples : l’étudiant se sent impuissant et panique devant la complexité. Il abandonne vite après quelques essais infructueux.

  Démarche de résolution erratique :

Pas ou peu tendance à réfléchir à la meilleure façon d’aborder le problème : l’étudiant se lance dans une série d’opérations sur les informations de manière désordonnée et sans peser leur pertinence. Il ne prend pas note des essais effectués et revient souvent aux mêmes impasses, passant à côté de pistes prometteuses. Certaines pistes ne sont pas suivies jusqu’au bout et sont ainsi rapidement associées à une voie sans issue.

Pas ou peu tendance à conserver en tête le but visé, le résultat recherché : l’étudiant se laisse détourner de son but premier par les opérations qu’il effectue sur les données.

Pas ou peu tendance à organiser les informations nécessaires à la résolution d’une manière qui en facilite le traitement : l’étudiant recourt peu aux tableaux, aux diagrammes, aux schémas pour représenter le problème et ses données.

Pas ou peu tendance à échafauder des hypothèses pour soutenir le raisonnement logique : l’étudiant « colle » aux données fournies, ne risque pas d’inférences, n’explore pas de pistes de solution. Il n’éprouve pas le besoin de soutenir sa démarche ou ses idées par la logique ou une argumentation serrée. Il confond les faits objectifs avec ses impressions et ses opinions, il invente des données qui font son affaire.

Pas ou peu tendance à examiner de façon systématique les différentes solutions potentielles : l’étudiant se contente de la première idée de solution qui lui vient en tête, satisfaisante ou non. Il résiste à la remettre en question et à en chercher d’autres.

Pas ou peu tendance à vérifier la validité et l’applicabilité de la solution préconisée : l’étudiant énonce sa solution sans avoir vérifié si elle répond vraiment au problème posé. Il ne se pose pas non plus de question sur sa capacité à l’appliquer en situation réelle.

Pas ou peu tendance à évaluer les conséquences de la solution préconisée : l’étudiant se concentre sur les bénéfices immédiats de sa solution, sans en examiner les conséquences à court, moyen ou long terme.

  Réponses partielles, désordonnées, confuses, égocentriques :

Pas ou peu de tendance à élaborer une réponse à un problème méthodiquement : ayant trouvé une idée de solution, l’étudiant ne se donne pas la peine ou le temps de l’exprimer et de la communiquer avec précision et de façon claire et complète. Il néglige des éléments essentiels, comme les unités de mesure ou les conditions d’application. Il noie l’essentiel dans une profusion de détails secondaires.

Pas ou peu de tendance à tenir compte de l’interlocuteur : l’étudiant élabore sa réponse en fonction de lui-même et non pas de la personne à qui cette réponse est destinée. Il ne s’inquiète pas de savoir ce que son interlocuteur connaît du problème et des données. Il ne cherche pas à exposer ses raisonnements et ses arguments.

Pas ou peu de tendance à revoir et évaluer sa réponse à la lumière du problème posé : l’étudiant ne revient pas sur le problème de départ, il ne compare pas la réponse produite avec le but à atteindre et le résultat désiré. Il est incertain de sa réponse, il est incapable de dire si elle est satisfaisante.

 

[1][1] SCHWEBEL, M., MAHER, C.A. & FAGLEY, N.S. (1990). Le rôle de la société dans le développement des fonctions cognitives. Perspectives , XX, N°3:293-307,p.300.

[2][2] COSTA, A.L. (1991). Creating School Conditions for Developping Intelligent Behavior. In R. Feuerstein, P.S. Klein & A.J. Tannenbaum (Eds.), Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Pub. House, p.369.

[3][3] Schwebel, Maher, Fagley, 1990, p.306

[4][4] Traduit de Sternberg (1986) par F.Ruph, 1997

[5][5] Traduit de Borkowski et Thorpe (1994) par F.Ruph, 1997.

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