• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

تدريس الهندسة للمكفوفين عمليا (محتوى الدروس)

تدريس الهندسة للمكفوفين عمليا (محتوى الدروس)

المبحث الأول: تدريس الرياضيات باليدويات للمكفوفين

المطلب الأول: اليدويات التي تناسب التلاميذ المكفوفين

1. مكعبات ديتر: ويمكن استخدامها في الدروس التالية "الجمع، الطرح، الضرب، القسمة، العمليات الحسابية على الكسور العشرية، الحدود الجبرية المتشابهة تمثيلها وجمعها، الجذور التربيعية، النسبة المئوية".

2. المكعبات المتداخلة: ويمكن استخدامها في الدروس التالية: الجمع الطرح، الضرب، القسمة، القواسم، القاسم المشترك الأكبر، المضاعفات، المضاعف المشترك الأصغر، الأعداد الأولية، المحيط والمساحة.

3. قطع كوز ينير: ويمكن استخدامها في الدروس التالية: قواسم عدد، القاسم المشترك الأكبر، المضاعف المشترك الأصغر، التناظر، الدوران.

4. اللوحة الهندسية (شبكة التربيع): ويمكن استخدامها في الدروس التالية: المحيط، المساحة، التوازي، التعامد، التناظر، الانسحاب، الدوران، الضرب والقسمة.

5. قطع النماذج: ويمكن استخدامها في الدروس التالية: التعرف على الكسور، وإجراء العمليات الحسابية على الكسور من جمع وطرح وضرب وقسمة، والكسور المتكافئة.

6. معمل الجبر: ويمكن استخدامها في الدروس التالية: النظير الجمعي (المعكوس)، جمع الأعداد الموجبة والسالبة وطرحها، ضرب الأعداد، تمثيل المقادير الجبرية وإجراء العمليات الحسابية عليها.

7. اللوحة الدائرية: ويمكن استخدامها في الدروس وشرح المفاهيم التالية:

الوتر، القطر، المماس، نص القطر، الزاوية المركزية، الزاوية المحيطة، الزاوية المرسومة في نصف الدائرة، المماسات المنطلقة من نقطة خارج الدائرة، الأقواس، الدوران، التناظر والانسحاب، رسم المثلث والأشمال الهندسية داخل الدائرة.

الأدوات والوسائل التعليمية المستخدمة في تعليم الرياضيات للمكفوفين:

     تستخدم العديد من الوسائل التعليمية والادوات التي تساعد المكفوفين في تعلم الرياضيات وفهم واستيعاب المفاهيم الرياضية المجردة، ولا يخفى على أحد أهمية الوسائل التعليمية للمبصرين في دراسة الرياضيات، وأهمية استخدام الوسائل التعليمية للمكفوفين في دراسة الرياضيات واضحة للجميع، وفيما يلي عرض لبعض هذه الأدوات والوسائل التعليمية كما أوردها سيسالم (1988 م):

1/- لوحة المكعبات الفرنسية: وهي لوحة من البلاستيك المقوى مقسم إلى مكعبات مفرغة (20 مكعب في الطول ×15 مكعب في العرض)، كما يوجد معها عدد من المكعبات الصغيرة تسمى "الأرقام" بطول ضلع (1) سم وتستخدم لإجراء العمليات الحسابية من جمع وطرح وضرب وقسمة للأعداد الصحيحة والكسور والأعداد الكسرية وتحليل الأعداد.

2-الآلة الحاسبة الناطقة: وهي آلة حاسبة مزودة بجهاز لتسجيل العمليات الحسابية ونطقها فوراً

3-أدوات القياس البارزة: وهي تمثل المسطرة والمتر والياردة والميزان الزنبركي ببرايل.

4-مجموعة الأدوات الهندسية: عبارة عن علبة خشبية تحتوي على مجموعة من الادوات الهندسية مثل الفرجار ذو العجلة المسننة، والمسطرة والمثلثات، والمناقل ذات العلامات البارزة.

5-أوراق الرسم البياني: وهي أوراق ذات سطور بارزة تستخدم لتنظيم البيانات وتصميم الرسومات البيانية ص 149- 100

وتضيف ماجدة عبيد (2000 م) بعض الأدوات المستخدمة في تعليم الرياضيات للمكفوفين، ومنها:

6-الابيكس (المعداد الحسابي): وهو من الآلات اليدوية لإجراء العمليات الحسابية من جمع وطرح وضرب وقسمة للأعداد الصحيحة والكسور.

7-لوح أو طريقة تيلر:وتتكون طريقة تيلر لحل وإجراء العمليات الحسابية من نجمة ذات ثماني زوايا، يمكن عن طريق الضغط على مواضع مختلفة من هذه النجمة أن تحصل على تكوينات أو تركيبات مختلفة لكل منها مدلول حسابي. (المرجع السابق ص 282-283).

وأورد الموسى (1999 م) وسائل تدريس مادة الرياضيات التي أنتجها مركز إنتاج الوسائل التعليمية للمكفوفين في الرياض:

  1. لوحة أيام الأسبوع.
  2. العداد المفتوح الصغير "منزلة الالف".
  3. العداد المفتوح الكبير "منزلة المليون".
  4. مجموعة نماذج خشبية لبعض الأشكال الهندسية.
  5. لوحة الكسور ذات الملامس
  6. جدول الضرب بطريقة برايل.
  7. لوحة الأعداد البارزة للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة.
  8. لوحة الجيب بلوازمها.
  9. لوحة التمثيل البياني بلوازمها من شبكة التربيع.
  10. لوحة الهندسة المطورة بلوازمها.
  11. الأرقام الحسابية المغناطيسية ببرايل، وقطع مغناطيسية هندسية. (الموسي 1999 ص 97- 98).

المطلب الثاني: الوسائل التعليمية المستخدمة في تعليم المكفوفين

     أورد الخطيب وآخرون (1994) أهم تلك الأدوات والوسائل التي تستخدم في تعليم المكفوفين:

1-نظام برايل "آلة برايل الكاتبة": هو نظام للقراءة اللمسية يستخدم خلية من ست نقاط، ويمكن الكتابة ببرايل باستخدام آلة برايل "البيركنز" أو باستخدام مثقب يدوي ولوحة خاصة.

2-الآلات الكاتبة: يمكن استخدام الآلة الكاتبة العادية من قبل الطلاب المكفوفين.

3-الكتب الناطقة: هناك أجهزة خاصة لإعداد نسخ مسجلة من الكتب أو المجلات المختلفة التي يحتاج الطلاب المكفوفين إلى قراءتها.

4-الأوبتاكون: أداة تكنولوجية معقدة للقراءة تحول المادة المكتوبة إلى ذبذبات لمسية يستطيع الطفل الكفيف لمسها بإصبعه.

5-جهاز كرز ويل للقراءة: جهاز يحول المادة المكتوبة إلى مادة مسموعة، وهو يستخدم عادة للقراءة.

6-مسجلات الأشرطة.

7-أدوات التكبير.

8-النماذج والمجسمات     ( ص 173-174).

9-جهاز الفرسا برايل:

يعمل الجهاز بطريقة مشابهة لعمل الكمبيوتر، ويقوم بتحويل النص المكتوب بطريقة برايل إلى الكتابة العادية أو العكس من ورق عادي إلى ورق برايل.

ويضيف شاكر (1996 م) بعضا من الأجهزة التي تستخدم في تعليم المكفوفين:

10-جهاز الثيرموفورم (الصهر الحراري):ويشتمل على أربعة إطارات مختلفة المقاسات لصب الأشكال، والوسائل التعليمية المناسبة، وسحب الخرائط، والرسوم التوضيحية للمكفوفين.

11-الحاسبوب: ويقوم على استخدام المكفوفين للحاسوب كوسيلة للحصول على المعرفة عن طريق استخدام اللغة الصناعية وتطويرها إلى نظام بديل عن صوت الإنسان بطريقة لفظية مسموعة. (ص 59).

المبحث الثاني: التناول النفسي والتربوي للطفل الكفيف

المطلب الأول: السمات العامة لشخصية الكفيف(لطفي بركات، 1981، 175- 179)

  1. تتحدد الشخصية بوجه عام بالعوامل الفسيولوجية وبالعوامل الاجتماعية، فالشخصية تتأثر بنشاط الأعضاء وبقيامها بوظائفها بوجع عام أو بآخر.

وتدل الملاحظة اليومية على أن الظروف البيولوجية حتى المؤقتة منها، لها تأثير على الشخصية وعلى السلوك الإنساني. مثال ذلك الشخص الجائع أو المرهق يكون أكثر تعرضا للانفعال من الشخص غير الجائع أو غير المرهق، وبالنسبة لشخصية الكفيف فإن القصور البصري لديه قد ينشأ عنه اختلاف في أنماط سلوكه، كما يجعله في مستوى الخبرات التي يحصلها عن العالم الذي يعيش فيه، دون مستوى البصر، فهو يحكم هذا القصور لا يدرك من الأشياء التي تحيط به إلا الإحساسات التي تأتيه عن طريق الحواس التي يملكها.

  1. أن الكفيف يحصل على خبراته عن طريق حواسه الاربع، وهو اللمس والسمع والذوق والشم، فهو يعتمد على حاسة اللمس في إدراك الحجوم والأشكال ولكن هناك فرض واضح بينن ما تؤديه حاسة البصر في هذا الميدان وبين ما تؤديه حاسة اللمس، لأن مدى ما تتطلع إليه العين يفوق كثيرا ما تستطيع حاسة اللمس أن تدركه علاوة على أن حاسة اللمس لا تستطيع إدراك المسافات البعيدة عن العين أو إدراك الحجوم الكبيرة  والألوان أو الأشياء المؤذية إذا لمسها الكفيف تعرض من لمسها إلى أذى، ولهذا فإن الكفيف في مجال الإدراك أقل حظا من المبصر، والعالم الذي يعيش فيه عالم ضيق محدود لنقص الخبرات التي يحصل عليها سواء من حيث النوع أو المدى.
  2. إن حركة الكفيف محدودة، تتسم بكثير من الحذر واليقظة حتى لا يصطدم بعقبات أو يقع على الأرض نتيجة تعثره بشيء أمامه. ومثل هذا الموقف يؤثر كثيرا على علاقات الكفيف الاجتماعية مع الأفراد المحيطين به، وقد يتخذ الكفيف موقفا مغايرا من المساعدة التي تقدم إليه فيرفضها، أي قد يحدث عدم تكيف للكفيف مع المحيطين به.
  3. كما أن الكفيف قد يتوسل بكل حواسه للانتقال من مكان إلى مكان، فبواسطة حاسة الشم يمكنه تمييز الروائح المختلفة التي يمر بها ويتحسس الأرض بقدميه، وبواسطة حاسة السمع يستطيع تمييز الأصوات ويستخدم التقدير الزمني لقياس المسافات ومعنى هذا أن الكفيف يبذل طاقة وجهدا كبيرين أثناء حركته مما يعرضه في أغلب الاحيان للإجهاد العصبي والشعور بعدم الأمن، مما ينعكس أثره على شخصيته.
  4. الكفيف في الغالب يرد فشله في أداء أي اسلوب مرغوب فيه إعاقته على الرغم من أن بعض المبصرين قد يقعون في نفس الأخطاء التي يقع فيها، وهذا يجعله يشعر بالنقص والعجز أكثر.
  5. أحيانا يظهر على بعض التلاميذ المكفوفين (في المرحلة الابتدائية على وجه الخصوص) بعض السلوكيات الغريبة عن المبصرين مثل: عجز الجسم، فرك العينين، الترنح، إدارة الجسم...الخ ويفسر علماء النفس أن مثل هذه الحركات على خفض التوتر والقلق الناتج عن مواقف الإحباط وعدم الشعور بالأمن، وهي تشبه بعض حركات العاديين عند القلق مثل: مص الأصابع-قضم الأظافر.
  6. تتعرض شخصية الكفيف لأنواع متعددة من الصراعات، فهي صراع بين الدافع إلى التمتع بمباهج الحياة والدافع إلى الانزواء طلبا للأمن. دافع إلى الاستقلال ودافع إلى الرعاية، فهو يرغب من جهة أن تكون له شخصية مستقلة دون تدخل من الآخرين، ولكنه في نفس الوقت يدركم أنه مهما نال من استقلال فإنه يظل في حاجة لمساعدتهم.

مما سبق يتضح أن الكفيف يعاني من الشعور بالنقص والعجز في بعض الأحيان، وهذا يترتب عليه وجود بعض الصراعات والسلوكيات غير المألوفة، لذا ينبغي عند التدريس لهذه الفئة من التلاميذ مراعاة بعض الأسس التربوية التي تعالج هذا القصور والعجز وتساعد على تعليم الكفيف بصورة أفضل.

المطلب الثاني: الأسس التربوية العامة التي يفضل مراعاتها عند التدريس للكفيف

  1. يفضل أن يذكر المعلم اسم التلميذ الذي يرد أن يجيبه على سؤال ما، وذلك لسببين:

أولهما: توجيه انتباه التلميذ إلى أنه هو المقصود بالسؤال.

ثانيا: توجيه نظر بقية التلاميذ إلى اسم المتحدث الذي يستعمون إلى إجابته.

  1. يعجز الكفيف عن رؤية رد فعل المعلم عند إجابته لأي سؤال، لذا يفضل أن يستخدم المعلم بعض العبارات التي تعبر عن رفضه أو قبوله لإجابة التلميذ، مع ضرورة الإكثار من كلمات الاستحسان قدر الإمكان، حيث يكون لها تأثير نفسي طيب لدى الكفيف (Gearheart,1980: 82))
  2. هناك ضرورة ملحة لاستخدام العديد من الوسائل التعليمية الملموسة للكفيف، فقد تكون هذه الوسائل عبارة عن أشياء طبيعية مثل: نوع من أنواع النباتات أو نموذج للشيء المراد دراسته مثل نموذج للجهاز الهضمي (حيث يتعذر تلمسه على الطبيعة).
  3. عند تدريس الرياضيات للمكفوفين يفضل تشجيعهم على البحث عن الأنماط الرياضية المحيطة بهم في حياتهم العامة، كما يفضل تشجيعهم على اكتشاف بعض الحلول للمشكلة الواحدة (Tooze, 1973 : 97)
  4. توجد بعض الطرق لإثارة اهتمام الكفيف للتعلم مثل: نقلهم إلى موضع الخبرة عن طريق الزيارات والرحلات أو نقل الخبرة إليهم، وذلك بزيارة بعض المتخصصين إليهم وإلقاء المحاضرات (علي جمال الدين، 1971 : 7)
  5. ضرورة مراعاة التنوع في الأنشطة المقدمة للكفيف كي لا يمل الدراسة، فيمكن التنوع بين أنشطة كتابية-أنشطة عملية-أنشطة حركية....الخ ومن الممكن أن يتخلل هذه الأنشطة فترات راحة.
  6. هناك بعض الاعتبارات الأمنية التي يجب ان يراعيها المعلم أثناء الحصة، وهي تتلخص في الآتي:

-ضرورة جعل باب حجرة الدراسة مفتوح تماما كي لا يصطدم به الكفيف.

-يفضل عدم تغيير أماكن وضع أثاث حجرة الدراسة (المقاعد، الأدراج... الخ)

حيث أن الكفيف دائما يتحرك داخل حجرة الدراسة من خلال خريطة ذهنية لمواضع الأثاث في داخل الحجرة.

  1. يراعى عند التدريس العملي للمكفوفين أن يكون التدريس فرديا ويستلزم هذا من المعلم ضرورة معرفة بعض البيانات عن كل تلميذ مثل: أسباب كف البصر، زمن الإصابة، حالته الاجتماعية، علاقته بزملائه، قدرته على التحصيل... الخ ثم يخطط لكيفية التعامل مع كل تلميذ على حدة Jackson, 1973: 55))

وحيث أن استراتيجية التعلم من أجل التمكن قائمة على تدريس الفردي، لذا أمكن الاستفادة منها عند وضع الاستراتيجية المقترحة، ويتطلب هذا الإشارة إلى هذه الاستراتيجية والمبادئ التي تقوم عليها والخطوات التي يمكن أن تتبع في تنفيذها وفيما يلي عرض موجز لهذه النقاط:

استراتيجية التعلم من أجل التمكن Mastery Learning

تقوم هذه الإستراتيجية على أساس فلسفي مفاده أن كل تلميذ يمكنه الوصول إلى مستوى تمكن معين، إذا أتيح له الوقت الكافي والمناسب لقدراته، ويتوقف طول أو قصر الزمن اللازم على عدة عوامل منها: استعداد التلميذ للتعليم، جودة طرق التدريس المستخدمة، قدرته على فهم المادة الدراسية، ويتطلب استخدام هذه الاستراتيجية تقديم تغذية رجعية لكل تلميذ على حدى، لعلاج الصعوبات التي يواجهها أثناء تعلمه.

ويمكن إجمال المبادئ التي تقوم عليها هذه الإستراتيجية فيما يلي (جابر عبد الحميد، 1978: 325- 328)

  1. يتفاوت معدل تعلم كل تلميذ على حده للوصول لمستوى تمكن معين، مما يساعد التلميذ بطيء التعلم على تحقيق نفس المستوى من التمكن.
  2. معظم التلاميذ قادرون على تحقيق نفس المهارة والكفاءة في التعلم المطلوب، إذا أتيح لهم وقت كاف للتعلم.
  3. يستخدم التقويم بأنواعه المختلفة (التشخيصي، التكويني، التجميعي) في كافة مراحل التعلم.
  4. يجب أن يكون التلاميذ على وعي بمستوى التمكن المطلوب منهم الوصول إليه.
  5. الدرجة التي يحصل عليها التلاميذ تعبر عن مدى تمكنه من تعلم شيء ما.
  6. يتنافس التلاميذ لا مع زملائهم ولكن مع مستوى تمكن معين يجب أن يصلوا إليه.

كيفية تطبيق استراتيجية التعلم من أجل التمكن (أحمد خليل وآخرون، 1994. 82- 84)

قام كل من بلوك واندرسون Block And Anderson في عام 1975 بتحديد الإجراءات اللازمة لتطبيق استراتيجية بلوم للتعلم من أجل التمكن، وهذه الإجراءات تتم على مرحلتين أساسيتين هما: مرحلة الإعداد ومرحلة التنفيذ

أولا: مرحلة الإعداد: وتتكون مرحلة الإعداد من خطوتين أساسيتين هما:

1-تحديد مستوى التمكن: توجد عدة طرق لتحديد مستوى التمكن وهي:

أ-يحدد المعلم الدرجة التي يمكن أن يحصل عليها أفضل تلميذ في الفضل في كل هدف من الأهداف الموضوعة واعتبار درجة كل سؤال هي مستوى التمكن لهذا الهدف.

ب-يحدد المعلم الدرجة الكلية للامتحان التي يمكن أن يحصل عليها أفضل التلاميذ واعتبارها مستوى التمكن.

ج-يحدد المعلم مستوى التمكن تبعا لخبرته أو خبرة زملائه بدلا من استخدام الدرجة التي يحصل عليها أفضل التلاميذ.

2-تحديد وحدات التعلم: يقوم المعلم بتحليل المقرر الدراسي أو الوحدات إلى دروس صغيرة.

-يحدد اوجه التعلم المتضمنة في كل درس.

-يخطط لطريقة التدريس التي سوف تتبع داخل الفصل.

-يعد الاختبارات التشخيصية.

-يعد الوحدات العلاجية.

ثانيا: مرحلة التنفيذ: تتكون مرحلة التنفيذ الفعلي لهذه الإستراتيجية على خطوات ثلاث وهي:

  1. التهيئة: يقوم المعلم بتهيئة تلاميذه لأسلوب التعلم الجديد الذي سوف يتبعه وكيفية السير فيه وطريقة تقدير الدرجات وتحديد مستوى التمكن الذي يجب أن يصل إليه كل تلميذ.
  2. تدريس الوحدات (أو الدروس) حتى مستوى التمكن: يبدأ المعلم تدريسه الفعلي للوحدات (أو الدروس) وفق خطوات محددة.

-تقديم الأهداف التعليمية للتلاميذ.

-تقديم خطة التدريس لهم.

-تقديم الدروس لجميع التلاميذ.

-تطبيق الاختبار التشخيصي على جميع التلاميذ.

-يزود التلاميذ الذين لم يصلوا إلى مستوى التمكن بدروس علاجية حتى يصلوا لمستوى التمكن، وأما الذين وصلوا لمستوى التمكن فيحصلون على بعض الأنشطة الإثرائية.

2-التقويم النهائي: بعد الانتهاء من تدريس جميع الدروس وانتهاء عمليات التشخيص والعلاج لكل تلميذ غير متمكن، يطبق على الجميع اختبار نهائي Summative Test وتمنح الدرجات أو التقديرات المناسبة لمستواهم.

الاستراتيجية المقترحة لتدريس الهندسة العملية للكفيف:

من خلال الإطار النظري الذي تم دراسته أمكن التوصل إلى وضع إستراتيجية مقترحة لتدرس الهندسة العملية للكفيف، بحيث تجمع بين استراتيجيتين هما:

1-استراتيجية التعلم بالعمل Laerninig By Doing والسبب في اختيارها هو أن دراسة الهندسة العملية تهدف إلى إكساب التلاميذ بعض المهارات الهندسية العملية وهذه المهارات لا يمكن أن يكتسبها التلميذ بدون الممارسة العملية لهذه المهارة واستخدامها في عدة مواقفـ، فمن خلال هذه الاستراتيجية يمكن تحقيق هذه الممارسة العملية للمهارة.

2-استراتيجية التعلم من أجل التمكن Mastery Laerningوتوجد عدة أسباب لاختيارها يمكن إجمالها فيما يلي:

-أن تدرس الهندسة العملية تعني تدريس الهندسة العملية، والمهارة تعني الدقة وسرعة في الأداء مع الاقتصاد في الجهد، ولكي يكتسب التلميذ المهارة يجب في المرتبة الأولى أن يصل إلى مستوى التمكن المطلوب في الأداء، حتى يصل لمستوى المهارة فيما بعد (من خلال السرعة والاقتصاد في المجهود).

-أن التدريس للمكفوفين (وخاصة المهارات العملية) يجب أن يكون فرديا، فمن خلال استخدام هذه الاستراتيجية يمكن العناية والاهتمام بكل تلميذ على حدة.

-أن استخدام التغذية المرتجعة Feedback من خلال هذه الاستراتيجية يعتبر مفيدا للكفيف فيما يلي:

-أن علاج خطأ الكفيف بمجرد ظهوره لا يؤدي إلى تراكم الأخطاء لديه، وبالتالي يساعد هذا على وقايته من الإحساس بالفشل أو العجز عن أداء المهارات العملية.

-أن تغلب الكفيف على الصعوبات التي تواجهه يعتبر حافزا له على الاستمرار في الدراسة العملية.

إجراءات البحث من خلال طريقة تدريس الرياضيات للمكفوفين:

  1. 1.  الاطلاع على كتب الرياضيات في المرحلة الابتدائية (للمبصرين)

تم الاطلاع على كتب الرياضيات في المرحلة الابتدائية للمبصرين بهدف التعرف على دروس الهندسة العملية المتضمنة بها، والهدف من دراستها حتى نهاية الصف الرابع الابتدائي، حيث تبين أن التلميذ بنهاية دراسته للهندسة العملية في الصف الرابع الابتدائي ينبغي أن يكون قادرا على أن:

-يرسم قطعة مستقيمة ذات قياس معلوم.

-يقيس طول قطعة مستقيمة.

-يرسم زاوية ذات قياس معلوم.

-يستخدم المنقلة في إيجاد قيمة زاوية ما.

-يرسم المربع بمعلومية طول ضلعه.

-يرسم المستطيل بمعلومية طولا بعديه.

-يرسم المثلث بمعلومية طولا ضلعين وقياس الزاوية المحصورة بينهما.

2. وحيث أن دراسة الكفيف للهندسة العملية تحتاج إلى استخدام بعض الخامات والأدوات الهندسة الخاصة بهم، لذا كانت الخطوة التالية هي البحث عن:

-الخامات التي يمكن أن يستخدمها الكفيف في الرسم عليها بسهولة ويسر.

-الأدوات الهندسية التي يمكن أن يستخدمها الكفيف في إجراء مختلف القياسات والإنشاءات الهندسية التي تدرس في مقرر الهندسة للصف الرابع الابتدائي.

ولتحديد هذه الخامات والأدوات تم إجراء تجربة استطلاعية مع أحد التلاميذ المكفوفين تماما (لا يرى الضوء) في الصف الرابع الابتدائي بمدرسة النور بحمامات القبة (القاهرة)، حيث تم تجريب العديد من الخامات وصور مختلفة من الأدوات الهندسية حتى تم التوصل إلى الخامات والأدوات الهندسية التي يمكن أن يستخدمها الكفيف عند دراسته للهندسة العملية وكيفية استخدامها في إجراء بعض القياسات والإنشاءات الهندسية، واستغرقت هذه التجربة الاستطلاعية حوالي ثلاثة أشهر.

3.  تحديد دروس الهندسة العملية التي يمكن أن تدرس للتلميذ الكفيف في الصف الرابع الابتدائي وتحديد الزمن اللازم لها: لذا تم تقسيم مقرر الهندسة العملية التي يدرسها التلميذ المبصر في الصفين الثالث والرابع إلى دروس، بحيث يستغرق كل درس حصتين متتاليين، وذلك لان تدريس الهندسة العملية للمكفوفين يعتمد على حصتين متتاليين وعلى التدريس الفردي، فالمعلم يمسك بيد كل تلميذ على حده ويدربه على كيفية استخدام الخامات والأدوات الهندسية، فالكفيف في حاجة إلى وقت مضاعف عن الوقت الذي يستغرقه المبصر في التعليم.

كما روي عند تحديد هذه الدروس بعض المعايير، والتي يمكن إيجازها فيما يلي:

-عدم التقيد في إجراء أي إنشاء هندسي بالخطوات العملية التي يتبعها المبصر في الرسم.

-إمكانية إضافة أي مفهوم جديد يمكن أن يساعد الكفيف في الرسم الهندسي أو في حياته بوجع عام.

-إمكانية إلغاء أي إنشاء هندسي يمكن أن تؤديه أي أداة هندسية خاصة بالكفيف بسهولة ويسر، وبذلك أمكن تحديد الدروس والزمن اللازم كما في الجدول التالية:

 

 

 

جدول رقم (1) دروس الهندسية العملية الخاصة بالمكفوفين وزمن كل درس

الدرس

موضوعه

عدد الحصص

الدرس

موضوعه

عدد الحصص

1

2

 

3

 

4

الرسم على رقائق الألومنيوم

رسم قطعة مستقيمة (ذات قياس معلوم)

تقدير وقياس طول القطعة مستقيمة

رسم زاوية قائمة

2

2

2

2

5

6

7

8

9

10

رسم المربع

رسم المستطيل

رسم زاوية ذات قياس معلوم

تقدير وقياس زاوية معلومة

رسم المثلث

اختبار نهائي

2

2

2

2

2

3

من الجدول السابق يتضح ما يلي:

-أن دروس الهندسة العملية التي يمكن أن تدرس للكفيف في الصف الرابع الابتدائي عبارة عن 09 دروس فقط، وفي النهاية يتم تطبيق الاختبار النهائي.

-أن كل درس يحتاج التلميذ في دراسته إلى حصتين متتاليتين، وذلك لأن تدريس الهندسة العملية للمكفوفين ويحتاج للتدريس الفردي، فالمعلم يمسك بيد كل تلميذ على حده ويدربه على كيفية استخدام الأدوات الهندسة، فالكفيف بحاجة إلى وقت مضاعف عن الوقت الذي يستغرقه المبصر في تعلم المهارات العملية.

-أن الاختبار النهائي حدد له 3 حصص يمكن أن تطبق في يومين متتاليين.

-يلاحظ أن دروس الهندسة العملية اشتملت على مفهوم جديد لا يدرس للمبصرين، وهو مفهوم "التقدير" حيث وجدت الباحثة أن الكفيف في حاجة ماسة لتدريبه على التقدير، لأن هذا يساعده في الحركة وفي تقدير المسافات بين الأشياء.

4/- التخطيط للاستراتيجية المقترحة: حيث تضمن التخطيط مرحلتين هما:

أ/- التخطيط للاستراتيجية العامة لتدريس الهندسة العملية:

     وهي تتعلق بكيفية تتابع الدروس المختلفة وكيفية تقييمها ومساعدة التلميذ على الوصول لمستوى التمكن، ويمكن عرض هذا التخطيط العام للاستراتيجية كما في خريطة التدفق Flow Chart التالية:

 

 
  

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خريطة التدفق رقم (1)

 

 

 

يتضح من الخريطة السابقة أن التخطيط العام للاستراتيجية المقترحة يعتمد اعتمادا كبيرا على

استراتيجية التعلم من أجل التمكن Mastery Laerning لذا تضمن هذا التخطيط ثلاثة أنواع من التقويم وهم:

1/- التقويم القبلي: والهدف منه هو التعرف على خلفية التلاميذ عن الهندسة العملية وتحديد مستواهم في البداية.

2/-التقويم البنائي Formative Evalaution: ويلي كل درس من الدروس، والهدف منه هو التأكد من مدى تمكن التلميذ من المهارة المطلوبة في ضوء مستوى التمكن الذي حددته الباحثة، وهو أن كل تلميذ يجب أن يتمكن من المهارة بنسبة أكثر من 50 % والسبب في اختيار الباحثة لهذا المستوى المتوسط هو طبيعة الإعاقة التي يعاني منها التلاميذ.

وفي حالة عدم وصول التلميذ لمستوى التمكن المحدد، يتم إجراء تدريس علاجي له، حيث يتم تحديد الصعوبة وتفسير أسبابها ثم إجراء العلاج المناسب، ثم يقيم مرة أخرى وهكذا حتى يصل لمستوى التمكن المطلوب.

3/- التقويم النهائي (التجميعي) Summative Evaluation: وهو عبارة عن اختبار، يتم بعد نهاية دراسة التلاميذ للدروس الهندسية العملية جميعها وفي ضوء نتائج هذا الاختبار يمكن إصدار حكم بمدى فعالية هذه الإستراتيجية والخامات والأدوات في تدريس الهندسة العملية لهذا الفصل من المكفوفين.

ب/- التخطيط للاستراتيجية الخاصة بكيفية مختلف القياسات والإنشاءات الهندسية المتضمنة في دروس الهندسة العملية (التي سبق تحديدها) كي تدرس للتلميذ الكفيف، حيث روعي في هذه الإستراتيجية الخاصة أن تعتمد على استراتيجية للتلميذ الكفيف، حيث روعي في هذه الإستراتيجية الخاصة أن تعتمد على إستراتيجية التعلم بالعمل Learning By Doing، لذا تم تحديد الخطوات الإجرائية التي يجب أن يمر بها التلميذ كي ننتهي من إجراء بعض القياسات والإنشاءات الهندسية استنادا لنتائج التجربة الاستطلاعية التي تمت مع أحد التلاميذ المكفوفين تماما، وفيما يلي عرض تفصيلي لهذه الإستراتجية الخاصة:

1-رسم قطعة مستقيمة:

 
  

 

 

 


شكل (4)            شكل (5)          شكل (6)         شكل (7)

لرسم قطعة مستقيمة تتبع الخطوات التالية:

1-توضع قطعة الألمنيوم على السطح الخلفي للموكيت.

2-تثبت المسطرة المدرجة باستخدام دبوسين للتثبيت (كما في شكل 4)

3-موضع دبوسان من دبابيس القياس (التي تم تصنيعها) لتحديد طول القطعة المستقيمة (كما في شكل 5)

4-يتم رسم القطعة المستقيمة (كما في شكل 6)

5-تنزع المسطرة ودبابيس الرسم ودبابيس القياس، فتظهر القطعة المستقيمة (كما في شكل 7)

2/- قياس طول قطعة مستقيمة

 

 

    

شكل (8)            شكل (9)              شكل (10)

لقياس طول قطعة مستقيمة (كما في شكل 8) تتبع الخطوات التالية:

1-يتم وضع دبوسين (من دبابيس القياس) لتحديد نقطة البداية والنهاية للقطعة المستقيمة من السطح الخلفي للألمنيوم (شكل 9)

2-توضع المسطرة المدرجة أسفل الدبوسين، ويتم ضبط أحد الدبابيس بجوار أحد نقاط التدريج المدون بالمسطرة، ثم تعد الوحدات حتى الوصول للنقطة المجاورة للدبوس الآخر (كما في شكل 10) وبذلك يمكن تحديد قيمة القياس بدقة.

3/- رسم زاوية:

 

 

 

شكل (11)        شكل (12)       شكل (13)           شكل (14)      شكل (15)

لرسم أي زاوية تتبع الخطوات التالية:

1-توضع المنقلة على قطعة الألمنيوم، ثم توضع ثلاث دبابيس قياس الزاوية: أحدهم في مركز المنقلة (وهو يمثل رأس الزاوية) والثاني في أحد الأطراف (جهة اليمين أو اليسار) عند صفر التدريج، والثالث عند قيمة القياس المطلوبة (شكل 11)

2-تحرك المنقلة قليلا للأمام ثم ترفع لأعلى، وبذلك تظل الدبابيس مثبتة في الألمنيوم والموكيت (شكل 12).

3-تثبت المسطرة في الوضع الأفقي ويتم التوصيل بين الدبوسين (شكل 13).

4- تحرك المسطرة في وضع مائل لرسم الضلع الثاني للزاوية (شكل 14)

5-ترفع الدبابيس، وبذلك يتم الحصول على الشكل النهائي للزاوية المطلوبة (شكل 15)

4/- قياس زاوية:

 

 

 

 

 

لقياس أي زاوية تتبع الخطوات التالية:

1. تقلب قطعة الألمنيوم، ويتم القياس من السطح البارز.

2. يوضع دبوس من دبابيس القياس في راس الزاوية.

3. تثبيت المنقلة من مركزها في هذا الدبوس.

4. ياتم ضبط المنقلة حتى تصبح في وضع أفقي، ويتم وضع دبوس قياس آخر يمين (أو يسار) الدبوس الخاص برأس الزاوية (شكل 16)

5. يتم تحسس الضلع الآخر للزاوية حتى يتقابل مع المنقلة، ويوضع دبوس ثالث ويقرأ التدريج (شكل 17) وبذلك يمكن التعرف على قيمة قياس هذه الزاوية.

5/- رسم المربع:

 
  

 

 

 


  شكل (18)      شكل (19)       شكل (20)       شكل (21)      شكل (22)     شكل (23)

لرسم اي مربع بمعلومية طول ضلعه تتبع الخطوات التالية:

1-تثبت المسطرة القائمة على قطعة الألمنيوم والموكيت باستخدام دبابيس التثبيت (شكل 18)

2-يتم قياس طول ضلع المربع على كل من ضلعي المسطرة، بوضع دبوسين القياس (شكل 19)

3-ترسم الزاوية القائمة ذات الضلعين المتساويين (شكل 20)

4-يرفع تثبيت المسطرة وتثبت في الوضع المكمل لرسم المربع (شكل 21)

5-ترسم الزاوية القائمة (شكل 22).

6-اترفع المسطرة القائمة والدبابيس، فنحصل على شكل المربع (شكل 23)

وهذه هي الطريقة التي اتبعت في رسم المربع مع الفصل المدرسي، بيد أن الباحثة قد حاولت رسم المربع بطريقة أخرى أثناء التجربة الاستطلاعية، وهذه الطريقة يمكن وصفها كما يلي:

  

 

 

الأدوات: مسطرتان قائمتان روعي عند تدريج كل مسطرة أن يبدأ من الداخل وبداية التدريج على مسافة 1.5 سم من رأس القائمة، ثم يلي ذلك عدة سنتيمترات، وذلك لأن كل نقطة تبعد عن الحافة 0.5 سم (شكل 24)

الطريقة: يطلب من التلميذ تركيب المسطرتين حتى يتوصل لتركيب المربع (شكل 25) ثم يقوم التلميذ برسم المربع من الداخل وكانت النتيجة مربع دقيق جدا ولكن لم تستخدم الباحثة هذه الطريقة مع الفصل المدرسي، وذلك لأن التجربة الاستطلاعية أجريت مع تلميذ كفيف تماما، وهذا كان عائقا في تثبيت الدبوسين معا لتكوين المربع، فكلما وضع أحد الدبابيس ضم شرع في تثبيت الدبوس الثاني، أدى ذلك إلى سقوط الدبوس الأول، لذلك عدلت الباحثة عن استخدام هذه الطريقة في الرسم ولكن يمكن أن تستخدم هذه الطريقة مع التلاميذ ضعاف البصر بنجاح عند رسم كل من المربع أو المستطيل بسهولة كبيرة.

6/- رسم المستطيل:

 

 

     

   شكل (26)       شكل (27)      شكل (28)        شكل (29)       شكل (30)       شكل (31)

لرسم أي مستطيل بمعلومية طولا بعديه تتبع الخطوات التالية:

1-تثبت المسطرة على قطعة الألمنيوم والموكيت باستخدام دبابيس التثبيت (شكل 26).

2-يتم قياس طول المستطيل على أحد ضلعي القائمة ثم يوضع دبوس للقياس ثم يقاس عرض المستطيل على الضلع الآخر للزاوية القائمة، ويوضع دبوس للقياس (شكل 27).

3-ترسم الزاوية القائمة ذات الضلعين غير المتساوين (شكل 28).

4-يرفع تثبيت المسطرة وتثبت في الوضع المكمل لرسم المستطيل (شكل 29).

5-ترسم الزاوية القائمة (شكل 30).

6-ترفع المسطرة القائمة والدبابيس، فنحصل على شكل مستطيل (شكل 31).

7/- رسم المثلث بمعلومية طولي ضلعين وقياس الزاوية المحصورة بينهما:

 

 

      شكل (32)      شكل (33)          شكل (34)            شكل (35)         شكل (36)

لرسم اي مثلث بمعلومية طولي ضلعين وقياس الزاوية المحصورة بينهما تتبع الخطوات التالية:

1-توضع المنقلة على قطعة الألمنيوم ثم تستخدم 3 دبابيس قياس لتحديد قياس الزاوية المحصورة بين الضلعين (شكل 32) ثم تنزع المنقلة.

2-توضع المسطرة في وضع أفقي حتى تلامس الدبوسين مع مراعاة وضع الدبوس الخاص برأس الزاوية في مواجهة أحد النقط البارزة على المسطرة ثم تثبت المسطرة.

3-يحرك الدبوس الثاني الملامس للمسطرة لتحديد القياس المطلوب لأحد أضلاع المثلث، ثم يثبت الدبوس مرة أخرى ويرسم الضلع الأول من المثلث (شكل 33).

4-ينقل وضع المسطرة إلى وضع مائل حتى تلامس الدبوس الثالث والدبوس الخاص برأس الزاوية، مع مراعاة أن الدبوس الخاص برأس الزاوية يجب أن يواجه أحد النقاط البارزة على المسطرة ثم تثبت المسطرة.

5-ينقل الدبوس الثالث الملامس للمسطرة لتحديد القياس المطلوب للضلع الثاني للمثلث، ثم يثبت الدبوس مرة أخرى ويرضم الضلع الثاني من المثلث (شكل 34)

6-تنقل المسطرة حتى تلامس الدبوس الثاني والثالث وتثبت ثم يرسم الضلع الثالث للمثلث (شكل 35).

7-تنزع المسطرة والدبابيس، فيظهر المثلث المراد رسمه (شكل 36).

5/- بناء اختبار في الهندسة العملية: حيث اشتمل الاختبار على 9 أسئلة:

ثلاثة اسئلة عن القطعة المستقيمة (قياس، رسم، تقدير) وثلاثة اسئلة عن الزاوية (قياس، رسم ، تقدير) وثلاثة أسئلة عن رسم الأشكال الهندسية (مربع، مستطيل، مثلث)

6/- إجراء التجربة النهائية: يمكن وصف هذه التجربة من خلال تناول النقاط التالية:

أ/ الهدف من التجربة: قياس مدى فعالية الإستراتيجية المقترحة عند استخدامها في تدريس الهندسة العملية لأحد فصول المكفوفين.

ب/- عينة البحث: تم اختيار أحد فصول المكفوفين من مدرسة النور بحمامات القبة لإجراء هذه التجربة، حيث تكون الفصل من خمسة تلاميذ أحدهما كفيف تماما وبقية الفصل ضعاف البصر.

ج- زمن التجريب: يتضح من جدول رقم (1) أن زمن التجربة النهائية استغرق ثلاثة اسابيع للتدريس بمعدل 3 مرات أسبوعيا، وفي كل مرة يدرس التلميذ حصتين متتاليتين، وفي الأسبوع الرابع تم تطبيق الاختبار النهائي في يومين متتاليين، حيث أن زمن الاختبار 3 حصص.

د/ خطوات التنفيذ:

1/للتعرف على خلفية التلاميذ عن الهندسة العملية، طلب منهم رسم بعض الاشكال الهندسية (قطعة مستقيمة، مربع، مستطيل، زاوية، مثلث) بأي طريقة يعرفونها، فرسم 4 تلاميذ منهم جميع هذه الأشكال باستخدام لوحة تيلر، بيد أن تلميذا واحدا تمكن من استخدام ورق البرايل ومسطرة البريل في رسم هذه الأشكال، حيث حصل في النهاية على جميع الأشكال المطلوبة على ورقة البريل على هيئة نقاط منفصلة، وهذا يدل على أن جميع تلاميذ الفصل لا توجد لديهم أي معرفة عن كيفية استخدام الأدوات الهندسية في رسم الأشكال الهندسية.

2-تطبيق الاستراتيجية المقترحة على عينة البحث.

3-تطبيق الاختبار النهائي.

7/- تحليل النتائج وتفسيرها:

يمكن إلقاء الضوء على نتائج هذا البحث وتفسيرها من خلال التعرض إلى:

1-نتائج التجربة الاستطلاعية.

2-نتائج التجربة النهائية.

وفيما يلي عرض تفصيلي لأهم هذه النتائج:

1/- نتائج التجربة الاستطلاعية:

يمكن التعرف على نتائج التجربة الاستطلاعية من خلال مناقشة النتائج الخاصة بالخامات والأدوات الهندسية الخاصة بالمكفوفين، مع الإشارة إلى الصعوبات التي واجهها الكفيف عند استخدامها وكيف أمكن التغلب عليها:

أولا: بالنسبة للخامات

عند اختيار الباحثة للخامات التي يقوم عليها التلميذ بالرسم عليها روعيت المعايير التالية:

-يسهل الرسم عليها باستخدام قلم البريل، وذلك كي يرسم خط متصل وليس نقطا منفصلة.

-يسهل الإحساس بالخط المرسوم سواء من جانب الرسم أو من الجانب الخلفي.

-قلة التكلفة.

-سهولة محو الرسم منه.

-يسهل الحصول عليها من البيئة المصرية.

ففي ضوء هذه المعايير وفي ضوء ما توصلت إليه دراسة ماجدة مصطفى (1981) تم استخدام رقائق الالمنيوم كي يرسم عليها الكفيف، حيث استخدم في بادئ الأمر رقائق الألمنيوم الخاصة "بطهي الطعام" ولكن ثبت عدم صلاحيتها، وذلك للأسباب التالية:

-صعوبة إحساسا التلميذ بها (حيث أنها رقيقة بدرجة كبيرة) وهذا يؤدي أحيانا إلى التوائها.

-تتمزق عند استخدام التلميذ للقيم بريل في الرسم عليها.

-يصعب الإحساس بالرسم المدون بها.

لذا بدأت الباحثة عن السمك المناسب لرقائق الألمنيوم، حيث توصلت إلى السمك المناسب وهو 15 مليمتر، حيث ثبت بالتجربة أن لها مميزات عديدة وهي:

1-يسهل على التلميذ الإحساس بها (حيث أنها صلبة إلى حد ما).

2-لا تثنى إلا إذا قصد التلميذ ذلك.

3-يسهل على التلميذ الإحساس بالرسم عليها من الجهتين ولكن بدرجة أكبر من السطح السفلي للألمنيوم. 

4-يسهل الرسم عليها بأقل مجهود.

5-يسهل محو الرسم منها باستخدام مؤخرة قلم بيرل لإزالة أي رسم أو أي جزء زائد في الرسم.

6-يمكن استخدام قطعة الألمنيوم الواحدة أكثر من مرة دون أن يؤثر ذلك على نتيجة الرسم النهائي، طالما أنه في كل مرة يتم محو الرسم السابق بطريقة صحيحة.

7-نتيجة لكثرة قطعة الألمنيوم قد ينشأ عن ذلك تقوص في الألمنيوم، لذا يمكن إعادة استواء قطعة الألمنيوم، وذلك باستخدام أداة صلبة (مثل مسطرة البريل) فتمرر عليها عدة مرات حتى تنبسط وتعود لوضعها الأصلي.

8-رخص ثمنها: بالرغم من أن متر الألمنيوم (متر طول، 25 سم عرض) ثمنه 2.5 جنيه إلا أن المتر الواحد يمكن أن يقسم إلى خمسة أقسام متساوية (25 سم × 20 سم)، أي يمكن أن يستخدمه خمسة تلاميذ، حيث أن التلميذ الواحد يتكلف 50 قرش، وهذا قد يستاوى في التكلفة مع ثمن كمية ورق البريل الذي يمكن أن يستخدمه التلميذ في الرسم وفي نفس الفترة الزمنية التي تستهلك فيها قطعة الألمنيوم (وذلك لأن ورق البريل لا يمكن الرسم عليه مرة اخرى أما الألمنيوم فيمكن استخدامه مرات عديدة).

وبالرغم من كل هذه المميزات ولكن لوحظ أن الدبابيس المستخدمة في الرسم الهندسي لا تثبت في هذه الرقائق، لذا بدأت الباحثة في التفكير في نوع الخامة التي يمكن ان توضع أسفل قطعة الألمنيوم، بحيث تؤدي غرضين:

أولهما: تسهل تثبيت الدبابيس على قطعة الألمنيوم.

ثانيهما: تساعد على بروز الرسم المدون على قطعة الألمنيوم والإحساس به من الجهتين.

وللتوصل للخامة المناسبة تم استخدام عدة خامات مثل:

1-قطعة من الخشب ولكن وجد التلميذ صعوبة كبيرة في إدخال الدبوس داخل الخشب، وقد يترتب على ذلك اعوجاج الدبوس ثم تلفه.

2-مجموعة من ورق البريل ولكن لم تف بالغرض المطلوب منها، بالإضافة إلى أن هذا الاستخدام يؤدي إلى إتلاف هذا الورق وعدم إمكانية استخدامه مرة أخرى.

3-لوح من الكرتون يمسى "ناسيبيان" ولكن كان سمكه صغيرا (2مم) ولم يف بالغرض.

4-قطعة من المطاط (وهذه توجد بالمدرسة المخصصة للرسم الهندسي للمكفوفين) ولكن لوحظ أن الدبوس يثبت لفترة قصيرة، ولكن سرعان ما يسقط الدبوس بأقل مجهود من التلميذ  .

5-قطعة من قماش الصوف (السميك) ولكن وجد أن سمكها صغير، لذا تم وضع أكثر من طبقة بالرغم من ذلك لم يثبت الدبوس، بالإضافة إلى ارتفاع سعر الصوف.

6-قطعة من المشمع المضغوط سمكها (2مم) ولكن لم يف بالغرض المطلوب.

7-وأخيرا توصلت الباحثة إلى إمكانية استخدام قطعة من الموكيت، حيث يثبت الألمنيوم على السطح الخلفي للموكيت (سمكه 5.4 مم) حيث ثبت بالتجربة أن الموكيت له عدة مميزات:

*يستقر الدبوس بداله ولا يسقط (وهذا هو الهدف الرئيسي من استخدامه)

*سميك يمكن أن يظل جزء كبير من الدبوس بداخله، وهذا هو تفسير ثبات واستقرار الدبوس داخله.

*لين عند الضغط عليه، وهذا يساعد التلميذ على الرسم على الألمنيوم بأقل مجهود ممكن، لأن أقل ضغطة تؤثر في الألمنيوم وتحدث بروزا بها.

*يساعد على سهولة اختراق الدبوس للألمنيوم ويسهل أيضا اختراق الدبوس للموكيت.

*قد يعاب على استخدام الموكيت غلو ثمنه ويمكن الإجابة على ذلك بما يلي:

ثمن متر الموكيت الذي استخدمته الباحثة (متر طول، 4 متر عرض= 40000 سم 2)= 17 جنيه، حيث أن التلميذ الواحد يستخدم الباحثة قطعة موكيت مساحتها = 25 سم* 20 سم= 500 سم2 قرش تقريبا، وهذا يعتبر ثمنا زهيدا جدا لخامة يستخدمها التلميذ في الرسم (بالمقارنة بقطعة المطاط التي كان يجب أن يستخدمها مع ورق البريل)

ثانيا: بالنسبة للأدوات الهندسية: حاولت الباحثة من خلال هذه التجربة الاستطلاعية استحداث بعض الأدوات الهندسية التي يمكن تصنيعها في مصر بأقل تكلفة ممكنة وبأكبر قدر من الفعالية، لذا مرت بعدة مراحل يمكن وصفها بالتفصيل كما يلي:

1/- المسطرة:

 
  

 


             شكل (37)          شكل (38)        شكل (39)           شكل (40)

في بادئ الأمر تم تصنيع مسطرة من رقائق الألمنيوم (نفس سمك الخامة التي يرسم عليها) وتم إحداث بروز عند كل سنتيمتر، بحيث يمكن استخدامها في القياس والرسم، حيث يتحسس التلميذ هذه الخطوط ويعدها بالدي اليسرى وفي نفس الوقت يقوم بالرسم باليد اليمنى، ولكن ثبت عدم صلاحيتها، وذلك نظرا لصغر سمك المسطرة، حيث أن سن القلم البريل أحيانا ينتقل من سطح لوحة الألمنيوم إلى سطح المسطرة، ويتم تكملة الرسم على المسطرة (شكل 37).

-في المحاولة الثانية: استخدمت الباحثة مسطرة بلاستيك (خاصة بالمبصرين) وتم إحداث تجاويف صغيرة بأحد أحرف المسطرة، بحيث تكون المسافة بين كل تجويف والتالي 1 سنتيمتر (كما في شكل 38)، حيث تستخدم الحافة التي بها تجاويف في القياس والحافة الأخرى في الرسم، لكن لوحظ أن هذا الاسلوب يحتاج من التلميذ مجهود مضاعف، حيث يقوم بالقياس ثم إدارة المسطرة ثم تثبيتها في وضعها الصحيح ثم الرسم.

-في المحاولة الثالثة: تم استخدام مسطرة بلاستيك (خاصة بالمبصرين) وتم إحداث عدة ثقوب صغيرة عند كل سنتيمتر موجود على المسطرة (وذلك بتسخين الطرف المدبب لإبرة لدرجة الاحمرار ثم اختراقها للبلاستيك) كما في شكل (39)، حيث ترتب على ذلك بروز بعض البلاستيك على جوانب الثقب، ما يسهل على الكفيف الإحساس بالنقط ثم عددها ثم رسم القطعة المستقيمة.

-لوحظ في المحاولة السابقة ان التلميذ عندما يقوم بالرسم في كثير من الأحيان تتحرك المسطرة عن موضعها، ويترتب على ذلك خطأ في الرسم لذا تم إجراء تعديل بسيط في المسطرة السابقة، وذلك بأحداث ثقبين عند طرفي المسطرة (كما في شكل 40)، حيث يقوم التلميذ بتثبيت المسطرة أولا باستخدام دبابيس الرسم وضعها في الثقبين ثم العد، وبذلك أصبحت المسطرة بهذه الحالة صالحة للاستخدام.

2/- الدبابيس:

لاحظت الباحثة أن التلميذ يمكنه رسم القطعة ولكن لا يتمكن من تحديد نقطة البداية أو النهاية للقطعة المستقيمة، لذا لابد من البحث على أي أداة تساعد الكفيف على تحديد بعض النقط على الرسم، ومن هنا بدأ التفكير في إمكانية استخدام الدبابيس لتحديد كل قطعة وصل إليها التلميذ، ولكن كان السؤال الرئيسي: ما أنواع الدبابيس المناسبة لهذا الغرض؟ لذا أجريت عدة محاولات يمكن عرضها فيما يلي:

-استخدمت الباحثة في البداية دبابيس الرسم ولكن ثبت عدم صلاحيتها للأسباب التالية:

*صغر طول الدبوس (8 سنتيمتر تقريبا) وهذا لا يمكن التلميذ من الإمساك بالدبوس بسهولة ووضعه بدقة عند نقطة معينة.

*التلميذ كان حريصا على وضع الدبوس في موضعه بدقة، وهذا ترتب عليه أن الدبوس في وضع مائل والضغط عليه، فأدى ذلك إلى تلفه.

*كبر قطر الدبوس، حيث يبلغ 1 سنتيمتر تقريبا، وهذا لا يمكن التلميذ من التوصيل بدقة بين دبوسين، ويترتب على ذلك حدوث خطأ في الرسم قدره سنتيمتر، في حين أن وضع سنى الدبوسين صحيح من حيث القياس.

-حاولت الباحثة استخدام دبابيس الخياطة ولكن ثبت عدم صلاحيتها للسببين التاليين:

*كبر طول الدبوس، حيث يبلغ 3 سنتيمتر، وهذا الطول الكبير لا يساعد على استقرار الدبوس في موضعه، لأن حركة التلميذ تكون قريبة من لوحة الرسم، فيؤدي ذلك إلى اصطدامه بالدبابيس وتساقطها.

*صغر حجم راس الدبوس، مما يقلل إحساس التلميذ بعدد الدبابيس التي توجد في يده، ففي بعض الأحيان كان يأخذ التلميذ دبوسين معا ويضعهما في نقطة واحدة (معتقدا أنه دبوس واحد).

-من خلال المحاولتين السابقتين وجدت الباحثة أنه لابد من تصنيع الدبابيس يدويا بحيث يتوفر بها الشرطان التاليان:

-الطول المناسب في حدود 1.5 إلى 2 سنتيمتر.

-قطر رأس الدبوس يزيد عن قطر رأس دبوس الخياطة وأقل من قطر راس دبابيس الرسم.

ويمكن عرض كيفية تصنيع هذه الدبابيس كما يلي:

*الخامات المستخدمة: دبابيس خياطة، خرز كروي بلاستيك قطره 3 ملمتر، آلة حادة لقص الدبابيس.

*الطريقة:

 

 


                        

شكل (42)                     شكل (43)                 شكل (44)

-تم إحضار دبابيس خياطة طول كل منها 3 سم (كما في شكل (41))

-سخنت قطعة المعدن التي يبلغ طولها 2 سم من الطرف المقطوع لدرجة الإحمرارا ثم أدخلت في الخرزة الكروية البلاستيكية، فثبت المعدن داخل الخرزة البلاستيكية كما في شكل (44).

وبذلك أمكن تصنيع دبوس طوله 2 سم ذي راس كروي يسهل الإمساك والإحساس به.

حيث استخدمت الباحثة هذا النوع من الدبابيس في القياس، لذا أطلق عليها اسم (دبابيس القياس)، واستخدمت أيضا الدبابيس العادية، ولكن في تثبيت الأداة الهندسية وأطلق عليها اسم "دبابيس التثبيت"

3/- المثلث القائم:

يستخدم المبصر المثلث القائم في إقامة أو إسقاط عمود أو رسم زاوية قائمة، وفي محاولة للتعرف على كيفية إمساك الكفيف للمثلث ورسمه للزاوية القائمة لوحظ الآتي:

*أن استخدام الكفيف للحرف الخارجي للمثل القائم في رسم الزاوية القائمة تجعله لا يتقن رسم رأس الزاوية، لأن أحد ضلعي القائمة قد يمتد لخارج الزاوية القائمة لذا وجدت الباحثة أن استخدام الحرف الداخلي للمثلث القائم في رسم الزاوية القائمة أفضل وتؤدي لنتيجة طيبة، لذا تم عمل تدريج سنتيمتري في الحرف الداخلي للمثلث (باستخدام سن إبرة ساخنة لدرجة الإحمرار) كما في شكل (45)

 

 

 


   

     شكل  (45)                   شكل (46)                         شكل (47)

*ولكن لوحظ ان الحرف الداخلي للمثلث في أحيان كثيرة يكون قصيرا لا يسع سوى 2 أو 3 سنتيمتر، وهذا يعتبر عائقا في رسم المربع أو المستطيل إذا كان أحد أبعاد المستطيل أو المربع أكبر من 3 سنتيمتر، لذان تم تصنيع زاوية قائمة من البلاستيك (كما في شكل 46)، بحيث يكون كل ضلع من أضلاع القائمة 10 سم وسمك كل منهما 3 سم وتم إحداث ثقوب، بحيث تكون على ابعاد متساوية (1 سنتيمتر).

*كما لوحظ أيضا أن الزاوية القائمة في أحيان كثيرة تتحرك أثناء الرسم، حيث أن التلميذ يضغط بقوة على قلم البريل، لذا لجأت الباحثة إلى عمل ثلاث ثقوب (كما في شكل 48) لتثبيت الزاوية القائمة باستخدام دبابيس الرسم. وبذلك تمكن التلميذ من رسم الزاوية القائمة بسهولة، حيث بدأ تثبيت الزاوية القائمة ضم وضع الدبابيس الدالة على القياس المطلوب لطولي الضلعين ثم الرسم.

4/ المنقلة:

 
  

 

 

 

 


                  شكل (48)

شاهدت الباحثة المنقلة الخاصة بالمكفوفين كما في شكل (48) وهي مصنوعة من البلاستيك ومصمتة، وتوجد نقطة بارزة عند الدرجات 5°، 15°، 25°... الخ وتوجد نقطتان بارزتان عند كل 10 درجات، وتوجد ثلاث نقاط بارزة عند صفر التدريج 18°، 9°، 45°، 135°، وأيضا على المؤثر المتحرك يوجد بها ثلاث تجاويف عند صفر التدريج 18°، 9°.

ولكن يعاب على هذه المنقلة أن الثقب الذي تحدد منه رأس الزاوية متسع بدرجة كبيرة، مما قد يحدث خطأ في تحديد رأس الزاوية بدقة، لذا بدأ الباحثة في محاولة لإيجاد منقلة مناسبة للمكفوفين ويسهل تصنيعها بأقل تكلفة.

لذا استخدمت الباحثة المنقلة العادية، التي يستخدمها المبصرين مع إحداث بعض التعديلات كي تناسب المكفوفين كما يلي:

 
  

 

 

 


              شكل (49)                                  شكل (50)

في المحاولة الأولى: تم إحداث ثقوب بارزة عند كل 10 درجات على الحرف الخارجي للمنقلة (باستخدام سن إبرة ساخنة لدرجة الاحمرار)، كما تم إحداث ثلاث تجاويف في قاعدة المنقلة (كما في شكل 49)، حيث يستخدم التجويف الأوسط لتحديد رأس الزاوية وأحد التجويفين الآخرين لتحديد نقطة أخرى على أحد ضلعي الزاوية.

ولتحديد الضلع الثاني يوضع دبوس عند التدريج المناسب، ولكن لوحظ أنه عند رفع المنقلة تتساقط الدبابيس (التي تحدد ثلاث نقط للزاوية) لاصطدام المنقلة برؤوس الدبابيس، لذا تم إحداث الثقوب البارزة الدالة على الدرجات على الحرف الداخلي للمنقلة، ما هو موضح في شكل (50)

     وبذلك تمكن التلميذ من تحديد ثلاث نقط للزاوية باستخدام الدبابيس وعدم تساقطها عند نزع المنقلة من موضعها، حيث يقوم التلميذ بتحريكها للأمام قليلا ثم رفعها لأعلى فلا تصطدم المنقلة برؤوس الدبابيس.

3/- نتائج التجربة النهائية:

يمكن إلقاء الضوء على نتائج التجربة النهائية للبحث من خلال التعرف على أهم نتائج الاختبار النهائي كما يلي:

أ/ النسبة المئوية لدرجة كل تلميذ على الاختبار النهائي:

تم تصحيح إجابات التلاميذ على الاختبار النهائي، ثم حسبت النسبة المئوية لدرجة كل تلميذ على حذى كما هو موضح في الجدول (3):

جدول (2) يبين النسبة المئوية لدرجة كل تلميذ في الاختبار النهائي

رقم التلميذ

النسبة المئوية لدرجة التلميذ

1

2

3

4

5

86.1 %

81.9 %

72.2 %

68.1 %

55.6 %

متوسط النسبة المئوية للدرجات

72.98 %

     يتضح من الجدول السابق أن جميع التلاميذ قد اجتازوا درجة النجاح في الاختبار، حيث وجد تلميذان حاصلان على أكثر من 80% وحصل تلميذ على أكثر من 70% وحصل تلميذ على أكثر من 60% وحصل تلميذ على أكثر 50%، حيث لوحظ أن التلميذ الذي حصل على 55.6 % من الدرجة هو التلميذ الكفيف تماما، ويدل هذا على أن هذه الإستراتيجية المقترحة أكثر فعالية مع التلاميذ ضعاف البصر من الكفيف تماما، ولكن بوجه عام يمكن التأكد من فاعلية استخدام هذه الاستراتيجية مع هذا الفصل المدرسي، حيث بلغ متوسط النسب المئوية للدرجات 72.98 % هذه نسبة مطمئنة لإمكانية استخدام هذه الاستراتيجية في تدريس الهندسة العملية للمكفوفين على نطاق أوسع.

ب/- مدى تحقق كل هدف من أهداف الاختبار:

      لإلقاء مزيدا من الضوء على نتائج الاختبار، تم حساب النسبة المئوية لدرجة كل سؤال لإلقاء نظرة تحليلية على مدى تحقق كل هدف من أهداف الاختبار (بالنسبة لعينة البحث)، كما هو موضح في جدول (3):

 

 

 

جدول (3) يبين النسبة المئوية للدرجات الصحيحة على كل سؤال من أسئلة الاختبار

رقم السؤال

الهدف من السؤال

النسبة المئوية للإجابات الصحيحة

1

2

3

4

5

6

7

8

9

قياس طول قطعة مستقيمة

تقدير طول قطعة مستقيمة

رسم قطعة مستقيمة

قياس الزاوية

تقدير قيمة الزاوية

رسم زاوية ذات قياس معلوم

رسم المربع

رسم المستطيل

رسم المثلث

80%

70  %

90  %

80%

50%

63.3%

70%

75%

50%

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

1-إن أعلى نسبة من الإجابات الصحيحة ظهرت في السؤال الخاص برسم قطعة مستقيمة، حيث بغلت 90% وبالرغم من ذلك لوحظ أن نسبة الإجابات الصحيحة في رسم كل من المربع والمستطيل بلغت 70%، 75% (على الترتيب)، ويمكن تفسير هذا الهبوط في نسبة الإجابات الصحيحة بأن رسم أضلاع المربع أو المستطيل يحتاج من التلميذ رسم قطع مستقيمة في أكثر من اتجاه (يمينا، يسارا، شمالا، جنوبا) أي في اتجاهين أفقيا ورأسيا، أما رسم القطعة المستقيمة (في السؤال الثالث) فقلد رسمها جميع التلاميذ في الاتجاه الأفقي (يمينا، يسارا)، وهذا هو أسهل اتجاه للرسم بالنسبة لهم.

2/- أن قدرة التلاميذ على استخدام المسطرة والمنقلة في القياس (للقطعة المستقيمة، للزاوية) تعتبر جيدة، حيث بغلت نسبة الإجابات الصحيحة في كل منهما 80 %، وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التلميذ يستخدم السطح الخلفي للألمنيوم (حيث يكون الرسم بارزا بدرجة واضحة جدا عند القياس)، ويكون كل دوره هو وضع الدبابيس ثم استخدام المسطرة أو المنقلة في القياس.

3/- يلاحظ أن هناك تباينا واضحا في تقدير كل من طول القطعة المستقيمة وقيمة قياس الزاوية، حيث تمكن 70% من التلاميذ من تقدير الطول، بينما تمكن 50% من التلاميذ من تقدير قيمة الزاوية، وبسؤال التلاميذ عن كيفية تمكنهم من تقدير قيمة طول القطعة المستقيمة أجاب أحد التلاميذ أنه يضع أصابعه (متراصة) فوق القطعة المستقيمة بأكملها، فإذا أحس بالقطعة المستقيمة باستخدام 4 اصابع، فيستنتج أن طولها= سم، وإذا استخدم  الأصابع في الإحساس بالقطعة المستقيمة، فيستنتج أن طولها =  سم، وهكذا أجاب باقي التلاميذ نفس الإجابة، وهذا يفسر سبب ارتفاع نسبة الإجابات الصحيحة على هذا السؤال، وبسؤال التلاميذ الذين فشلوا في تقدير قيمة الزاوية كيف قدروا قيمة الزاوية، فأجاب أحد التلاميذ أنه يستخدم أيضا أصابعه في تقدير قيمة الزاوية فيضع أصابعه متراصة بين ضلعي الزاوية، حيث يعبر كل إصبع عن  درجات، وهذا يدل على خلط التلاميذ بين السنتيمتر (كوحدة قياس الطول)، الدرجة (كوحدة قياس الزاوية) وهذا الخلط هو السبب في انخفاض نسبة الإجابات الصحيحة على هذا السؤال إلى %50.

4-تمكن 63.3 % من التلاميذ من رسم زاوية ذات قياس معلوم، حيث تمثلت أخطاء التلاميذ عند رسم الزاوية في الآتي:

-عدم اكتمال توصيل ضلعي الزاوية لرأس الزاوية.

-خطأ في قياس الزاوية.

-تعرج أحد ضلعي الزاوية أثناء الرسم.

5/-من النتائج الملفتة للنظر هي ان نسبة الإجابات الصحيحة لرسم المثلث بلغت 50%، حيث تعتبر نسبة متوسطة ويمكن تفسير ذلك بوجود بعض الأخطاء التي يمكن إيجازها فيما يلي:

-تعرج رسم الضلع الثالث للمثلث، والسبب في ذلك إهمال التلميذ لتثبيت المسطرة ويقوم بالرسم مباشرة، مما يؤدي إلى تحرك المسطرة ويؤثر على نتيجة الرسم.

-خطأ في قياس الزاوية.

-رسم الضلع أكثر من مرة، حيث يؤدي ذلك إلى ظهور خط مزدوج.

-عدم اكتمال راس زاوية المثلث.

من كل ما سبق يمكن التأكد من أن جميع أهداف الاختبار قد تحققت ولكن بنسب متفاوتة، وهذا يعكس مدى فاعلية الاستراتيجية المقترحة والخامات والأدوات الهندسية التي تم التوصل إليها من خلال هذا البحث (بالنسبة لعينة البحث)

المطلب الرابع: مقترحات لتسهيل تعليم الهندسة للمكفوفين

في ضوء نتائج هذا البحث يمكن تقديم بعض التوصيات، والتي قد تفيد في مجال هذا البحث وهي:

-هناك ضرورة ملحة لأن تتبنى إحدى شركات البلاستيك في مصر تصنيع هذه الأدوات محليا، وهذا يسهل إمكانية الحصول عليها بأقل سعر ممكن وفي أسرع وقت ممكن، بدلا من الاعتماد على المعونات الخارجية والتي قد تكون في بعض الأحيان غير كافية.

2-في حالة تعميم نتائج هذا البحث، فهناك ضرورة ملحة لإجراء دورات تدريبية للمعلمين لتدربهم على كيفية تدريس الهندسة العملية باستخدام هذه الاستراتيجية والخامات والأدوات الهندسية المقترحة، بالإضافة إلى ضرورة وجود دليل للمعلم.

3-لوحظ أثناء إجراء التجربة أن التلميذ الكفيف تماما يجد صعوبة في الاحتفاظ بالدبابيس لحسن استخدامها، لذا كان يضعها في فمه ولكن تم توجيه نظر التلميذ للأخطار الصحية التي يمكن أن تترتب على ذلك، وطلب منه أن يقوم بتثبيت الدبابيس في الطرف العلوي لقطعة الموكيت لحسن استخدام الدبابيس.

والآن وبعد الانتهاء من التجربة، ترى الباحثة أنه بالإمكان التغلب على هذه المشكلة بطريقة أخرى، وذلك بإجراء تعديل بسيط في لوحة الرسم كما في شكل (51)

 

 

 

 

 

شكل (51)

وهذه اللوحة تعتبر أكبر إلى حد ما من اللوحة التي استخدمت، فأبعادها (25 سم، 25 سم) بدلا من (25 سم، 20 سم)، والجزء الزائد يصنع به تجويفان أحدهما توضع به دبابيس الرسم والآخر توضع به دبابيس القياس، ولضمان عدم سقوط الدبابيس على المكتب أو الأرض (وقد يؤدي ذلك إلى أضرار صحية بالتلميذ) يمكن وضع قطعة من المغناطيس داخل كل تجويف، بحيث تجذب الدبابيس ولا تقسط منها.

4-كذلك لاحظت الباحثة أثناء استخدام التلميذ للمسطرة في بعض الأحيان يتمكن من ضبط وضع الدبوس في التدريج المناسب، ولكن في أحيان أخرى يوضع الدبوس قبل أو بعد التدريج (بفرق مليمتر أو 2 مليمتر)، لذا توصي الباحثة بغمكانية إجراء تعديل بسيط في المسطرة المقترحة حتى يمكن التغلب على هذه المشكلة كما هو موضح في شكل (52):

 
  

 

 


شكل (52)

والتعديل المقترح هو إحداث تجويف في المسطرة، بحيث يمكن وضع مؤشرين يسهب تحريكهما أو تثبيتهما في هذا المجرى، وفي الاستخدام يثبت التلميذ أحد المؤشرين عند اي تدريج ثم يحرك المؤشر الآخر إلى التدريج المناسب ثم يثبته (باستخدام مسمار قلاووظ مثلا) ثم يقوم بالرسم بين المؤشرين، وبذا يمكن الحصول على قياس أكثر دقة عن ذي قبل.

5-تبين من خلال التجربة أن الكفيف يحتاج إلى وقت أطول (من المبصر) في دراسة الهندسة العملية، لذا توصي الباحثة بضرورة زيادة عدد الحصص المخصصة لدراسة الهندسة (أو الرياضيات).

6-من خلال مقابلة الباحثة بالمسؤولين عن التربية الخاصة في الوزارة، تبين أن هناك نوعين من الموجهين يقومان بمتابعة مدارس المكفوفين، الأول منهما هو موجه المادة (رياضيات مثلا) أما الآخر فهو خاص بالإعاقة يتابع مدى تمكن التلاميذ المكفوفين من استخدام لغة البريل، أو لوحة تيلر، ولكن لا توجد الموجة المتخصص في كلا المجالين.

لذا توصي الباحثة بضرورة إعداد الموجة المتخصص في الرياضيات وفي كيفية تدريسها للمكفوفين، لأن تواجد هذا الموجة في المدرسة يساعد المعلم كثيرا في التغلب على أي صعوبات يواجهها أثناء تدريس الهندسة العملية.

7-ضرورة إعادة النظر في كتب الرياضيات الخاصة بالمكفوفين وعدم جعلها ترجمة حرفية لكتب المبصرين وإنما تؤلف كتب خاصة في الرياضيات للمكفوفين تعرض فيها المادة العلمية بالأسلوب الذي يتفق مع طبيعة إعاقتهم (مثل كيفية عرض خطوات الإنشاءات الهندسة كما سبق عرضها).

9/ المقترحات:

أسفر هذا البحث عن نقاط تحتاج إلى المزيد من البحث والدراسة، والتي يمكن إيجازها فيما يلي:

1-حيث أن نتائج هذا البحث أثبتت فعالية الإستراتيجية والخامات والأدوات الهندسية المقترحة، ولكن بالنسبة لعينة البحث فقط، لذا فهناك حاجة ملحة إلى إجراء بحث مكمل لهذا على عدة فصول من عدة مدارس في عدة محافظات، للتأكد من مدى فعالية هذه الإستراتيجية والخامات والأدوات الهندسية في دراسة الكفيف للهندسة العملية بوجه عام، وبذا يمكن تعميم نتائج هذا البحث.

2-إجراء بحث مكمل للتعرف على كيفية تدريس الهندسة العملية لتلاميذ الصف الخامس، وما يليه من المراحل التعليمية (الإعدادي، الثانوي).

3-تحديد أثر دراسة الكفيف للهندسة العملية على اتجاهاتهم نحو الرياضيات ونحو الذات.

4-دراسة مدى نمو بعض المفاهيم الهندسة لدى الكفيف (منذ الميل) وأثر ذلك على دراسته للهندسة بوجه عام.

5-تحديد الكفايات اللازمة لمعلم المكفوفين عند تدريس الهندسة (النظرية، العملية)

6-وضع تصور مقترح لبرنامج لإعداد موجه مدارس المكفوفين والمتخصص في كل من الرياضيات والإعاقة.

 


 

المبحث الثالث: الصعوبات والعقبات التي تواجه تربية وتعليم المكفوفين في المملكة

إن تربية وتعليم المكفوفين في المملكة العربية السعودية شأنه شأن أي مجال آخر لابد أن يعترض طريقه بعض العقبات والصعوبات، فعلى الرغم مما توفره الحكومة الرشيدة لهذا المجال من دعم لا محدود وجهود مبذولة، مما جعل تعليم المكفوفين في المملكة العربية السعودية مثالا يحتذى به في المنطقة، ليواكب التطور السريع الذي تعيشه المملكة في كافة المجالات، ومنها المجال التعليمي، إلا أن هناك بعض العقبات والصعوبات التي تواجه تربية وتعليم المكفوفين.

المطلب الأول: اليدويات التي تناسب التلاميذ المكفوفين

1-عدم وجود الإحصائيات الدقيقة عن المكفوفين.

2-عدم وجود المباني المتخصصة والمناسبة للمكفوفين.

3-نقص الكوادر البشرية المتخصصة في هذا المجال.

4-قصور الوعي الاجتماعي تجاه المكفوفين.

5-عدم الاستفادة من التقنية الحديثة بسبب إغفال المصنعين لها لطبيعة اللغة العربية واحتياجها واختصاراتها.

6-إفتقار المكفوفين في الجامعات السعودية، بالإضافة إلى صعوبة القبول في الجامعة.

7-ندرة الابحاث العلمية في مجال المكفوفين.

8-غياب وسائل الإعلام بكافة قنواتها عن ساحة المكفوفين.

كما يضيف الباحث بناء على خبرية الشخصية، كونه أحد العاملين في مجال تربي وتعليم المكفوفين في المملكة العربية السعودية ما يلي:

9-ندرة توفر الكتب الدينية والثقافية والعلمية المطبوعة بطريقة برايل.

10-عدم مساهمة القطاع الأهلي في مجال تربية وتعليم المكفوفين.

المطلب الثاني: الدراسات السابقة

تناول الباحث في الدراسات السابقة ما يخدم أهداف الدراسة ويفيد في إعدادها، لذلك فإن الباحث قسم تلك الدراسات إلى ثلاثة أقسام:

أولا: دراسات اهتمت بتربية ورعاية المكفوفين.

ثانيا: دراسات اهتمت بتدريس الرياضيات للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية.

ثالثا: دراسات اهتمت بمعوقات تدريس الرياضيات لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

أولا: دراسات اهتمت بتربية ورعاية المكفوفين:

1/-دراسة إبراهيم (1404 هـ):

وموضوعها "التخطيط لتربية وتأهيل المعوقين في المملكة العربية السعودية"، وقد تناول فيها الباحث:

-الرعاية الاجتماعية للمعوقين من خلال تعريف المعوق والعوامل المتسببة في الإعاقة.

-أهداف تربية المعوقين في المملكة وجهودها في ذلك.

-دور الأسرة والمجتمع في تربية وتأهيل المعوقين في بعض دول العالم.

-خصص الباحث الفصل الرابع لتربية وتأهيل المكفوفين في المملكة.

2/- دراسة العوفي (1411 هـ):

وموضوعها "تربية وتأهيل المكفوفين في المملكة العربية السعودية في ضوء نظرة الإسلام وبعض التجارب الأخرى".

بينت نتائج الاختبار البعدي أن جميع التلاميذ تمكنوا من إجراء العمليات الحسابية المختلفة باستخدام هذه الآلة.

3/- دراسة ماديوكس ((MADDUX, 1984:

تهدف إلى التعرف على أثر استخدام أصابع اليد في إجراء مختلف العمليات الحسابية، وعلى الدقة والسرعة في إجراء هذه العمليات. لذا تم اختيار (3) تلاميذ مكفوفين من المرحلة الابتدائية وبدأ تدريسهم على استخدام أصابع اليد في إجراء العمليات الحسابية. وتوصلت هذه الدراسة إلى أن استخدام أصابع اليد في إجراء مختلف العمليات الحسابية أفضل وأسرع من استخدام المعداد.

4/- دراسة بلكسترو (Belcastro, 1993):

     وتهدف إلى المقارنة بين اثر استخدام قضبان بلكسترو واستخدام الطرق العادية في تدريس عمليتي الجمع والطرح، حيث تكونت عينة الدراسة من خمسة تلاميذ مكفوفين (3) تلاميذ للمجموعة التجريبية، وتلميذان للمجموعة الضابطة، وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام قضبان بلكسترو (وهي مناظرة لقضبان كوزنير لكن خاصة بالمكفوفين) أحدثت فروقا بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية.

5-دراسة محمد (1994):

حيث هدفت إلى قياس مدى فعالية استراتيجية مقترحة في تدريس الهندسة العملية للتلاميذ المكفوفين، لذا قامت الباحثة بإعداد أدوات هندسية خاصة بالمكفوفين وإعداد بعض الخامات "من البيئة المصرية" كي يتمكن التلميذ الكفيف من الرسم عليها، وتكونت عينة البحث من خمسة تلاميذ مكفوفين من الصف الرابع الابتدائي، وقامت بتطبيق الاستراتيجية المقترحة، والتي تجمع بين إستراتيجية التعلم من أجل التمكن، واستراتيجية التعلم بالعمل، حيث أثبتت الدراسة فعالية هذه الاستراتيجية المقترحة، وفعالية الخامات والأدوات الهندسية المقترحة في تدريس الهندسة العملية للمكفوفين.

6-دراسة محمد (1998):

    ويتضمن برنامج مقترح في الرياضيات لتنمية التفكير الابتكاري لدى التلميذ الكفيف في المرحلة الابتدائية في مصر والولايات المتحدة الأمريكية. وشملت الدراسة (4) تلاميذ من ولاية فلوريدا، و(17) تلميذا وتلميذة من مصر (7تلاميذ و10 تلميذات) وقد تم أولا تطبيق الاختبار القبلي على التلاميذ كلا على حده، حيث يتطلب الاختبار إجابة شفوية.

ثم تم تطبيق البرنامج المقترح على كل من عينتي البحص، حيث أعتمد التجريب بدرجة كبيرة على أسلوب العصف الذهني، والإجابة الشفوية من جانب التلاميذ. ومن نتائج هذا البرنامج:

1-إدراك الكفيف لذاته أكبر من إدراكه للعالم المحيط به.

2-إن ألفة الكفيف بالمواقف الحياتية تعتبر محدودة بدرجة ما.

3-يوجد بعض التلاميذ المكفوفين لديهم درجة عالية من أصالة التفكير.

4-إدراك الكفيف للعديد من التفصيلات الدقيقة قد لا ينتبه إليها الإنسان العادي.

2/- المعوقات الخاصة بتدريس الهندسة للتلاميذ المكفوفين:

وفيها سنتعرف على مدى وجود المعوقات الخاصة بتدريس الهندسة التي أجابت عليها عينة البحث من المعلمين في الاستبانة الخاصة بهم.

س/ ما المعوقات الخاصة بتدريس الهندسة للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج؟

وللإجابة عن السؤال السابق، يعرض الباحث إجابات المعلمين على تلك المعوقات في الجدول رقم (10/ 4) مرتبة فقراته تنازليا من الأعلى إلى الاقل، بناء على المتوسط الوزني للتكرارات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول رقم (10/ 4) : المطلب الثالث: المعوقات الخاصة بتدريس الهندسة للتلاميذ المكفوفين

العبارات

درجة وجودها

 

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

ضعيفة

ضعيفة جدا

المتوسط

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

 

1-صعوبة استخدام الأدوات الهندسية الخاصة بالتلاميذ المكفوفين.

12

36.4

16

48.5

3

9.1

1

 

1

3

3.12

2-شعور التلميذ الكفيف بأن دراسة الهندسة لا فائدة منه.

9

27.3

18

54.5

4

12.1

2

6.1

0

0

4.03

3-صعوبة المواضيع الهندسية في المقرر الدراسي لمادة الرياضيات على التلميذ الكفيف.

10

3.3

12

36.4

7

21.3

3

9.1

1

2

3.82

4-صعوبة إدراك التلميذ الكفيف لوحدات قياس الطول والمساحة.

7

21.2

14

42.5

5

15.1

4

12.1

3

9.1

3.55

5-ضعف التصور الهندسي لدى الكفيف لبعض العلاقات المكانية.

5

15.1

7

21.2

13

49.4

6

18.3

2

6.1

3.21

6-ضعف استعداد ورغبة التلميذ الكفيف لدراسة الهندسة.

2

6.1

5

15.1

16

48.5

6

18.2

4

12.1

2.85

7-شعور التلميذ الكفيف بالفشل والإحباط لعجزه عند أول خطأ هندسي

1

2

3

9.1

12

36.4

10

30.3

7

21.2

2.42

             

ومن خلال الاطلاع على الجدول السابق (10/ 4) وباستعراض تلك الفقرات يمكننا التعرف على معوقات تدريس الهندسة للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج الموجودة بدرجة كبيرة، التي حازت على متوسط أكثر من (3.50) وستكون مناقشتنا فقط لهذه المعوقات التي يمكن حصرها في الجدول التالي:

م

المعوق

المتوسط

1

صعوبة استخدام الأدوات الهندسية الخاصة بالتلاميذ المكفوفين

4.12

2

شعور التلميذ الكفيف بأن دراسة الهندسة لا فائدة منها.

4.03

3

صعوبة المواضيع الهندسية في المقرر الدراسي للرياضيات على التلميذ الكفيف.

3.82

4

صعوبة إدراك التلميذ الكفيف لوحدات قياس الطول والمساحة

3.55

الفقرة الأولى:

"صعوبة استخدام الأدوات الهندسية الخاصة بالتلاميذ المكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقدراه (4.12) وهو ومتوسط كبير يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة جدا، وهذه الصعوبة قد ترجع إلى عدة أسباب منها صعوبة الاستخدام لعدم ثبات بعض الأدوات الهندسية، أو لعدم القدرة على رسم الأشكال الرباعية أو الزوايا أو المستقيمات لصعوبة استخدام قلم برايل الهندسي.

الفقرة الثانية:

"شعور التلميذ الكفيف بأن دراسة الهندسة لا فائدة منها"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (4.03) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذا أمر طبيعي ناجم عن حصر التخصص للكفيف فقط على القسم الادبي ولا سبيل للتخصص العلمي، وأيضا فالكفيف لا  يستفيد من دراسة الهندسة في حياته بعكس الفائدة من دراسة العمليات والمهارات الحسابية التي يرى أنها فقط هي المهمة في الرياضيات.

الفقرة الثالثة:

"صعوبة المواضيع الهندسية في المقرر الدراسي للرياضيات على التلميذ الكفيف"

أجاب المعلمون بمتوسط مقدراه (3.82) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذه الصعوبة ناتجة عن عدم توفر الوسائل التعليمية، والأدوات الهندسية الحديثة، ولصعوبة استخدام الأدوات الهندسية المستخدمة الآن، ولعد وجود مقرر خاص بالتلاميذ المكفوفين يراعي قدراتهم ورغباتهم وحاجاتهم.

الفقرة الرابعة:

"صعوبة إدراك التلميذ الكفيف لوحدات قياس الطول والمساحة"

وقد حصلت على متوسط مقدراه (3.55) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذه النتيجة تتفق مع ما ذكرته مديحة محمد (1994 م)، من عدم إدراك التلميذ الكفيف لوحدات القياس (المتر، والسنتيمتر) والمساحة.

3/- المعوقات الخاصة بطرق التدريس:

وفيها سنتعرف على مدى وجود المعوقات الخاصة بطرق التدريس، التي أجابت عليها عينة البحث من المعلمين في الاستبانة الخاصة بهم.

س/ ما المعوقات الخاصة بطرق التدريس؟

وللإجابة عن السؤال السابق يعرض الباحث إجابات المعلمين على تلك المعوقات في الجدول رقم (11/ 4)، والتي تم ترتيب فقراته تنازليا من الأعلى إلى الأقل، فالأقل بناء على المتوسط الوزني للتكرارات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


جدول رقم (11/ 4)

المعوقات الخاصة بطرق التدريس

العبارات

درجة وجودها

 

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

ضعيفة

ضعيفة جدا

المتوسط

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

 

1-عدم وجود معمل خاص لتدريس الرياضيات للمكفوفين.

10

30.3

18

54.5

3

9.1

2

6.1

0

0

4.09

2-تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يتطلب من المعلم جهدا أكثر.

6

18.2

31

63.6

4

12.1

1

3

1

3

3.91

3-قصور برنامج الأعداد التربوي في إكساب معلم الرياضيات المعرفة بكيفية التعامل مع التلاميذ المكفوفين.

7

21.7

17

51.5

6

18.2

2

6.1

1

3

3.81

4-إقتصار المعلم على الإعتماد فقط على طريقة الإلقاء في تدريس الرياضيات للمكفوفين..

5

15.2

16

48.5

10

20.2

1

3

1

3

3.69

5-تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يستغرق وقتا أطول على حساب المقرر الدراسي.

3

6.1

19

57.6

7

21.2

4

12.1

1

3

3.52

6-عدم استخدام أسلوب حل المشكلات في تدريس الرياضيات للمكفوفين.

3

6.1

6

18.3

15

45.5

7

21.1

3

9.11

2.91

7-عدم إستخدام طريقة المناقشة في تدريس الرياضيات للمكفوفين.

1

3

3

9.1

11

33.3

10

30.3

8

24.2

2.36

              

 

 

ومن خلال الاطلاع على الجدول السابق رقم (11/ 4) وباستعراض تلك الفقرات يمكننا التعرف على المعوقات الخاصة بطرق التدريس، التي حازت على متوسط أكثر من (3.50)، الموجودة بدرجة كبيرة وستكون مناقشتنا فقط لهذه المعوقات التي يمكن حصرها في الجدول:

م

العبارة

المتوسط

1

عدم وجود معمل خاص لتدريس الرياضيات للمكفوفين

4.09

2

تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يتطلب من المعلم جهدا أكثر.

3.91

3

قصور برنامج الأعداد التربوي في إكساب معلم الرياضيات

3.81

4

اقتصار المعلم على الاعتماد فقط على طريقة الإلقاء في تدريس الرياضيات للمكفوفين.

3.69

5

تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يستغرق وقتا أطول على حساب المقرر الدراسي.

3.52

الفقرة الأولى:

"عدم وجود معمل خاص لتدريس الرياضيات للمكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقدراه (4.09) وهو متوسط كبيرا جدا بناء على معايير القبول للمعوقات كما سبق ذكره، يدل على أن هذا المعوق موجود بدرجة كبيرة جدا، فوجود معمل خاص يساعد المعلم على أداء أفضل ويختصر الجهد والوقت وخاصة إذا زود المعمل بالوسائل التعليمية الحديثة المناسبة للمكفوفين.

الفقرة الثانية:

"تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يتطلب من التعلم جهدا أكثر"

وقد حصلت على متوسط مقداره (3.91) وهو متوسط كبير، يدل على أن هذا المعوق موجود بدرجة كبيرة، ولذلك يلجأ بعض المدرسين إلى استخدام طريقة الإلقاء لتوفير الجهد، خاصة عند عدم توفر الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين".

الفقرة الثالثة:

"قصور برنامج الاعداد التربوي في إكساب معلم الرياضيات المعرفة بكيفية التعامل مع التلاميذ المكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (3.81) وهو متوسط كبير، يدل على أن هذا المعوق موجود بدرجة كبيرة، خاصة أن المعلمين متخصصين في التربية الخاصة، كما دلت على ذلك البيانات الأولية للمعلمين، وللنقص الواضح في الدورات التدريسية للمعلمين أثناء الخدمة.

الفقرة الرابعة:

"اقتصار المعلم على الاعتماد فقط على طريقة الإلقاء في تدريس الرياضيات للمكفوفين"

وقد حصلت على متوسط مقدراه (3.69) وهو متوسط كبير يدل على أن هذا المعوق موجود بدرجة كبيرة، وطريقة الإلقاء لدى بعض المعلمين لسهولة هذه الطريقة، خاصة عند عدم توافر الوسائل التعليمية المناسبة.

الفقرة الخامسة:

"تدريس الرياضيات باستخدام طريقة التعلم الفردي يستغرق وقتا أطول على حساب المقرر الدراسي"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (3.52) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهو مكمل للفقرة الثانية، حيث أن طريقة التعلم المتبعة في تعليم المكفوفين هي طريقة التعلم الفردي، ومن أجل ذلك يجب ألا يزيد عدد طلاب الصف الواحد للمكفوفين عن عشرة تلاميذ، كما أشار إلى ذلك الموسى (1419 هـ) ليسهل على المعلم التعامل معهم.

4/- المعوقات الخاصة بالوسائل التعليمية:

وفيها سنتعرف على مدى وجود المعوقات الخاصة بالوسائل التعليمية، التي أجابت عليها عينة البحص من المعلمين في الاستبانة الخاصة بهم.

س/ ما المعوقات الخاصة بالوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس الرياضيات للمكفوفين فر المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج؟

وللإجابة عن السؤال السابق، يعرض الباحث إجابات المعلمين على تلك المعوقات في الجدول رقم (12/ 4) التي تم ترتيب فقراته تنازليا من الأعلى إلى الاقل بناء على المتوسط الوزني للتكرارات.

جدول رقم (12/ 4)

المعوقات الخاصة بالوسائل التعليمية

العبارات

درجة وجودها

 

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

ضعيفة

ضعيفة جدا

المتوسط

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

 

1-عدم توفر الوسائل التعليمية الحديثة الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين.

11

33.3

19

57.6

2

6.1

1

3

0

0

4.21

2-صعوبة استخدام بعض الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين

8

24.2

21

63.6

1

3

2

6.1

1

3

4.00

3-عدم تزويد المعلم بدليل يوضح طريقة استخدام الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين

9

27.3

16

48.5

5

15.2

2

6.1

1

3

3.91

4-استخدام الوسائل التعليمية يستغرق وقتا أطول في تدريس الرياضيات للمكفوفين.

5

15.2

18

54.5

4

12.1

4

12.1

2

6.1

3.61

5-ارتفاع تكلفة إنتاج الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين

3

9.1

19

57.6

6

18.2

3

9.1

2

6.1

3.55

6-سهولة فقد التلاميذ المكفوفين لبعض الوسائل التعليمية الخاصة بمادة الرياضيات

1

2

7

21.2

14

42.4

8

24.2

3

9.1

2.85

7-عدم قدرة المعلم على استخدام الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين

3

6.1

3

9.1

11

33.3

9

27.3

8

24.2

2.46

              

     ومن خلال الإطلاع على الجدول السابق رقم (12/ 4) وباستعراض تلك الفقرات، يمكننا التعرف على المعوقات الخاصة بالوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس الرياضيات للمكفوفين في المرحلة الإبتدائية، التي حازت على متوسط أكثر من (3.50)، الموجودة بدرجة كبيرة وستكون مناقشتنا فقط لهذه المعوقات التي يمكن حصرها في الجدول التالي:

م

العبارة

المتوسط

1

عدم توفر الوسائل التعليمية الحديثة الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين

4.21

2

صعوبة استخدام بعض الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين.

4.00

3

عدم تزويد المعلم بدليل يوضح طريقة استخدام الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين.

3.91

4

استخدام الوسائل التعليمية يستغرق وقتا أطول في تدريس الرياضيات للمكفوفين.

3.61

5

ارتفاع تكلفة إنتاج الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين.

3.55

الفقرة الأولى:

عدم توفر الوسائل التعليمية الحديثة الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (4.21) وهو متوسط كبير بناء على معايير القبول للمعوقات كما سبق ذكره ص (78)، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة جدا، خاصة إذا علمنا أن هذه الوسائل التعليمية المستخدمة الآن في تدريس الرياضيات للمكفوفين هي المستخدمة منذ أكثر من عشرين عاما، على الرغم من التطور التقني الذي يشهده العالم الآن في مجالات الحاسب الآلي والأنترنيت وغير ذلك، الذي يمكن الاستفادة منه في مجال المكفوفين.

     وأيضا يمكن الاستفادة من برنامج إبداع لتدريس الرياضيات باليدويات في استخدام الوسائل التعليمية الحديثة، التي تناسب المكفوفين في تدريس وتعلم الرياضيات، خاصة أن الدراسات والتجارب الأولية أثبتت إمكانية الاستفادة من هذه الوسائل للمكفوفين.

الفقرة الثانية:

"صعوبة استخدام بعض الوسائل التعليمية الخاصة بتدريس الرياضيات للمكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقدراه (4.00) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذه الصعوبة تكمن إما في صعوبة الاستخدام أصلاً، أو في وجود خلل في الوسائل التعليمية إما من حيث عدم إمكانية تثبيت هذه الوسائل كما في المكعبات الفرنسية، وبعض الأدوات الهندسية، أو في إختلاف الرموز لبعض العمليات الحسابية بين آلة البيركنز (برايل)، وبين المكعبات الفرنسية في إشارات (الجمع والطرح والضرب والقسمة) وغير ذلك.

الفقرة الثالثة:

"عدم تزويد المعلم بدليل يوضح طريقة استخدام الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (3.91) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وكما هو معلوم فإن أي جهاز أو وسيلة لابد من وجود دليل يوضح طريقة الاستخدام الصحيح، والمناسب الذي يوفر الجهد والوقت للمعلم، ويوضح الهدف من هذه الوسيلة، وإن عدم توفر دليل استخدام بعض الوسائل التعليمية للمكفوفين يقلل من فائدتها، ويؤدي إلى عدم استخدامها الاستخدام الأمثل والصحيح، مما ينتج عنه اختلاف وتباين في كيفية وطريقة استخدام الوسيلة من معلم لآخر، ومن ذلك محاولة الباحث في إيجاده لدليل استخدام المكعبات الفرنسية لإجراء بعض العمليات الحسابية وخاصة في تحليل الأعداد، وفي القسمة العشرية المطولة، وغير ذلك، ولكن لم يتوفر هذا الدليل على الرغم من المحاولات المتعددة.

الفقرة الرابعة:

"استخدام الوسائل التعليمية يستغرق وقتا أطول في تدريس الرياضيات للمكفوفين".

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقدراه (3.61) وهو متوسط كبير، يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهي نتيجة طبيعية لعدة اسباب منها عدم استخدام المعلم لوسائل تعليمية حديثة، ولصعوبة الوسائل المستخدمة، ولاستخدام طريقة التعلم الفردي، التي كما سبق ذكرها فهي تستغرق وقتا أطول.

الفقرة الخامسة:

"ارتفاع تكلفة إنتاج الوسائل التعليمية للمكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط مقداره (3.55) وهذا يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، فالوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين تعتبر الاغلى ثمنًا بين الوسائل التعليمية، وذلك لعدم تعدد مصادر إنتاج الوسائل، وتفرد بعض الشركات والمؤسسات في عملية الإنتاج، وأيضا لتفرد مؤسسة أو مؤسستين في بيعها داخل المملكة، كما أن الوسائل الحديثة الخاصة بالمكفوفين في الأصل هي مرتفعة الثمن، إذ يبلغ بعض أسعارها عشرات الآلاف في بعض الدول الغربية المتقدمة.

5/- المعوقات الخاصة بالتقويم:

وفيها سنتعرف على مدى وجود المعوقات الخاصة بالتقويم، التي أجابت عليها عينة البحث من المعلمين في الاستبانة الخاصة بهم.

س/ ما المعوقات الخاصة بالتقويم في تدريس الرياضيات للمكفوفين في المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج؟

وللإجابة عن السؤال السابق، يعرض الباحث إجابات المعلمين على تلك المعوقات في الجدول رقم (13/ 4)، التي تم ترتيب فقراته تنازليا من الأعلى إلى الأقل بناء على المتوسط الوزني للتكرارات.

 

 

 

 

جدول رقم (13/ 4)

المعوقات الخاصة بالتقويم

العبارات

درجة وجودها

 

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

ضعيفة

ضعيفة جدا

المتوسط

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

 

1-عدم تحديد درجة المهارة الهندسية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها.

9

28.3

15

45.5

5

15.2

2

6.1

2

6.1

3.82

2-عدم تحديد درجة المهارة الحسابية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها.

11

33.3

9

27.3

7

21.2

5

15.2

1

3

3.73

3-أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي القدرات الخاصة للتلاميذ المكفوفين.

7

21.2

13

39.4

8

24.2

4

12.1

1

3

3.64

4-عدم توضيح الطرق والأساليب الحديثة للمعلم في تقويم التلاميذ المكفوفين في الرياضيات.

6

18.2

11

33.3

12

36.4

2

6.1

2

6.1

3.52

5-أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ المكفوفين من حيث درجة الإعاقة البصرية.

4

12.1

7

21.2

13

39.4

6

18.2

3

9.1

3.09

6-أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ المكفوفين من حيث زمن حدوث الإعاقة البصرية  

2

6.1

4

12.1

16

48.5

5

15.2

6

18.2

2.73

7-وسائل التقويم في المقرر الدراسي لا تقيس نمو التلاميذ في المهارات الحسابية والهندسية  

1

3

4

12.1

11

33.3

9

27.3

8

24.2

2.42

              

     ومن خلال الإطلاع على الجدول السابق رقم (13/ 4) وباستعراض تلك الفقرات، يمكننا التعرف على المعوقات الخاصة بالتقويم في تدريس الرياضيات للمكفوفين في المرحلة الابتدائية، التي حازت على متوسط أكثر من (3.50)، والموجودة بدرجة كبيرة وستكون مناقشتنا فقط لهذه المعوقات التي يمكن حصرها في الجدول التالي:

م

العبارة

المتوسط

1

عدم تحديد المهارة الهندسية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها

3.82

2

عدم تحديد درجة المهارة الحسابية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها.

3.73

3

عدم تزويد أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي القدرات الخاصة للتلاميذ المكفوفين

3.64

4

أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي القدرات الخاصة للتلاميذ المكفوفين

3.64

5

عدم توضيح الطرق والأساليب الحديثة للمعلم في تقويم التلاميذ المكفوفين في الرياضيات

3.52

الفقرة الأولى:

عدم تحديد درجة المهارة الهندسية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط كبير مقداره (3.82) وهذا يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذه مرتبطة بالفقرة السابقة، فكما يجب تحديد درجة الدقة في المهارة الهندسية، فلابد من تحديد درجة الدقة في المهارة الحسابية.

الفقرة الثانية:

"عدم تحديد درجة المهارة الحسابية التي يراد من التلميذ الكفيف تحقيقها"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط كبير مقداره (3.73)، وهذا يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذه مرتبطة بالفقرة السابقة، فكما يجب تحديد درجة الدقة في المهارة الهندسية، فلابد من تحديد درجة الدقة في المهارة الحسابية.

الفقرة الثالثة:

"أسئلة المقرر الدراسي لا تراعي القدرات الخاصة للتلاميذ المكفوفين"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط كبير مقداره (3.64) وهو يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذا عائد لكون المقرر الدراسي الذي يدرس للمكفوفين هو المقرر الدراسي نفسه الذي يدرس في التعليم العام، ولذا يجب على المعلم مراعاة القدرات الخاصة للتلاميذ المكفوفين في هذا الأمر، وعدم إجبار التلميذ الكفيف على أمور لا تراعي قدراته .

الفقرة الرابعة:

"عدم توضيح الطرق والأساليب الحديثة للمعلم في تقويم التلاميذ المكفوفين في الرياضيات"

وقد أجاب عليها المعلمون بمتوسط كبير مقدراه (3.52) وهو يدل على وجود هذا المعوق بدرجة كبيرة، وهذا ناتج عن عدم تخصص المعلمين في تدريس وتعليم المكفوفين وندرة الدورات التدريبية للمعلمين أثناء الخدمة في مجال تعليم وتدريس المكفوفين.

ثالثا: عرض وتحليل البيانات والمعلومات الخاصة بالتلاميذ المكفوفين

وفيما يلي عرض للبيانات والمعلومات التي تبين خصائص التلاميذ المكفوفين أفراد عينة البحث

*الصفوف الدراسية لعينة البحث من التلاميذ المكفوفين:

جدول رقم (14/ 4)

الصفوف الدراسية للتلاميذ المكفوفين

الصف

العدد

النسبة

الرابع

23

25.6%

الخامس

35

38.9%

السادس

32

35.5%

المجموع

90

100%

*العمر الزمني لأفراد عينة البحث من التلاميذ:

 

 

جدول رقم (15/ 4)

العمر الزمني للتلاميذ المكفوفين

العمر الزمني

العدد

النسبة

من 8 سنوات- أقل من 10 سنوات

3

3.3%

من 10 سنوات- أقل من 12 سنة

28

30%

من 12 سنة- أقل من 14 سنة

25

27.8%

أكثر من 14 سنة

35

38.9%

المجموع

90

100%

2/- المعوقات الخاصة بدراسة الهندسة:

وفيها سنتعرف على مدى وجود المعوقات الخاصة بدراسة الهندسة، التي أجابت عليها عينة البحث من التلاميذ في الاستبانة الخاصة بهم.

س/ ما المعوقات الخاصة بدراسة الهندسة للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج؟

وللإجابة عن السؤال السابق، يعرض الباحث إجابات التلاميذ على تلك المعوقات في الجدول رقم (21/ 4) والتي تم ترتيب فقراته تنازليا من الأعلى إلى الأقل بناء على المتوسط الوزني للتكرارات.

 

 

 

 

 

 

 

جدول رقم (21/ 4)

المعوقات الخاصة بدراسة الهندسة

العبارات

درجة وجودها

 

كبيرة جدا

كبيرة

متوسطة

ضعيفة

ضعيفة جدا

المتوسط

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

ت

%

1-صعوبة المواضيع الهندسية في المقرر الدراسي للرياضيات على التلميذ الكفيف.

29

32.2

40

14

15.6

8

8.9

3

3.3

3.89

3.82

2-شعور التلميذ الكفيف بأن دراسة الهندسة لا فائدة منها.

30

33.3

28

31.1

17

18.9

13

14.4

2

2.2

3.79

3-صعوبة استخدام الأدوات الهندسية الخاصة بالمكفوفين.

21

23.3

31

34.4

23

25.6

8

8.9

7

7.8

3.54

4-صعوبة إدراك التلميذ الكفيف لوحدات قياس الطول والمساحة.

23

25.6

26

28.9

20

22.2

16

17.8

5

5.6

3.51

5-ضعف التصور الهندسي لدى الكفيف لبعض العلاقات المكانية

17

18.9

21

23.3

32

35.6

12

13.3

8

8.9

3.30

6-ضعف استعداد ورغبة التلميذ الكفيف لدراسة الهندسة. 

9

10

16

17.8

27

30

25

27.8

13

14.4

2.81

7-شعور التلميذ الكفيف بالفشل والإحباط عند أول خطأ هندسي 

4

4.4

8

8.9

29

32.2

28

31.1

21

23.3

2.40

              

ومن خلال الإطلاع على الجدول السابق رقم (21/ 4) وباستعراض تلك الفقرات يمكننا التعرف على المعوقات الخاصة بدراسة الهندسة للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج، الموجودة بدرجة كبيرة التي حازت على متوسط أكثر من (3.50)، التي يمكن حصرها في الجدول التالي:

م

المعوق

المتوسط

1

صعوبة المواضيع الهندسية في المقرر الدراسي لمادة الرياضيات على التلميذ الكفيف.

3.89

2

شعور التلميذ الكفيف بأن دراسة الهندسة لا فائدة منها.

3.79

3

صعوبة استخدام الأدوات الهندسية الخاصة بالمكفوفين.

3.54

4

صعوبة إدراك التلميذ الكفيف لوحدات قياس الطول والمساحة.

3.51

 

المطلب الرابع: معوقات تدريس الرياضيات للتلاميذ المكفوفين

 من خلا السؤال المفتوح عن معوقات تدريس الرياضيات للتلاميذ المكفوفين من وجهة نظر المعلمين الذين يقومون بتدريس مقرر الرياضيات للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الإبتدائية، خرج الباحث بالنقاط والنتائج التالية:

1-عدم تزويد التلاميذ المكفوفين بأدوات هندسية خاصة بكل تلميذ:

وقد حصل هذا المعوق على المركز الأول من خلال التكرارات، التي جاءت في إجابات عينة الدراسة من المعلمين وعددها (7) معلم بنسبة 21.2%.

2-عدم قدرة بعض التلاميذ المكفوفين على القراءة والكتابة بطريقة برايل:

وقد احتل هذا المعوق المركز الثاني من خلال التكرارات، التي جاءت في إجابات عينة الدراسة من المعلمين وعددهم (5) معلم، بنسب 15.2%.

3-انعدام روح المنافسة بين التلاميذ المكفوفين لقلة أعدادهم:

وقد جاء هذا المعوق في المركز الثالث من خلال التكرارات، التي جاءت في إجابات عينة الدراسة من المعلمين وعددها (5) بنسبة 15.2%.

4-عدم متابعة أولياء الأمور لمستوى التحصيل الدراسي لأبنائهم:

وقد احتل هذا المعوق المركز الرابع من خلال التكرارات، التي جاءت في إجابات عينة الدراسة من المعلمين وعددها (3) معلم، بنسبة 9.1U.

5-إسناد تدريس الرياضيات لغير المتخصصين:

وقد حصل هذا المعوق على المركز الخامس من خلال التكرارات، التي جاءت في إجابات عينة الدراسة من المعلمين وعددها (3) معلم، بنسبة 9.1 %

6-عدم وجود كتيب برايل خاص بالاختصارات والرموز الرياضية بين أيدي التلاميذ:

احتل هذا المعوق المركز السادس من خلال إجابات المعلمين عينة الدراسة وعددها (3) معلم، بنسبة 9.1%.

7-عدم توفر ورق برايل بصورة دائمة لتنفيذ وحل التمارين الفصلية والواجبات المنزلية.

وقد جاء هذا المعوق في المركز السابع، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (3) معلم، بنسبة مقدارها 9.1%.

8-الإختلاف في الاختصارات والرموز الرياضية وعدم التقيد بنظام واحد في المقررات الدراسية من صف لآخر:

وقد حصل هذا المعوق على المركز الثامن، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (3) معلم، بنسبة 6.1%.

9-عدم وجود مراكز متخصصة لإنتاج الوسائل التعليمية في كل منطقة:

احتل هذا المعوق المركز التاسع، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (2) معلم، بنسبة 6.1 %.

10-عدم قدرة الآباء على مساعدة ومتابعة أبنائهم لعدم معرفتهم بطريقة برايل:

وقد حصل هذا المعوق على المركز العاشر، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (2) معلم، بنسبة 6.1 %.

11-وجود إعاقة أخرى مصاحبة للإعاقة البصرية (الإعاقة المزدوجة).

وقد حصل هذا المعوق على المركز الحادي عشر، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (1) معلم، بنسبة 3.1 %.

12-عدم توفر الأوراق الخاصة بالهندسة:

وقد جاء هذا المعوق في المركز الثاني عشر، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (1) معلم، بنسبة 3.1%.

13-عدم وجود مشرفين متخصصين للإشراف على إنتاج واستخدام الوسائل التعليمية الخاصة بالمكفوفين:

احتل هذا المعوق المركز الثالث عشر، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (1) معلم، بنسبة 3.1%.

14-صغر حجم المكعبات الفرنسية وعدم ثباتها عند الاستخدام:

وقد حصل هذا المعوق على المركز الرابع عشر، حيث كان عدد التكرارات الحاصل عليها (1) معلم، بنسبة 3.1%.

  • ·    معوقات دراسة الرياضيات:

    من خلال السؤال المفتوح عن معوقات دراسة الرياضيات من وجهة نظر التلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية، خرج الباحث بالنقاط والنتائج التالية:

1-عدم توفر الأدوات الهندسية الخاصة بكل تلميذ:

حصل هذا المعوق على المركز الأول من خلال التكرارات، والتي جاءت في إجابات عينة الدراسة من التلاميذ المكفوفين وعددها (6) تلميذ، بنسبة 6.7 %.

2-الإختلاف في الاختصارات والرموز الرياضية:

احتل هذا المعوق المركز الثاني من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (4) تلميذ، بنسبة 4.4 %.

3-عدم توفر ورق برايل، والأوراق الخاصة بالهندسة:

جاء هذا المعوق في المركز الثالث من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (3) تلميذ، بنسبة 3.3 %.

4-ندرة استخدام الأدوات الهندسية في دروس الهندسة:

حصل هذا المعوق على المركز الرابع من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (3) تلميذ، بنسبة 3.3 %.

5-قلة التمارين والتدريبات في المقرر الدراسي:

احتل هذا المعوق المركز الخامس من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (2) تلميذ، بنسبة 2.2 %.

6-صعوبة إجراء بعض العمليات الحسابية وخاصة القسمة المطولة باستخدام المكعبات الفرنسية:

حصل هذا المعوق على المركز السادس من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (2) تلميذ، بنسبة 2.2 %.

7-عدم وضوح وطول قاعدات بعض الدروس في مقرر الرياضيات:

جاء هذا المعوق في المركز السابع من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (1) تلميذ، بنسبة 1.1 %.

8-إنعدام المنافسة بين التلاميذ المكفوفين لقلة أعدادهم:

حصل هذا المعوق على المركز الثامن، من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (1) تلميذ، بنسبة 1.1 %.

9-عدم قدرة المعلمين على توضيح المعلومات للتلاميذ:

احتل هذا المعوق المركز التاسع من خلال إجابات التلاميذ عينة الدراسة وعددها (1) تلميذ، نسبة 1.1 %.

المقترحات التي تسهم في التغلب على معوقات تدريس الرياضيات:

    أما إجابات أفراد عينة البحث من المعلمين عن السؤال الثاني من الأسئلة المفتوحة، التي كانت عبارة عن مقترحات تسهم في التغلب على معوقات تدريس الرياضيات للتلاميذ المكفوفين في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمين، فهي كما يلي:

1-تزويد كل تلميذ كفيف بأدوات هندسية خاصة به.

2-توفير ورق برايل بصورة دائمة.

3-توفير الأوراق الخاصة بالرسم الهندسي.

4-إيجاد وعمل كتيب خاص بالرموز والاختصارات الرياضية، وتوفيره للتلاميذ أو جعله في نهاية كل مقرر دراسي.

5-تشجيع التلاميذ وبث الحماس فيما بينهم لخلق روح المنافسة بينهم.

6-تفعيل دور مجلس الآباء والعمل على إيجاد نوع من الاتصال المباشر والمستمر بين أولياء أمور التلاميذ والمدرسة.

7-عقد دورات مبسطة لأولياء الأمور لتعليمهم طريقة برايل، ليتمكنوا من مساعدة ومتابعة ابائهم دراسيا.

8-إسناد تدريس الرياضيات للمتخصصين فقط.

9-العمل على إيجاد مراكز متخصصة لإنتاج الوسائل التعليمية في كل منطقة لإمداد المعاهد وفصول الدمج بالوسائل التعليمية المناسبة.

10-الإهتمام والتركيز فقط على العمليات الحسابية الأساسية (الجمع، الطرح، الضرب، القسمة).

11-الإستفادة من حصص النشاط في حل الواجبات الجماعية.

  • ·    المقترحات التي تسهم في التغلب على معوقات دراسة الرياضيات:

أما إجابات أفراد عينة البحث من التلاميذ المكفوفين عن السؤال الثاني من الاسئلة المفتوحة، التي كانت عبارة عن مقترحات قد تسهم في التغلب على معوقات دراسة الرياضيات من وجهة نظر التلاميذ المكفوفين، فهي كما يلي:

1-التركيز فقط على (الجمع، الطرح، الضرب والقسمة).

2-جعل مادة الرياضيات مادة لا رسوب فيها لكيلا تعيق التلاميذ المكفوفين عن الاستمرار في الدراسة.

3-تزويد كل تلميذ كفيف بأدوات هندسية خاصة به.

4-توفير ورق برايل والأوراق الخاصة بالهندسة.

5-استخدام الأدوات الهندسية في كل درس من دروس الهندسة.

6-حذف الدروس التي لا تناسب التلاميذ المكفوفين.

7-العمل على حل التمارين والأمثلة في آخر كتاب مادة الرياضيات.

8-توفير كتاب للنشاط في مقرر الرياضيات يحتوي على العديد من الأمثلة والتمارين.

 

 

أرسلها إلى صديق