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Comprendre les troubles d’apprentissage

Comprendre les troubles d’'apprentissage

Qu’entendons-nous par « troubles d’apprentissage? » « Quelle forme prennent-ils dans la salle de classe? » et « Comment venir en aide aux élèves qui ont des troubles d’apprentissage à réussir? » Pour répondre à ces questions fréquemment posées, on se sert de la définition nationale actuelle, basée sur la recherche des troubles d’apprentissage1. Cette définition, qui met l’accent sur la capacité de celles et de ceux qui ont des troubles d’apprentissage à réussir leurs études primaires, secondaires et postsecondaires, énonce clairement les mesures nécessaires afin d’obtenir un diplôme d’études secondaires ainsi que des possibilités d’éducation postsecondaire.

La définition porte sur les paramètres fondamentaux suivants :

  • les troubles d’apprentissage sont distincts de la déficience intellectuelle;
  • les troubles d’apprentissage sont le résultat de problèmes qui portent atteinte à un ou plusieurs des processus touchant la perception, la pensée, la mémoire ou l’apprentissage;
  • l’ampleur des troubles d’apprentissage varie et ils peuvent avoir une incidence sur un ou plusieurs des domaines de la vie;
  • les troubles d’apprentissage durent toute la vie;
  • les troubles d’apprentissages ont une origine neurobiologique et/ou génétique.

Il est important de comprendre ce qu’implique chacun des énoncés ci-dessus et la forme que prennent de tels dysfonctionnements, en plus de reconnaître qu’ils affectent les pratiques et les politiques en matière d’éducation.

Les troubles d’apprentissages sont distincts de la déficience intellectuelle

Cette distinction est importante . L’expression «troubles d’apprentissages» fait référence à « un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou non verbale. Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui autrement font preuve au moins de capacités moyennes essentielles à la pensée et au raisonnement. »2 Pour que les étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissages puissent apprendre et profiter pleinement du système d’éducation qui leur est offert, il faut maintenir un équilibre entre l’éducation générale et l’orthopédagogie au niveau de l’enseignement. La meilleure façon de ce faire est toujours une question ouverte.

En général, les ministères de l’éducation ont choisi une politique controversée d’intégration complète.3 Selon cette approche, la présence d’orthopédagogues dans la salle de classe est une façon d’établir l’équilibre entre l’orthopédagogie et l’éducation générale. Un nombre de facteurs influencent la capacité de ce modèle à appuyer les étudiantes et étudiants ayant des troubles d’apprentissages : les compétences des enseignants et des orthopédagogues, la fréquence et la durée de temps des interventions, le temps prévu pour la planification et les contraintes du programme d’études. Cependant, même dans les meilleures circonstances, les enseignants manquent de temps ou de soutien lorsqu’il s’agit d’offrir aux étudiantes et étudiants ayant des troubles d’apprentissages du matériel pédagogique sous différentes formes pour transmettre les concepts essentiels des études sociales, de la biologie, de histoire et de la géographie. Dans ces circonstances, un certain nombre d’étudiants ayant des troubles d’apprentissages n’ont malheureusement pas accès à un enseignement plus général puisqu’ils n’ont pas facilement accès, d’une manière significative, à la même information que leurs pairs.

Grâce à l’orthopédagogie et à une bonne éducation générale, les élèves du niveau élémentaire ayant des troubles d’apprentissages peuvent apprendre aussi bien que leurs pairs et faire une transition relativement sans heurts au secondaire. Les écoles secondaires doivent, elles aussi, offrir des services d’orthopédagogie, tout en mettant en place des mécanismes de soutien appropriées4 pour les étudiantes et étudiants ayant de faibles habiletés en lecture et écriture. En s’occupent des besoins d’apprentissages précis des étudiantes et étudiants, les écoles peuvent favoriser leur participation de même que leur volonté à prendre des risques et à être responsables de leur apprentissage. Une telle motivation favorise l’obtention du diplôme d’études secondaires et favorise ainsi la poursuite d’autres possibilités éducatives. Actuellement, seuls quelques arrondissements scolaires et quelques responsables provinciaux et territoriaux proposent cet équilibre.

Les troubles d’apprentissages sont le résultat de problèmes qui portent atteinte à un ou plusieurs des processus touchant la perception , la pensée, la mémoire ou l’apprentissage

En grande partie, l’apprentissage se fait en ayant recours aux yeux (perception visuelle) et aux oreilles (perception auditive). Cette information est « traitée » par différentes parties du cerveau presque simultanément,. Voici des exemples de ces traitements : « le traitement du langage; le traitement phonologique; le traitement visu-spatial; la vitesse de traitement; la mémoire et l’attention; et les fonctions d’exécution (p. ex. la planification et la prise de décisions). »5 Le tableau suivant donne des exemples des manifestations de ces dysfonctionnements cognitifs.

Tableau 1 : Exemples de certaines manifestations cognitives des troubles d’apprentissages

Anomalie dans les processus portant sur :

Percevoir

Penser

Se souvenir

Apprendre

Le traitement du langage

Difficultés à traiter le sarcasme ou à comprendre quand quelqu’un fait une blague Difficulté à reconnaître le point de vue d’une autre personne

Difficultés à comprendre : des structures de phrases longues ou complexes ainsi que les tournures du langage

Difficultés à de souvenir : des mots de vocabulaire; de tâches présentées oralement

Difficultés avec le nouveau vocabulaire et à répondre aux questions posées par les enseignants

Le traitement phonologique

Les sons des mots (par exemple sourire/souris) sont mal compris; faible séquencement des sons des mots; automatisation limité du décodage

Difficulté à comprendre le contenu à cause du manque de fluidité du décodage

Difficulté à se souvenir de la correspondance graphème-phonème

Difficulté à extraire les concepts essentiels à cause de la concentration sur le décodage

Le traitement visuo-spatial

Difficulté avec les instructions orales ou écrites portant sur une activité ainsi qu’avec la perception de l’organisation des idées dans un texte

Difficulté à cerner les principales idées d’un texte

Difficulté à reconnaître la gauche et la droite, le nord et le sud de même que les structures hiérarchiques

Faible intégration de l’information séquentielle (jours de la semaine; recettes)

La vitesse de traitement

Faibles interactions sociales; ne peut suivre les leçons présentées rapidement

Difficulté à établir des liens entre les éléments d’information d’un texte

Liaison lente entre la nouvelle information et celle déjà apprise

Moins de matériel pédagogique traité ou plus de temps et beaucoup d’effort pour voir le matériel

La mémoire    

Peu de stratégies pour tenter de se souvenir du contenu ou des concepts

Difficulté à écrire puisque l’orthographe peut ne pas être automatique

Difficulté à récupérer l’information apprise au préalable

Oublie l’orthographe après un test; difficulté à se souvenir d’évènements significatifs en histoire; tout nouvel apprentissage est difficile

L’attention

Difficulté à savoir quand il faut porter attention Faible compréhension des situations sociales; impulsivité

Faible concentration dans l’assemblage d’idées

Peu d’effort accordé à se souvenir

Travail possiblement désorganisé ; fait des parenthèses

Les fonctions d’exécution (planification ou prise de décisions)

Faible reconnaissance de la valeur de la planification ; impulsivité

Difficulté à régler des problèmes et à comprendre les conséquences des décisions

Difficulté à lier de nouvelles connaissances avec celles déjà intégrées ; peu de stratégies

Difficultés dans les domaines plus abstraits de l’apprentissage ; possède cependant des éléments de connaissance isolés

La distinction entre les concepts et les pratiques en enseignement nécessite une formulation un peu différente en français. Plus particulièrement, la lecture est considérée comme l’aspect réceptif du langage écrit et ne peut donc pas en être séparée. Tel que mentionné ci-dessus, l’ampleur des troubles d’apprentissages varie et ils peuvent avoir une incidence sur l’acquisition et l’utilisation d’une ou plusieurs des fonctions suivantes :

  • langage oral (aspects réceptif et expressif);
  • langage écrit :
    • la lecture : l’identification des mots (décodage, correspondance phonétique, reconnaissance des mots instantanée), et la compréhension ;
    • l’écriture : l’orthographe et la production écrite;
  • mathématiques : le calcul, le raisonnement logique et la résolution de problèmes.

L’ampleur des troubles d’apprentissages varie et ils peuvent avoir une incidence sur un plusieurs domaines de la vie

Les troubles d’apprentissages sont identifiés le long d’un continuum allant de légers à graves. La manière dont les troubles d’apprentissages d’une personne sont classifiés est liée à l’ampleur de leur interférence avec l’apprentissage courant et avec la capacité de cette personne à fonctionner dans la société. On croit généralement que les troubles d’apprentissages sont liés à des problèmes scolaires. Cependant, de faibles habiletés organisationnelles ou à « saisir » des situations sociales et à comprendre le point de vue d’une autre personne ont une incidence significative sur les rapports sociaux à l’école, dans la famille, dans les relations importantes et les loisirs.

De plus, même si des étudiantes et étudiants réussissent leurs travaux scolaires, l’effort nécessaire ou des résultats tout juste suffisants peuvent signaler la présence de troubles d’apprentissages. (Voir le tableau 2.)

Tableau 2 : Exemples de manifestations générales de troubles d’apprentissages

Les troubles d’apprentissages sont indiqués par :

Exemples de certaines manifestations de la présence de troubles d’apprentissages

Sous-performance inattendue

  • S’exprime bien sur des sujets qu’il ou quelle choisit, mais a de la difficulté à répondre à une question posée par un enseignant.
  • Lors d’examens oraux, l’étudiant montre qu’il connaît les concepts enseignés, mais les réponses aux examens écrits sont brèves et ne montrent pas le même degré de compréhension.
  • Forces de raisonnement, mais faibles habiletés de lecture.

Degrés particulièrement élevés d’effort et de soutien

  • Les devoirs sont effectués très lentement en comparaison aux autres enfants.
  • Au niveau collégial ou universitaire, les étudiantes et étudiants demandent de réduire le nombre de cours afin d’avoir plus de temps pour terminer leurs travaux.
  • Les étudiantes et étudiants reçoivent des cours particuliers de 45 minutes (ou plus) par semaine pendant plusieurs années ou pour plusieurs matières afin de pouvoir suivre le rythme de leurs pairs.

Le niveau de sévérité et la variété des domaines scolaires, sociaux et familiaux où se manifestent les troubles d’apprentissages suscitent des interventions dès que le trouble devient apparent, que ce soit à l’école maternelle, à la fin de l’élémentaire ou au secondaire. L’intervention devrait tout d’abord sur la base de la cueillette d’information auprès de l’enseignant de même que par un processus d’évaluation spécialisé. Il peut être utile de diriger les étudiantes et étudiants vers des services spécialisés lorsqu’ils ont des difficultés dans tous les domaines scolaires ou lorsque leur performance est irrégulière ou demande trop d’efforts.

Que signifie une telle évaluation pour les enseignants du primaire, du secondaire et du postsecondaire ? Elle comporte l’enseignement explicite habiletés précises et de stratégies ainsi que l’utilisation de moyens reconnus dans les recherches actuelles comme « pratiques exemplaires » pour ces personnes.6 Les conséquences d’une évaluation requièrent des interventions impliquant la famille, l’école, la communauté et le milieu de travail selon les besoins de la personne.

Les troubles d’apprentissages durent toute la vie

Les troubles d’apprentissages influencent la vie des enfants, des adolescents, des jeunes adultes et des adultes. Cependant, « leurs manifestations varient tout au long de la vie et sont tributaires de l’interaction entre les exigences du milieu, les forces et les besoins de l’individu.. »7 Les décisions entourant les interventions dans l’enseignement doivent tenir compte de ce dont a besoin la personne afin de pouvoir s’intégrer à la société de l’avenir. Tout au long de leur cheminement scolaire, les étudiantes et étudiants doivent savoir comment expliquer leurs troubles d’apprentissages ainsi que les dispositions qui facilitent leur apprentissage. Sans cette connaissance eux-mêmes et la capacité à se représenter correctement, les personnes atteintes de troubles d’apprentissages ont moins tendance à réussir des études postsecondaires.

Les troubles d’apprentissages découlent de facteurs génétiques et/ou neurobiologiques

Quelles sont les causes des troubles d’apprentissages ? Comment diffèrent-ils des autres dysfonctionnements de l’apprentissage ? En général, il est maintenant reconnu que :

Les troubles d’apprentissages découlent de facteurs génétiques ou neurobiologiques, ou d’un dommage cérébral, lesquels affectent le fonctionnement du cerveau, modifiant ainsi un ou plusieurs processus reliés à l’apprentissage.8

Le fondement neurobiologique des troubles d’apprentissages est appuyé par les analyses documentaires actuelles au États-Unis9 et au Canada.10 Cette analyse ne démontre pas que les étudiantes et étudiants sont incapables d’apprendre. Les trois fonctions décrites plus tôt révèlent la façon dont les difficultés se présentent pendant tout le cheminement scolaire des étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissages.

Tableau 3: Exemples de manifestations du fondement neurologique des troubles d’apprentissages aux différentes étapes scolaires

 

Entraves aux processus liés au :

Exemples de certaines manifestations de la présence de troubles d’apprentissages chez les étudiantes et les étudiants

 

du primaire

du secondaire

du postsecondaire

 

Traitement du langage

  • Difficulté à répondre aux demandes orales et à effectuer des tâches
  • Les demandes d’effectuer des tâches ne sont plus un problème, les demandes sont présentées sous plusieurs formes
  • Difficulté à apprendre un nouveau vocabulaire en géographie ou en histoire
  • Peut avoir peu d’amis, car il ou elle ne saisit pas les rapports sociaux
  • A appris un certain vocabulaire en géographie et en histoire, mais a des difficultés dans les cours qui requièrent d’apprendre un vocabulaire précis (p. ex. en géologie, en médecine)
  • Difficulté à partager un logement

 

Traitement phonologique

  • Difficulté à apprendre à déchiffrer
  • Les mots phonologiquement réguliers et fréquemment utilisés sont déchiffrés, mais il ou elle éprouve des difficultés avec les mots peu connus de plusieurs syllabes
  • Difficulté à apprendre à lire une langue seconde
  • Nécessite des tuteurs pour parcourir le matériel pédagogique
  • Difficulté à respecter les exigences en matière de langage
  • Les mots peu connus sont sautés et donc les textes de niveau collégial ne sont pas compris
  • Il faut beaucoup d’effort pour comprendre les mots peu connus pendant la réalisation des travaux

 

Traitement visuo-spatial

  • Difficulté à former les lettres
  • L’écriture est à peine lisible
  • Difficulté à lire des cartes et à comprendre la longitude et la latitude
  • Se sert d’un traitement de texte, l’écriture n’est donc plus un problème important
  • Difficulté à se rendre d’un endroit à l’autre sur le campus
  • Difficulté dans l’organisation du travail en laboratoire

 

Les enseignants reconnaissent que les étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissages peuvent apprendre et qu’ils apprennent réellement. Cependant, ils doivent être prêts à examiner leurs travaux fréquemment, à enseigner des stratégies de compensation (p. ex. des habiletés pour prendre des notes pour ceux qui ont une mauvaise mémoire) et à présenter le matériel à apprendre sous différents formats et médias.

Conclusion

Les personnes familières avec ce domaine critiquent fréquemment les définitions des « troubles d’apprentissages » en ce qui concerne le libellé, les phrases choisies et les idées sous-jacentes. Bien qu’il puisse ne jamais y avoir de définition universellement acceptée, on se sert ici d’une définition qui reflète la recherche actuelle afin de présenter clairement certaines des manifestations cognitives et du comportement des troubles d’apprentissages. Il est souhaitable qu’une meilleure compréhension des troubles d’apprentissages produise une plus grande cohérence dans les approches éducatives pour ces étudiantes et étudiants. Les systèmes d’éducation du Canada doivent commencer à s’occuper des problèmes entourant les programmes d’enseignement élémentaires et secondaires inadéquats à l’intention des étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissages. Les évaluations appropriées réalisées en temps opportun, l’orthopédagogie, l’éducation et des dispositions particulières sont essentiels pour que ces personnes puissent participer pleinement à la société canadienne. 

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