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Le découragement et son remède

Le découragement et son remède

Les chiens n’ayant pas pu éviter les chocs dans la première phase ne réagissaient pas dans la seconde ; ils étaient devenus passifs, résignés. Selon M. Seligman, cette passivité a été apprise durant la première phase où les chiens étaient impuissants. Il a nommé cet état la « résignation apprise ». Ce phénomène est fondamental, car il suggère que, dans de nombreuses situations, le découragement ou la démotivation ne sont pas forcément dus à des facteurs de personnalité (anxiété, manque de dynamisme, etc.), mais à des situations antérieures où l’individu aurait intégré qu’il n’avait pas prise sur le cours des événements.

Car ce n’est pas le choc électrique (faible dans la première phase de l’expérience) qui crée cette résignation, mais bien le fait de ne pas pouvoir agir. Les scientifiques ont montré que diverses situations engendrent le même état chez l’homme. Les premiers ont été Caroll Dweck, professeur de psychologie sociale, et ses collègues à l’Université Stanford aux États-Unis. Ils ont proposé à des élèves de résoudre des problèmes de réflexion. Quand les expérimentateurs rendaient les parties infaisables (par exemple en créant des erreurs), certains élèves se résignaient et pensaient qu’ils n’étaient pas assez intelligents pour réussir. D’autres situations, à l’école notamment, peuvent créer de la résignation.En 1989, Stéphane Ehrlich et Agnès Florin, à l’Université de Nantes, ont montré que la surcharge de travail en dictée ou en mathématiques (trop de notions à assimiler) décourage les élèves.

Et en 1996, nous avons constaté que c’est aussi le cas dans l’apprentissage des cartes de géographie.

Ainsi, il existe trois types de motivations : extrinsèque et intrinsèque qui sont positives, et la résignation (ou démotivation) qui est négative. Pour en tenir compte, E. Deci et R. Ryan ont proposé la théorie de l’autodétermination

Le plaisir d’apprendre est la motivation de la persévérance. (En anglais Self-determination Theory), selon laquelle ces trois types de motivations correspondent à divers degrés du sentiment d’autonomie. Quand un individu choisit lui-même son activité, pour le plaisir de la pratiquer, il a un fort sentiment d’autonomie : c’est la motivation intrinsèque.

Quand son environnement contrôle plus ou moins ses loisirs, la motivation extrinsèque est à l’oeuvre. Enfin, quand cette activité n’a plus de sens pour lui, il est démotivé. E. Deci et R. Ryan ont précisé leur théorie en distinguant quatre formes de motivation extrinsèque. L’activité d’un individu peut être régulée par des renforcements extérieurs (c’est la régulation externe) ; par exemple, l’élève va à l’école parce qu’il y est contraint par la loi. Ou bien l’élève se plie aux règles sociales : « Je le fais sinon j’aurais honte de moi; je travaille à l’école pour que mes parents soient fiers de moi. » C’est la régulation introjectée. Dans la troisième forme, nommée régulation identifiée, l’individu considère l’activité comme étant importante pour lui : « J’essaie d’avoir de bonnes notes, car c’est important pour le métier que je voudrais faire plus tard. » Pour la dernière forme de motivation extrinsèque, ou régulation intégrée, l’individu réalise une activité peu intéressante, mais qui est en accord avec ses valeurs. C’est le cas par exemple du tri sélectif que les écologistes s’astreignent à respecter, alors que cela ne présente guère d’intérêt pour eux-mêmes.

Robert Vallerand, de l’Université du Québec à Montréal, a proposé une théorie de la motivation qui s’insère dans cette perspective, mais apporte quelques nuances ; son modèle hiérarchique de la motivation (en anglais Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation) s’applique notamment au sport, et précise pourquoi certains athlètes persévèrent ou abandonnent. R. Vallerand suppose que trois formes de motivation intrinsèque existent : une motivation orientée vers la connaissance (c’est la découverte), une autre orientée vers l’accomplissement (c’est la satisfaction d’atteindre des objectifs personnels) et une orientée vers la recherche de sensations (c’est l’excitation).

3. Le plaisir de jouer et l’envie d’obtenir une récompense sont deux types de motivation, la seconde pouvant supplanter la première. On propose à des étudiants de jouer à des puzzles en trois dimensions, la moitié d’entre eux recevant de l’argent s’ils réussissent le puzzle. Au début, chaque groupe joue avec plaisir, mais quand on leur laisse le choix, seuls les élèves du premier groupe continuent de jouer (a). Ceux qui ont obtenu leur récompense perdent l’envie de continuer à jouer (b).

Motivé et persévérant

R.Vallerand et ses collègues ont notamment montré que la persévérance dans une activité dépend de la motivation intrinsèque. En 2001, ils ont évalué, avec des questionnaires, la motivation de plus de 600 joueuses de handball. Ainsi, la perception d’autonomie est plus faible chez les sportives qui souhaitent abandonner que chez les joueuses qui continuent.

D’après la théorie de l’autodétermination, les motivations intrinsèques, notamment la découverte et la satisfaction d’atteindre des objectifs, sont plus fortes chez les joueuses persévérantes que chez celles qui veulent abandonner. Plusieurs études en milieu scolaire (au lycée et à l’université) ont confirmé ce résultat. Par exemple, on a demandé à 1 000 élèves anglophones inscrits dans un cours optionnel de français de répondre à un questionnaire de motivation ; ceux qui se sentaient les moins motivés intrinsèquement dès la première semaine de cours abandonnaient avant la fin du premier semestre, c’est-à-dire plus tôt que les élèves motivés. La motivation intrinsèque favorise la persévérance à l’école.

Toutefois, nous avons vu que la motivation dépend d’un autre besoin : l’estime de soi, ou selon A. Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle. L’être humain doit se sentir compétent, beau, fort, etc. C’est sans doute l’expression de ce besoin qui pousse les enfants à rêver qu’ils sont des superhéros ou des princesses, et les adultes qu’ils passent à la télévision. Les réseaux sociaux, tel Facebook, correspondent en grande partie à ce besoin d’estime de soi : on « passe à la télévision » sans avoir découvert un vaccin, un nouveau carburant non polluant ou sorti un disque (voir la figure 2).

L’ensemble de ces travaux nous ont conduits à proposer une variante de la théorie de E. Deci et R. Ryan (et R. Vallerand) : nous considérons les différentes motivations comme le résultat de deux besoins fondamentaux, le besoin de compétence et le besoin d’autonomie. E. Deci, R. Ryan et R. Vallerand montrent bien que la compétence perçue intervient dans leur modèle, mais de façon indirecte, en valorisant l’autonomie ; en d’autres termes, ce qui importe pour l’individu, c’est qu’il ait pris l’initiative de l’activité. À l’inverse, A. Bandura ne tient compte que du sentiment d’efficacité personnelle et pense que l’autonomie n’intervient pas.

4. Dans le modèle proposé par les auteurs,

les motivations résultent d’un besoin de compétence et d’un besoind’autonomie. Quand un individu est compétent dans un domainequ’il a librement choisi, il « prend du plaisir» et est mû par une motivationintrinsèque. Mais s’il se sent moins compétent ou que la contrainteaugmente, il passe en motivation extrinsèque. Dès que l’individuse sent contraint ou incompétent, il est démotivé.

Je suis le meilleur

Dans notre modèle, les deux besoins sont fondamentaux et interagissent. Par exemple, nous venons d’étudier auprès de 31 120 élèves de classe de 6e comment le sentiment d’efficacité personnelle et les trois types de motivations sont liés. Si l’on identifie la compétence perçue au sentiment d’efficacité personnelle d’A. Bandura, on trouve qu’elle augmente avec la motivation intrinsèque, qu’elle est indépendante de la motivation extrinsèque et qu’elle diminue quand la démotivation augmente. D’autres recherches sur le sentiment d’autonomie, notamment une étude de Luc Pelletier et de l’équipe de R. Vallerand à Montréal réalisée auprès de 369 nageurs de compétition, obtiennent les mêmes relations entre le sentiment d’autonomie et les motivations. La compétence perçue et l’autonomie déclenchent, ensemble, les motivations. En conséquence, selon notre modèle (voir la figure 4), la motivation intrinsèque correspond au cas où l’individu se sent compétent et a l’impression d’avoir librement choisi son activité. On constate que les activités des passionnés sont presque toujours des choix personnels, de la collection de timbres aux jeux

vidéo, des mots croisés aux sports...

Notons que la compétence (qui est forte en motivation intrinsèque) est souvent subjective et ne correspond pas forcément à la réalité ; c’est le cas de la petite fille qui coud maladroitement des robes pour sa poupée, mais qui s’imagine être une grande couturière ; ou du gâteau à moitié brûlé que des enfants ont préparé pour leurs parents, qui est bien meilleur que celui du pâtissier. L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des deux moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre (l’autre étant, rappelons-le, le fait de choisir librement son activité). Mais dès que la sensation de compétence baisse ou que la contrainte augmente, ou les deux à la fois, l’individu ne fait plus l’activité pour le plaisir qu’elle procure, mais pour les avantages qui y sont associés : c’est la motivation extrinsèque (sous ses différentes formes).

Enfin, la baisse de la compétence perçue dans un climat de contrainte ou d’obligation peut démotiver, décourager ou entraîner la résignation. Ainsi, dès qu’un professeur fait sentir à un élève qu’il est mauvais, ou que ses parents l’obligent à faire une activité où il se sent incompétent, celui-ci peut glisser vers la démotivation : il se décourage. Pour développer l’envie d’apprendre, il faut valoriser à la fois le sentiment de compétence et le besoin d’autonomie. Un enseignant peut par exemple adapter la difficulté à des groupes d’élèves et développer des activités « libres ».Ces dernières existent déjà : ce sont par exemple les classes nature et découverte, les exposés, les exercices en groupes ou les travaux personnels encadrés (les TPE) que l’on pratique au collège et au lycée. _

L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre.

 «La captation de l’attention est aujourd’hui un énorme marché mondial. Il est massif au sens où il touche toutes les générations, toutes les couches sociales. […] Le niveau de captation audiovisuelle atteint ainsi plus de six heures par jour aux États-Unis. […] Jamais l’humanité n’a connu un tel phénomène d’hallucination collective, hyperréaliste, hyper synchronisée.

En 1939, il y a moins de 70 ans, 55 pour cent des Français n’avaient ni radio, ni téléphone, ni télévision bien sûr : le seul moyen de synchronisation de leur attention à un niveau au-delà de leur famille, c’était le garde champêtre ou le curé. Et cela n’arrivait qu’une fois par semaine, et pendant une heure ou deux. Il y avait aussi évidemment l’instituteur qui captait alors l’attention des enfants six heures par jour. »

Ainsi s’exprime le philosophe Bernard Stiegler dans l’ouvrage collectif Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ? Il nous invite à réfléchir sur l’attention dont sont capables les enfants aujourd’hui, à l’école. Les enseignants ne le démentiront pas.

Obtenir l’attention des enfants pendant les cours est plus difficile que par le passé. Deux enquêtes diligentées par la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale en 1994 et 1995 faisaient déjà ressortir (et c’était avant les téléphones portables, Facebook et les jeux vidéo omniprésents) que la majorité des enseignants trouvait difficile le manque d’attention des élèves. De surcroît, un peu moins de la moitié des enseignants soutenait qu’une séquence d’apprentissage était réussie quand ils parvenaient à maintenir l’attention des élèves.

S’adapter aux nouvelles contingences

Pour autant, il ne faudrait pas en tirer des conclusions trop hâtives qui consisteraient à interpréter l’agitation comportementale de un ou plusieurs élèves comme le signe indubitable d’un défaut irrémédiable d’attention et, au contraire, la docilité comportementale et la bienveillance offertes par d’autres comme la preuve de leur niveau élevé d’attention .Ce qui est indéniable, c’est que l’attention des élèves est moins facile à capter et à maintenir qu’elle l’a été en d’autres temps. Elle ne peut plus se concevoir comme une injonction naturelle de l’enseignant : «Maintenant, fais attention », et il faut prendre en compte d’autres contingences. Que faire face à cette évolution, largement la famille ? Quels bénéfices pourrait-on tirer de l’application des données biologiques et psychologiques liées aux rythmes scolaires ? Des données scientifiques existent. Nous en donnerons ici les grandes lignes en espérant qu’elles puissent être un jour reconnues et partagées par l’ensemble de la communauté éducative : enseignants, animateurs socioculturels et... parents.

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