• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

Donner l’envie d’apprendre

Donner l’envie d’apprendre

La motivation permet d’expliquer le «dynamisme » du comportement, ce que l’on nomme communément «l’envie ».Mais l’envie n’est qu’une des multiples formes de la motivation Étymologiquement, le terme motivation vient du verbe latin moveo qui signifie mouvoir bouger. Depuis quelques dizaines d’années, les

chercheurs en psychologie tentent de comprendre ce dynamisme, c’est-à-dire ce qui motive l’homme à agir et l’enfant à apprendre. À la fin du XIXe siècle, les scientifiques cherchaient à comprendre l’instinct plus que la motivation, mais ce terme est aujourd’hui tombé en désuétude quand il s’agit de motivation humaine ; il est réservé à l’étude du comportement anima Toutefois, il persiste dans quelques expressions, par exemple l’instinct maternel (la motivation d’une mère à s’occuper de son enfant).

Pour parler de motivation, on emploie souvent, outre l’instinct, des termes tels que besoin, curiosité, envie, intérêt ou encore plaisir. Il est équivalent de dire qu’un élève est motivé pour apprendre ou que ce qu’il apprend l’intéresse, mais dans ce second cas, on comprend mieux pourquoi il apprend. Un élève intéressé, et donc motivé, est-il plus performant dans ses apprentissages qu’un élève qui ne l’est pas ? Pas nécessairement, car la motivation n’est pas le seul déterminant de la réussite scolaire, et l’intérêt est parfois temporaire.

En 1992, Ulrich Schiefele, de l’Université de Postdam en Allemagne, a proposé le concept d’intérêt « situationnel », qui se manifeste seulement dans le contexte où il émerge, par exemple dans des situations ludiques ou d’apprentissage en groupes. Quand le contexte change, l’intérêt et donc la motivation disparaissent… Pour comprendre les effets de la motivation, il faut en démêler les causes et d’abord définir précisément le phénomène. C’est ce à quoi travaillent les chercheurs qui étudient non pas la motivation, mais les motivations, qu’elles soient positives ou négatives, tel le découragement. Pourquoi un enfant motivé perd-il cet élan et cette soif d’apprendre qui caractérisent les petits ? Comment redonner l’envie d’apprendre à ceux qui l’ont perdue ? Comment éviter que des enfants ne se rebellent contre le système et ne se mettent en marge de l’école, et très vite de la société ? En étudiant précisément les différentes facettes des phénomènes « motivationnels ».

Un phénomène aux nombreuses facettes

La motivation peut être étudiée comme phénomène global, mais aussi en tant qu’ensemble de manifestations – par exemple le but à atteindre et l’intérêt – qui caractérisent des aspects possibles du dynamisme du comportement. Il est impossible de dissocier la motivation des motifs, lesquels peuvent être liés à l’intérêt pour l’activité, à l’estime de soi, aux buts à atteindre, aux besoins, etc.

Cependant, avoir un motif pour agir ne suffit pas. De nombreuses théories soulignent que pour qu’une personne soit motivée, elle doit non seulement anticiper positivement ce qui peut se produire, mais aussi estimer si ses actes ont des chances de produire l’effet recherché. Cette «vision de l’avenir » accompagnant la motivation n’apparaît pas clairement pour certains motifs, tel le besoin de se nourrir ou l’instinct maternel, mais pour d’autres, il est plus facile de montrer que l’anticipation du résultat influe beaucoup sur le dynamisme du comportement. Ainsi, dans le cadre de l’apprentissage scolaire ou universitaire, la croyance que nourrit l’élève sur sa capacité à maîtriser certaines matières est un meilleur indicateur de sa performance aux examens que le motif de son action, par exemple devenir avocat. D’autres stratégies sont à prendre en compte si l’on veut avoir une vision complète de la motivation. C’est, par exemple, le cas de la procrastination, c’est-à-dire le fait de toujours remettre au lendemain ses décisions ou actions. Cela suggère que la prise de décision implique des mécanismes motivationnels complexes. Et pour se motiver encore plus, une fois la décision prise, certaines personnes envisagent le pire en espérant secrètement obtenir le meilleur, par exemple lors d’examens importants. Cette stratégie, nommée pessimisme défensif, utilise l’anxiété d’un possible échec comme moteur de l’action : elle est souvent mise en place par les meilleurs élèves et doit être considérée comme une stratégie de réussite et non d’échec.

Pour que la motivation perdure…

Ces exemples montrent que pour comprendre ce qu’est la motivation, il ne suffit pas de répertorier les différents motifs de l’action, tel le plaisir d’agir. Qui plus est, la motivation évolue au fil du temps et il faut en tenir compte pour comprendre le dynamisme du comportement humain. Ainsi, dans les apprentissages scolaires, la motivation a un effet sur les performances à condition de persister au-delà d’un simple effort ponctuel... Et ce sont alors les théories dites de la volition qui prennent le relais des théories de la motivation en cherchant à mettre au jour les mécanismes mis en place pour atteindre un objectif à long terme.

Dès lors, la motivation est le moteur par excellence de l’apprentissage. Parfois les enfants la perdent, avec le risque de se sentir exclus ou, au contraire, de devenir des enfants rebelles qui perturbent les classes.

Ainsi, comme nous allons le voir dans ce dossier, les recherches sur la motivation permettent, par exemple, d’expliquer que l’anxiété de l’élève découragé qui se trouve en situation d’échec n’est pas la même que celle de l’individu qui envisage le pire pour obtenir le meilleur. Dans le premier cas, on peut entrevoir des solutions pour sortir l’élève de la spirale infernale dans laquelle il s’est engagé : l’enseignant peut par exemple diminuer sa charge de travail.

Dans le second cas, l’enseignant doit ajuster son comportement ; s’il rassure cet élève qui utilise le pessimisme défensif pour se motiver, ce dernier réussira... moins bien. Tous ces aspects, et d’autres telle l’attention, évoqués dans ce numéro, permettront aux parents, aux enseignants et aux élèves de comprendre comment faire pour que la motivation perdure au fil des années d’études. _

 

La motivation, moteur de l’apprentissage

Motiver les élèves à l’école

En Bref

Récompenser et sanctionner un élève à l’école est une technique motivation, dite extrinsèque ; seules les récompenses donnent de bons résultats à court et à long termes.

Mais les motivations qui peuvent animer un élève sont diverses : la motivation intrinsèque ou plaisir d’apprendre, la motivation extrinsèque contrôlée par différents renforcements, jusqu’à l’absence de motivation (c’est la démotivation).

Les mécanismes en cause dans les différentes motivations sont surtout le sentiment d’efficacité et le sentiment d’autonomie.

Pourquoi un enfant demande-t-il à aller à l’école et à faire ses devoirs ? Le plaisir d’apprendre, l’estime de soi, les récompenses, les sanctions et de nombreuses formes de motivations interviennent

Peut-on favoriser les apprentissages à l’école ? Doit-on noter les devoirs ou utiliser un ordinateur pour enseigner ? La motivation, l’attention, l’inhibition des comportements inadaptés sont des moteurs de l’apprentissage. Les psychologues étudient comment les mettre en œuvre.

Pourquoi un enfant est-il motivé à habiller ses poupées des heures durant, à jouer tard le soir aux jeux vidéo ou à lire un roman ? à l’école ou de lire ? Pourquoi certains sont-ils si démotivés qu’ils ne peuvent même pas se lever le matin ? La motivation est l’ensemble des raisons et des facteurs qui influent sur le comportement, la façon d’agir ou de penser.

La plupart des situations de la vie quotidienne, à l’école ou à la maison, mettent en œuvre une forme ou une autre de motivation. Les psychologues tentent depuis longtemps d’expliquer le comportement de l’être humain et ce qui le pousse à agir, mais les théories de la motivation sont récentes.

Prenons l’exemple de l’apprentissage de l’élève à l’école. Les récompenses et les punitions ne suffisent pas à expliquer pourquoi les enfants adorent l’école (ou la détestent) : le plaisir d’apprendre et d’autres formes de motivation jouent un rôle prépondérant.

Les premières recherches expérimentales sur la motivation sont nées entre les années1920 et 1950, quand les scientifiques s’intéressaient à l’apprentissage... chez l’animal. On utilisait alors des modèles animaux – le rat et la souris notamment – en pensant qu’ils disposaient des mêmes mécanismes neuronaux et comportementaux que l’homme. Or le rat de laboratoire ne se déplace dans son labyrinthe que s’il est affamé et récompensé ; à l’Université Yale aux États-Unis, Clark Hull a proposé que la motivation est déterminée par le « besoin » (de se nourrir) potentialisé par le « renforcement» (le rat est récompensé) ; c’est la loi du renforcement. Chez l’animal, le renforcement positif ou récompense est par exemple la nourriture dans un labyrinthe. À l’inverse, pour empêcher un pigeon d’agir, on peut, par exemple, éteindre la lumière : c’est un renforcement négatif ou punition.

L’estime de soi

Les parents et les enseignants n’ont pas attendu les chercheurs pour trouver cette loi du renforcement : c’est le principe de la carotte et du bâton. De fait, plusieurs études montrent que les compliments, par exemple « Qu’est-ce que tu lis bien ! », et les réprimandes, « Tu aurais pu t’appliquer, recommence ! », utilisés à l’école fonctionnent selon la loi du renforcement. L’enfant doit travailler (c’est le besoin) et fait ce qu’il peut pour obtenir des récompenses et éviter les punitions (c’est le renforcement).

Notons que cette loi est appliquée dans le monde du marketing : le vendeur est payé avec un salaire minimum insuffisant (c’est le besoin) et il reçoit une prime ou un bénéfice à chaque vente (c’est le renforcement).

Toutefois, d’autres études ont mis en évidence des besoins plus « sociocognitifs », notamment le besoin d’estime, qui dérive de ce que Freud nommait le narcissisme ou l’ego. Ce concept a engendré plusieurs travaux autour de l’estime de soi (le self) et plusieurs théories de la motivation utilisent des variations

de ce concept : Henry Murray (1893-1988) parle d’estime de soi, Edward Deci et Richard Ryan, de l’Université de Rochester à New York, de compétence perçue, et David Nicholls, de l’Université de Manchester au Royaume-Uni, reprend le terme d’ego. Cependant, dans le cadre de l’apprentissage, les scientifiques montrent que si l’estime de soi est importante pour la motivation, elle n’est pas suffisante : croire en ses capacités de réussite est encore plus important, indépendamment de la valeur qu’on accorde à une activité ou à une discipline. D’autres théories ont donc vu le jour.

Le sentiment d’efficacité ou de compétence

Selon le psychologue américain Albert Bandura, la motivation est essentiellement contrôlée par le sentiment d’efficacité personnelle, qui serait en quelque sorte une nuance du besoin d’estime. Ce dernier correspond à la vision globale que l’on a de soi, alors que le sentiment d’efficacité est plus spécifique de certaines compétences dans un domaine particulier. Par exemple, un élève peut avoir une bonne estime de lui-même, car il est choyé par ses parents et qu’il a de nombreux copains ; mais cet enfant peut se sentir faible, voire nul, en espagnol ou en musique. Son sentiment d’efficacité personnelle est alors faible ou nul dans ces matières.

La théorie de Bandura s’exprime en quelques principes. Parce qu’il est capable de se représenter mentalement ses actes, l’individu peut anticiper des satisfactions ou des déceptions issues respectivement de ses réussites ou de ses échecs. Le « ressort » de la motivation consiste à se fixer un objectif supérieur à un standard personnel, de sorte que l’individu augmente son efficacité.

L’engagement dans l’action s’explique alors par le renforcement du sentiment d’efficacité. La connaissance des résultats est nécessaire pour déterminer mentalement si l’on a progressé entre son résultat et son niveau initial. Si la progression est assez importante, elle procure un sentiment d’efficacité. Cette théorie s’applique à de nombreux domaines et explique les diverses « passions » et hobbies qu’on ne peut pas justifier par autant de besoins.

Une personne commence une activité par hasard – parce que c’est la mode, ses parents la lui ont imposée ou elle veut imiter un ami. Si elle se sent mentalement satisfaite (c’est le sentiment d’efficacité), elle va se fixer des défis de plus en plus importants : par exemple, l’enfant réalise des constructions de plus en plus compliquées ; l’alpiniste tente d’atteindre des sommets toujours plus élevés ; le collectionneur de timbres, d’insectes, de voitures, recherche toujours la « pièce » unique.

Alors n’agissons-nous que pour obtenir des récompenses, dépasser nos limites, battre des records, et éviter des sanctions ? Non, des études plus récentes ont identifié une autre gamme de motivations. Cette forme de motivation a été découverte chez le singe par le psychologue américain Harry Harlow (1905- 1981). Alors que l’on supposait que les singes ne travaillaient que pour obtenir une récompense alimentaire (des bananes par exemple), Harlow a observé avec étonnement qu’ils pouvaient faire des jeux (des puzzles), pendant une longue période, sans aucune récompense, simplement pour le plaisir de l’activité. Il a donc supposé que certains besoins, telle la curiosité et la nécessité de manipuler un objet, correspondent à d’autres motivations, sans renforcement. Il les a nommées les motivations « intrinsèques », car elles viennent de soi. Il est alors nécessaire de réinterpréter la loi du renforcement comme une autre motivation : la motivation « extrinsèque », commandée par des renforcements extérieurs.

Récompensé par le plaisir

E. Deci a confirmé l’existence de la motivation intrinsèque chez l’homme ; dans une première étape, il a proposé à des étudiants de jouer à des puzzles en trois dimensions. La moitié d’entre eux étaient payés à chaque puzzle réussi, l’autre n’obtenait rien. Dans une seconde étape de libre choix où l’on proposait aux étudiants d’autres jeux, des magazines ou les mêmes puzzles, seuls les étudiants non payés continuaient de jouer (voir la figure 3). Ainsi, quand on renforce une activité (par exemple, par une récompense monétaire), la motivation intrinsèque – ici le plaisir de jouer – se transforme en une motivation extrinsèque…

L’étudiant ne joue plus pour le plaisir, mais pour obtenir une récompense. Certes, la motivation extrinsèque est efficace, mais elle s’arrête dès que les renforcements disparaissent. Alors qu’en motivation intrinsèque, l’individu agit pour le plaisir que lui procure l’activité et prolonge le jeu. La motivation intrinsèque est la motivation de la persévérance. Ensuite, E. Deci et R. Ryan, ainsi que d’autres chercheurs, ont montré que toutes sortes de renforcements ou de contraintes engendrent une diminution de la motivation intrinsèque; c’est par exemple le cas quand l’élève se sent surveillé, quand on impose un temps limite de jeu ou d’examen, ou quand un professeur contrôle en permanence le travail et l’attitude de ses élèves.

Que se passe-t-il si la motivation diminue ?

L’enfant est-il démotivé ? Il est fréquent d’entendre un parent dire que son enfant n’apprend plus, car il est découragé et résigné. À quoi cela correspond-il ? La démotivation et le découragement peuvent avoir des conséquences dramatiques, en ce qui concerne la réussite scolaire notamment. Les premières expériences mettant en évidence ces facettes de la motivation sont issues des recherches chez l’animal. En 1975, le psychologue américain Martin Seligman travailla avec deux groupes de chiens. Dans la première phase de l’expérience, les chiens du premier groupe pouvaient éviter un faible choc électrique en appuyant sur un bouton, tandis que ceux du second groupe étaient soumis aux mêmes chocs sans pouvoir les éviter. Dans

la seconde phase de l’expérience, les deux groupes devaient sauter une barrière pour éviter un choc électrique de forte puissance.

2. L’estime de soi est une valeur sur laquelle repose la motivation. Les réseaux sociaux renforcent l’estime de soi « sociale » : chacun se sent devenir une personnalité importante.

Le découragement

Les chiens n’ayant pas pu éviter les chocs dans la première phase ne réagissaient pas dans la seconde ; ils étaient devenus passifs, résignés. Selon M. Seligman, cette passivité a été apprise durant la première phase où les chiens étaient impuissants. Il a nommé cet état la « résignation apprise ». Ce phénomène est fondamental, car il suggère que, dans de nombreuses situations, le découragement ou la démotivation ne sont pas forcément dus à des facteurs de personnalité (anxiété, manque de dynamisme, etc.), mais à des situations antérieures où l’individu aurait intégré qu’il n’avait pas prise sur le cours des événements.

Car ce n’est pas le choc électrique (faible dans la première phase de l’expérience) qui crée cette résignation, mais bien le fait de ne pas pouvoir agir. Les scientifiques ont montré que diverses situations engendrent le même état chez l’homme. Les premiers ont été Caroll Dweck, professeur de psychologie sociale, et ses collègues à l’Université Stanford aux États-Unis. Ils ont proposé à des élèves de résoudre des problèmes de réflexion. Quand les expérimentateurs rendaient les parties infaisables (par exemple en créant des erreurs), certains élèves se résignaient et pensaient qu’ils n’étaient pas assez intelligents pour réussir. D’autres situations, à l’école notamment, peuvent créer de la résignation.En 1989, Stéphane Ehrlich et Agnès Florin, à l’Université de Nantes, ont montré que la surcharge de travail en dictée ou en mathématiques (trop de notions à assimiler) décourage les élèves.

Et en 1996, nous avons constaté que c’est aussi le cas dans l’apprentissage des cartes de géographie.

Ainsi, il existe trois types de motivations : extrinsèque et intrinsèque qui sont positives, et la résignation (ou démotivation) qui est négative. Pour en tenir compte, E. Deci et R. Ryan ont proposé la théorie de l’autodétermination

Le plaisir d’apprendre est la motivation de la persévérance. (En anglais Self-determination Theory), selon laquelle ces trois types de motivations correspondent à divers degrés du sentiment d’autonomie. Quand un individu choisit lui-même son activité, pour le plaisir de la pratiquer, il a un fort sentiment d’autonomie : c’est la motivation intrinsèque.

Quand son environnement contrôle plus ou moins ses loisirs, la motivation extrinsèque est à l’oeuvre. Enfin, quand cette activité n’a plus de sens pour lui, il est démotivé. E. Deci et R. Ryan ont précisé leur théorie en distinguant quatre formes de motivation extrinsèque. L’activité d’un individu peut être régulée par des renforcements extérieurs (c’est la régulation externe) ; par exemple, l’élève va à l’école parce qu’il y est contraint par la loi. Ou bien l’élève se plie aux règles sociales : « Je le fais sinon j’aurais honte de moi; je travaille à l’école pour que mes parents soient fiers de moi. » C’est la régulation introjectée. Dans la troisième forme, nommée régulation identifiée, l’individu considère l’activité comme étant importante pour lui : « J’essaie d’avoir de bonnes notes, car c’est important pour le métier que je voudrais faire plus tard. » Pour la dernière forme de motivation extrinsèque, ou régulation intégrée, l’individu réalise une activité peu intéressante, mais qui est en accord avec ses valeurs. C’est le cas par exemple du tri sélectif que les écologistes s’astreignent à respecter, alors que cela ne présente guère d’intérêt pour eux-mêmes.

Robert Vallerand, de l’Université du Québec à Montréal, a proposé une théorie de la motivation qui s’insère dans cette perspective, mais apporte quelques nuances ; son modèle hiérarchique de la motivation (en anglais Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation) s’applique notamment au sport, et précise pourquoi certains athlètes persévèrent ou abandonnent. R. Vallerand suppose que trois formes de motivation intrinsèque existent : une motivation orientée vers la connaissance (c’est la découverte), une autre orientée vers l’accomplissement (c’est la satisfaction d’atteindre des objectifs personnels) et une orientée vers la recherche de sensations (c’est l’excitation).

3. Le plaisir de jouer et l’envie d’obtenir une récompense sont deux types de motivation, la seconde pouvant supplanter la première. On propose à des étudiants de jouer à des puzzles en trois dimensions, la moitié d’entre eux recevant de l’argent s’ils réussissent le puzzle. Au début, chaque groupe joue avec plaisir, mais quand on leur laisse le choix, seuls les élèves du premier groupe continuent de jouer (a). Ceux qui ont obtenu leur récompense perdent l’envie de continuer à jouer (b).

Motivé et persévérant

R.Vallerand et ses collègues ont notamment montré que la persévérance dans une activité dépend de la motivation intrinsèque. En 2001, ils ont évalué, avec des questionnaires, la motivation de plus de 600 joueuses de handball. Ainsi, la perception d’autonomie est plus faible chez les sportives qui souhaitent abandonner que chez les joueuses qui continuent.

D’après la théorie de l’autodétermination, les motivations intrinsèques, notamment la découverte et la satisfaction d’atteindre des objectifs, sont plus fortes chez les joueuses persévérantes que chez celles qui veulent abandonner. Plusieurs études en milieu scolaire (au lycée et à l’université) ont confirmé ce résultat. Par exemple, on a demandé à 1 000 élèves anglophones inscrits dans un cours optionnel de français de répondre à un questionnaire de motivation ; ceux qui se sentaient les moins motivés intrinsèquement dès la première semaine de cours abandonnaient avant la fin du premier semestre, c’est-à-dire plus tôt que les élèves motivés. La motivation intrinsèque favorise la persévérance à l’école.

Toutefois, nous avons vu que la motivation dépend d’un autre besoin : l’estime de soi, ou selon A. Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle. L’être humain doit se sentir compétent, beau, fort, etc. C’est sans doute l’expression de ce besoin qui pousse les enfants à rêver qu’ils sont des superhéros ou des princesses, et les adultes qu’ils passent à la télévision. Les réseaux sociaux, tel Facebook, correspondent en grande partie à ce besoin d’estime de soi : on « passe à la télévision » sans avoir découvert un vaccin, un nouveau carburant non polluant ou sorti un disque (voir la figure 2).

L’ensemble de ces travaux nous ont conduits à proposer une variante de la théorie de E. Deci et R. Ryan (et R. Vallerand) : nous considérons les différentes motivations comme le résultat de deux besoins fondamentaux, le besoin de compétence et le besoin d’autonomie. E. Deci, R. Ryan et R. Vallerand montrent bien que la compétence perçue intervient dans leur modèle, mais de façon indirecte, en valorisant l’autonomie ; en d’autres termes, ce qui importe pour l’individu, c’est qu’il ait pris l’initiative de l’activité. À l’inverse, A. Bandura ne tient compte que du sentiment d’efficacité personnelle et pense que l’autonomie n’intervient pas.

4. Dans le modèle proposé par les auteurs,

les motivations résultent d’un besoin de compétence et d’un besoind’autonomie. Quand un individu est compétent dans un domainequ’il a librement choisi, il « prend du plaisir» et est mû par une motivationintrinsèque. Mais s’il se sent moins compétent ou que la contrainteaugmente, il passe en motivation extrinsèque. Dès que l’individuse sent contraint ou incompétent, il est démotivé.

 

 

 « Je suis le meilleur ! »

Dans notre modèle, les deux besoins sont fondamentaux et interagissent. Par exemple, nous venons d’étudier auprès de 31 120 élèves de classe de 6e comment le sentiment d’efficacité personnelle et les trois types de motivations sont liés. Si l’on identifie la compétence perçue au sentiment d’efficacité personnelle d’A. Bandura, on trouve qu’elle augmente avec la motivation intrinsèque, qu’elle est indépendante de la motivation extrinsèque et qu’elle diminue quand la démotivation augmente. D’autres recherches sur le sentiment d’autonomie, notamment une étude de Luc Pelletier et de l’équipe de R. Vallerand à Montréal réalisée auprès de 369 nageurs de compétition, obtiennent les mêmes relations entre le sentiment d’autonomie et les motivations. La compétence perçue et l’autonomie déclenchent, ensemble, les motivations. En conséquence, selon notre modèle (voir la figure 4), la motivation intrinsèque correspond au cas où l’individu se sent compétent et a l’impression d’avoir librement choisi son activité. On constate que les activités des passionnés sont presque toujours des choix personnels, de la collection de timbres aux jeux

vidéo, des mots croisés aux sports...

Notons que la compétence (qui est forte en motivation intrinsèque) est souvent subjective et ne correspond pas forcément à la réalité ; c’est le cas de la petite fille qui coud maladroitement des robes pour sa poupée, mais qui s’imagine être une grande couturière ; ou du gâteau à moitié brûlé que des enfants ont préparé pour leurs parents, qui est bien meilleur que celui du pâtissier. L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des deux moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre (l’autre étant, rappelons-le, le fait de choisir librement son activité). Mais dès que la sensation de compétence baisse ou que la contrainte augmente, ou les deux à la fois, l’individu ne fait plus l’activité pour le plaisir qu’elle procure, mais pour les avantages qui y sont associés : c’est la motivation extrinsèque (sous ses différentes formes).

Enfin, la baisse de la compétence perçue dans un climat de contrainte ou d’obligation peut démotiver, décourager ou entraîner la résignation. Ainsi, dès qu’un professeur fait sentir à un élève qu’il est mauvais, ou que ses parents l’obligent à faire une activité où il se sent incompétent, celui-ci peut glisser vers la démotivation : il se décourage. Pour développer l’envie d’apprendre, il faut valoriser à la fois le sentiment de compétence et le besoin d’autonomie. Un enseignant peut par exemple adapter la difficulté à des groupes d’élèves et développer des activités « libres ».Ces dernières existent déjà : ce sont par exemple les classes nature et découverte, les exposés, les exercices en groupes ou les travaux personnels encadrés (les TPE) que l’on pratique au collège et au lycée. _

L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre.

 «La captation de l’attention est aujourd’hui un énorme marché mondial. Il est massif au sens où il touche toutes les générations, toutes les couches sociales. […] Le niveau de captation audiovisuelle atteint ainsi plus de six heures par jour aux États-Unis. […] Jamais l’humanité n’a connu un tel phénomène d’hallucination collective, hyperréaliste, hyper synchronisée.

En 1939, il y a moins de 70 ans, 55 pour cent des Français n’avaient ni radio, ni téléphone, ni télévision bien sûr : le seul moyen de synchronisation de leur attention à un niveau au-delà de leur famille, c’était le garde champêtre ou le curé. Et cela n’arrivait qu’une fois par semaine, et pendant une heure ou deux. Il y avait aussi évidemment l’instituteur qui captait alors l’attention des enfants six heures par jour. »

Ainsi s’exprime le philosophe Bernard Stiegler dans l’ouvrage collectif Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ? Il nous invite à réfléchir sur l’attention dont sont capables les enfants aujourd’hui, à l’école. Les enseignants ne le démentiront pas.

Obtenir l’attention des enfants pendant les cours est plus difficile que par le passé. Deux enquêtes diligentées par la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale en 1994 et 1995 faisaient déjà ressortir (et c’était avant les téléphones portables, Facebook et les jeux vidéo omniprésents) que la majorité des enseignants trouvait difficile le manque d’attention des élèves. De surcroît, un peu moins de la moitié des enseignants soutenait qu’une séquence d’apprentissage était réussie quand ils parvenaient à maintenir l’attention des élèves.

S’adapter aux nouvelles contingences

Pour autant, il ne faudrait pas en tirer des conclusions trop hâtives qui consisteraient à interpréter l’agitation comportementale de un ou plusieurs élèves comme le signe indubitable d’un défaut irrémédiable d’attention et, au contraire, la docilité comportementale et la bienveillance offertes par d’autres comme la preuve de leur niveau élevé d’attention .Ce qui est indéniable, c’est que l’attention des élèves est moins facile à capter et à maintenir qu’elle l’a été en d’autres temps. Elle ne peut plus se concevoir comme une injonction naturelle de l’enseignant : «Maintenant, fais attention », et il faut prendre en compte d’autres contingences. Que faire face à cette évolution, largement la famille ? Quels bénéfices pourrait-on tirer de l’application des données biologiques et psychologiques liées aux rythmes scolaires ? Des données scientifiques existent. Nous en donnerons ici les grandes lignes en espérant qu’elles puissent être un jour reconnues et partagées par l’ensemble de la communauté éducative : enseignants, animateurs socioculturels et... parents.

أرسلها إلى صديق