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Donner l’envie d’apprendre

Donner l’envie d’apprendre

La motivation permet d’expliquer le «dynamisme » du comportement, ce que l’on nomme communément «l’envie ».Mais l’envie n’est qu’une des multiples formes de la motivation Étymologiquement, le terme motivation vient du verbe latin moveo qui signifie mouvoir bouger. Depuis quelques dizaines d’années, les

chercheurs en psychologie tentent de comprendre ce dynamisme, c’est-à-dire ce qui motive l’homme à agir et l’enfant à apprendre. À la fin du XIXe siècle, les scientifiques cherchaient à comprendre l’instinct plus que la motivation, mais ce terme est aujourd’hui tombé en désuétude quand il s’agit de motivation humaine ; il est réservé à l’étude du comportement anima Toutefois, il persiste dans quelques expressions, par exemple l’instinct maternel (la motivation d’une mère à s’occuper de son enfant).

Pour parler de motivation, on emploie souvent, outre l’instinct, des termes tels que besoin, curiosité, envie, intérêt ou encore plaisir. Il est équivalent de dire qu’un élève est motivé pour apprendre ou que ce qu’il apprend l’intéresse, mais dans ce second cas, on comprend mieux pourquoi il apprend. Un élève intéressé, et donc motivé, est-il plus performant dans ses apprentissages qu’un élève qui ne l’est pas ? Pas nécessairement, car la motivation n’est pas le seul déterminant de la réussite scolaire, et l’intérêt est parfois temporaire.

En 1992, Ulrich Schiefele, de l’Université de Postdam en Allemagne, a proposé le concept d’intérêt « situationnel », qui se manifeste seulement dans le contexte où il émerge, par exemple dans des situations ludiques ou d’apprentissage en groupes. Quand le contexte change, l’intérêt et donc la motivation disparaissent… Pour comprendre les effets de la motivation, il faut en démêler les causes et d’abord définir précisément le phénomène. C’est ce à quoi travaillent les chercheurs qui étudient non pas la motivation, mais les motivations, qu’elles soient positives ou négatives, tel le découragement. Pourquoi un enfant motivé perd-il cet élan et cette soif d’apprendre qui caractérisent les petits ? Comment redonner l’envie d’apprendre à ceux qui l’ont perdue ? Comment éviter que des enfants ne se rebellent contre le système et ne se mettent en marge de l’école, et très vite de la société ? En étudiant précisément les différentes facettes des phénomènes « motivationnels ».

Un phénomène aux nombreuses facettes

La motivation peut être étudiée comme phénomène global, mais aussi en tant qu’ensemble de manifestations – par exemple le but à atteindre et l’intérêt – qui caractérisent des aspects possibles du dynamisme du comportement. Il est impossible de dissocier la motivation des motifs, lesquels peuvent être liés à l’intérêt pour l’activité, à l’estime de soi, aux buts à atteindre, aux besoins, etc.

Cependant, avoir un motif pour agir ne suffit pas. De nombreuses théories soulignent

que pour qu’une personne soit motivée, elle doit non seulement anticiper positivement ce qui peut se produire, mais aussi estimer si ses actes ont des chances de produire l’effet recherché. Cette «vision de l’avenir » accompagnant la motivation n’apparaît pas clairement pour certains motifs, tel le besoin de se nourrir ou l’instinct maternel, mais pour d’autres, il est plus facile de montrer que l’anticipation du résultat influe beaucoup sur le dynamisme du comportement. Ainsi, dans le cadre de l’apprentissage scolaire ou universitaire, la croyance que nourrit l’élève sur sa capacité à maîtriser certaines matières est un meilleur indicateur de sa performance aux examens que le motif de son action, par exemple devenir avocat. D’autres stratégies sont à prendre en compte si l’on veut avoir une vision complète de la motivation. C’est, par exemple, le cas de la procrastination, c’est-à-dire le fait de toujours remettre au lendemain ses décisions ou actions. Cela suggère que la prise de décision implique des mécanismes motivationnels complexes. Et pour se motiver encore plus, une fois la décision prise, certaines personnes envisagent le pire en espérant secrètement obtenir le meilleur, par exemple lors d’examens importants. Cette stratégie, nommée pessimisme défensif, utilise l’anxiété d’un possible échec comme moteur de l’action : elle est souvent mise en place par les meilleurs élèves et doit être considérée comme une stratégie de réussite et non d’échec.

Pour que la motivation perdure…

Ces exemples montrent que pour comprendre ce qu’est la motivation, il ne suffit pas de répertorier les différents motifs de l’action, tel le plaisir d’agir. Qui plus est, la motivation évolue au fil du temps et il faut en tenir compte pour comprendre le dynamisme du comportement humain. Ainsi, dans les apprentissages scolaires, la motivation a un effet sur les performances à condition de persister au-delà d’un simple effort ponctuel... Et ce sont alors les théories dites de la volition qui prennent le relais des théories de la motivation en cherchant à mettre au jour les mécanismes mis en place pour atteindre un objectif à long terme.

Dès lors, la motivation est le moteur par excellence de l’apprentissage. Parfois les enfants la perdent, avec le risque de se sentir exclus ou, au contraire, de devenir des enfants rebelles qui perturbent les classes.

Ainsi, comme nous allons le voir dans ce dossier, les recherches sur la motivation permettent, par exemple, d’expliquer que l’anxiété de l’élève découragé qui se trouve en situation d’échec n’est pas la même que celle de l’individu qui envisage le pire pour obtenir le meilleur. Dans le premier cas, on peut entrevoir des solutions pour sortir l’élève de la spirale infernale dans laquelle il s’est engagé : l’enseignant peut par exemple diminuer sa charge de travail.

Dans le second cas, l’enseignant doit ajuster son comportement ; s’il rassure cet élève qui utilise le pessimisme défensif pour se motiver, ce dernier réussira... moins bien. Tous ces aspects, et d’autres telle l’attention, évoqués dans ce numéro, permettront aux parents, aux enseignants et aux élèves de comprendre comment faire pour que la motivation perdure au fil des années d’études. _

 

 

Pourquoi un enfant demande-t-il à aller à l’école et à faire ses devoirs ? Le plaisir d’apprendre, l’estime de soi, les récompenses, les sanctions et de nombreuses formes de motivations interviennent

Peut-on favoriser les apprentissages à l’école ? Doit-on noter les devoirs ou utiliser un ordinateur pour enseigner ? La motivation, l’attention, l’inhibition des comportements inadaptés sont des moteurs de l’apprentissage. Les psychologues étudient comment les mettre en œuvre.

Pourquoi un enfant est-il motivé à habiller ses poupées des heures durant, à jouer tard le soir aux jeux vidéo ou à lire un roman ? à l’école ou de lire ? Pourquoi certains sont-ils si démotivés qu’ils ne peuvent même pas se lever le matin ? La motivation est l’ensemble des raisons et des facteurs qui influent sur le comportement, la façon d’agir ou de penser.

La plupart des situations de la vie quotidienne, à l’école ou à la maison, mettent en œuvre une forme ou une autre de motivation. Les psychologues tentent depuis longtemps d’expliquer le comportement de l’être humain et ce qui le pousse à agir, mais les théories de la motivation sont récentes.

Prenons l’exemple de l’apprentissage de l’élève à l’école. Les récompenses et les punitions ne suffisent pas à expliquer pourquoi les enfants adorent l’école (ou la détestent) : le plaisir d’apprendre et d’autres formes de motivation jouent un rôle prépondérant.

Les premières recherches expérimentales sur la motivation sont nées entre les années1920 et 1950, quand les scientifiques s’intéressaient à l’apprentissage... chez l’animal. On utilisait alors des modèles animaux – le rat et la souris notamment – en pensant qu’ils disposaient des mêmes mécanismes neuronaux et comportementaux que l’homme. Or le rat de laboratoire ne se déplace dans son labyrinthe que s’il est affamé et récompensé ; à l’Université Yale aux États-Unis, Clark Hull a proposé que la motivation est déterminée par le « besoin » (de se nourrir) potentialisé par le « renforcement» (le rat est récompensé) ; c’est la loi du renforcement. Chez l’animal, le renforcement positif ou récompense est par exemple la nourriture dans un labyrinthe. À l’inverse, pour empêcher un pigeon d’agir, on peut, par exemple, éteindre la lumière : c’est un renforcement négatif ou punition.

L’estime de soi

Les parents et les enseignants n’ont pas attendu les chercheurs pour trouver cette loi du renforcement : c’est le principe de la carotte et du bâton. De fait, plusieurs études montrent que les compliments, par exemple « Qu’est-ce que tu lis bien ! », et les réprimandes, « Tu aurais pu t’appliquer, recommence ! », utilisés à l’école fonctionnent selon la loi du renforcement. L’enfant doit travailler (c’est le besoin) et fait ce qu’il peut pour obtenir des récompenses et éviter les punitions (c’est le renforcement).

Notons que cette loi est appliquée dans le monde du marketing : le vendeur est payé avec un salaire minimum insuffisant (c’est le besoin) et il reçoit une prime ou un bénéfice à chaque vente (c’est le renforcement).

Toutefois, d’autres études ont mis en évidence des besoins plus « sociocognitifs », notamment le besoin d’estime, qui dérive de ce que Freud nommait le narcissisme ou l’ego. Ce concept a engendré plusieurs travaux autour de l’estime de soi (le self) et plusieurs théories de la motivation utilisent des variations

de ce concept : Henry Murray (1893-1988) parle d’estime de soi, Edward Deci et Richard Ryan, de l’Université de Rochester à New York, de compétence perçue, et David Nicholls, de l’Université de Manchester au Royaume-Uni, reprend le terme d’ego. Cependant, dans le cadre de l’apprentissage, les scientifiques montrent que si l’estime de soi est importante pour la motivation, elle n’est pas suffisante : croire en ses capacités de réussite est encore plus important, indépendamment de la valeur

qu’on accorde à une activité ou à une discipline. D’autres théories ont donc vu le jour.

Le sentiment d’efficacité ou de compétence

Selon le psychologue américain Albert Bandura, la motivation est essentiellement contrôlée par le sentiment d’efficacité personnelle, qui serait en quelque sorte une nuance du besoin d’estime. Ce dernier correspond à la vision globale que l’on a de soi, alors que le sentiment d’efficacité est plus spécifique de certaines compétences dans un domaine particulier. Par exemple, un élève peut avoir une bonne estime de lui-même, car il est choyé par ses parents et qu’il a de nombreux copains ; mais cet enfant peut se sentir faible, voire nul, en espagnol ou en musique. Son sentiment d’efficacité personnelle est alors faible ou nul dans ces matières.

La théorie de Bandura s’exprime en quelques principes. Parce qu’il est capable de se représenter mentalement ses actes, l’individu peut anticiper des satisfactions ou des déceptions issues respectivement de ses réussites ou de ses échecs. Le « ressort » de la motivation consiste à se fixer un objectif supérieur à un standard personnel, de sorte que l’individu augmente son efficacité.

L’engagement dans l’action s’explique alors par le renforcement du sentiment d’efficacité. La connaissance des résultats est nécessaire pour déterminer mentalement si l’on a progressé entre son résultat et son niveau initial. Si la progression est assez importante, elle procure un sentiment d’efficacité. Cette théorie s’applique à de nombreux domaines et explique les diverses « passions » et hobbies qu’on ne peut pas justifier par autant de besoins.

Une personne commence une activité par hasard – parce que c’est la mode, ses parents la lui ont imposée ou elle veut imiter un ami. Si elle se sent mentalement satisfaite (c’est le sentiment d’efficacité), elle va se fixer des défis de plus en plus importants : par exemple, l’enfant réalise des constructions de plus en plus compliquées ; l’alpiniste tente d’atteindre des sommets toujours plus élevés ; le collectionneur de timbres, d’insectes, de voitures, recherche toujours la « pièce » unique.

Alors n’agissons-nous que pour obtenir des récompenses, dépasser nos limites, battre des records, et éviter des sanctions ? Non, des études plus récentes ont identifié une autre gamme de motivations. Cette forme de motivation a été découverte chez le singe par le psychologue américain Harry Harlow (1905- 1981). Alors que l’on supposait que les singes ne travaillaient que pour obtenir une récompense alimentaire (des bananes par exemple),  Harlow a observé avec étonnement qu’ils pouvaient faire des jeux (des puzzles), pendant une longue période, sans aucune récompense, simplement pour le plaisir de l’activité. Il a donc supposé que certains besoins, telle la curiosité et la nécessité de manipuler un objet, correspondent à d’autres motivations, sans renforcement. Il les a nommées les motivations « intrinsèques », car elles viennent de soi. Il est alors nécessaire de réinterpréter la loi du renforcement comme une autre motivation : la motivation « extrinsèque », commandée par des renforcements extérieurs.

Récompensé par le plaisir

E. Deci a confirmé l’existence de la motivation intrinsèque chez l’homme ; dans une première étape, il a proposé à des étudiants de jouer à des puzzles en trois dimensions. La moitié d’entre eux étaient payés à chaque puzzle réussi, l’autre n’obtenait rien. Dans une seconde étape de libre choix où l’on proposait aux étudiants d’autres jeux, des magazines ou les mêmes puzzles, seuls les étudiants non payés continuaient de jouer (voir la figure 3). Ainsi, quand on renforce une activité (par exemple, par une récompense monétaire), la motivation intrinsèque – ici le plaisir de jouer – se transforme en une motivation extrinsèque…

L’étudiant ne joue plus pour le plaisir, mais pour obtenir une récompense. Certes, la motivation extrinsèque est efficace, mais elle s’arrête dès que les renforcements disparaissent. Alors qu’en motivation intrinsèque, l’individu agit pour le plaisir que lui procure l’activité et prolonge le jeu. La motivation intrinsèque est la motivation de la persévérance. Ensuite, E. Deci et R. Ryan, ainsi que d’autres chercheurs, ont montré que toutes sortes de renforcements ou de contraintes engendrent une diminution de la motivation intrinsèque; c’est par exemple le cas quand l’élève se sent surveillé, quand on impose un temps limite de jeu ou d’examen, ou quand un professeur contrôle en permanence le travail et l’attitude de ses élèves.

Que se passe-t-il si la motivation diminue ?

L’enfant est-il démotivé ? Il est fréquent d’entendre un parent dire que son enfant n’apprend plus, car il est découragé et résigné. À quoi cela correspond-il ? La démotivation et le découragement peuvent avoir des conséquences dramatiques, en ce qui concerne la réussite scolaire notamment. Les premières expériences mettant en évidence ces facettes de la motivation sont issues des recherches chez l’animal. En 1975, le psychologue américain Martin Seligman travailla avec deux groupes de chiens. Dans la première phase de l’expérience, les chiens du premier groupe pouvaient éviter un faible choc électrique en appuyant sur un bouton, tandis que ceux du second groupe étaient soumis aux mêmes chocs sans pouvoir les éviter. Dans

la seconde phase de l’expérience, les deux groupes devaient sauter une barrière pour éviter un choc électrique de forte puissance.

2. L’estime de soi est une valeur sur laquelle repose la motivation. Les réseaux sociaux renforcent l’estime de soi « sociale » : chacun se sent devenir une personnalité importante.

Le découragement

Les chiens n’ayant pas pu éviter les chocs dans la première phase ne réagissaient pas dans la seconde ; ils étaient devenus passifs, résignés. Selon M. Seligman, cette passivité a été apprise durant la première phase où les chiens étaient impuissants. Il a nommé cet état la « résignation apprise ». Ce phénomène est fondamental, car il suggère que, dans de nombreuses situations, le découragement ou la démotivation ne sont pas forcément dus à des facteurs de personnalité (anxiété, manque de dynamisme, etc.), mais à des situations antérieures où l’individu aurait intégré qu’il n’avait pas prise sur le cours des événements.

Car ce n’est pas le choc électrique (faible dans la première phase de l’expérience) qui crée cette résignation, mais bien le fait de ne pas pouvoir agir. Les scientifiques ont montré que diverses situations engendrent le même état chez l’homme. Les premiers ont été Caroll Dweck, professeur de psychologie sociale, et ses collègues à l’Université Stanford aux États-Unis. Ils ont proposé à des élèves de résoudre des problèmes de réflexion. Quand les expérimentateurs rendaient les parties infaisables (par exemple en créant des erreurs), certains élèves se résignaient et pensaient qu’ils n’étaient pas assez intelligents pour réussir. D’autres situations, à l’école notamment, peuvent créer de la résignation.En 1989, Stéphane Ehrlich et Agnès Florin, à l’Université de Nantes, ont montré que la surcharge de travail en dictée ou en mathématiques (trop de notions à assimiler) décourage les élèves.

Et en 1996, nous avons constaté que c’est aussi le cas dans l’apprentissage des cartes de géographie.

Ainsi, il existe trois types de motivations : extrinsèque et intrinsèque qui sont positives, et la résignation (ou démotivation) qui est négative. Pour en tenir compte, E. Deci et R. Ryan ont proposé la théorie de l’autodétermination

Le plaisir d’apprendre est la motivation de la persévérance. (En anglais Self-détermination Theory), selon laquelle ces trois types de motivations correspondent à divers degrés du sentiment d’autonomie. Quand un individu choisit lui-même son activité, pour le plaisir de la pratiquer, il a un fort sentiment d’autonomie : c’est la motivation intrinsèque.

Quand son environnement contrôle plus ou moins ses loisirs, la motivation extrinsèque est à l’oeuvre. Enfin, quand cette activité n’a plus de sens pour lui, il est démotivé. E. Deci et R. Ryan ont précisé leur théorie en distinguant quatre formes de motivation extrinsèque. L’activité d’un individu peut être régulée par des renforcements extérieurs (c’est la régulation externe) ; par exemple, l’élève va à l’école parce qu’il y est contraint par la loi. Ou bien l’élève se plie aux règles sociales : « Je le fais sinon j’aurais honte de moi; je travaille à l’école pour que mes parents soient fiers de moi. » C’est la régulation introjectée. Dans la troisième forme, nommée régulation identifiée, l’individu considère l’activité comme étant importante pour lui : « J’essaie d’avoir de bonnes notes, car c’est important pour le métier que je voudrais faire plus tard. » Pour la dernière forme de motivation extrinsèque, ou régulation intégrée, l’individu réalise une activité peu intéressante, mais qui est en accord avec ses valeurs. C’est le cas par exemple du tri sélectif que les écologistes s’astreignent à respecter, alors que cela ne présente guère d’intérêt pour eux-mêmes.

Robert Vallerand, de l’Université du Québec à Montréal, a proposé une théorie de la motivation qui s’insère dans cette perspective, mais apporte quelques nuances ; son modèle hiérarchique de la motivation (en anglais Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation) s’applique notamment au sport, et précise pourquoi certains athlètes persévèrent ou abandonnent. R. Vallerand suppose que trois formes de motivation intrinsèque existent : une motivation orientée vers la connaissance (c’est la découverte), une autre orientée vers l’accomplissement (c’est la satisfaction d’atteindre des objectifs personnels) et une orientée vers la recherche de sensations (c’est l’excitation).

3. Le plaisir de jouer et l’envie d’obtenir une récompense sont deux types de motivation, la seconde pouvant supplanter la première. On propose à des étudiants de jouer à des puzzles en trois dimensions, la moitié d’entre eux recevant de l’argent s’ils réussissent le puzzle. Au début, chaque groupe joue avec plaisir, mais quand on leur laisse le choix, seuls les élèves du premier groupe continuent de jouer (a). Ceux qui ont obtenu leur récompense perdent l’envie de continuer à jouer (b).

Motivé et persévérant

R.Vallerand et ses collègues ont notamment montré que la persévérance dans une activité dépend de la motivation intrinsèque. En 2001, ils ont évalué, avec des questionnaires, la motivation de plus de 600 joueuses de handball. Ainsi, la perception d’autonomie est plus faible chez les sportives qui souhaitent abandonner que chez les joueuses qui continuent.

D’après la théorie de l’autodétermination, les motivations intrinsèques, notamment la découverte et la satisfaction d’atteindre des objectifs, sont plus fortes chez les joueuses persévérantes que chez celles qui veulent abandonner. Plusieurs études en milieu scolaire (au lycée et à l’université) ont confirmé ce résultat. Par exemple, on a demandé à 1 000 élèves anglophones inscrits dans un cours optionnel de français de répondre à un questionnaire de motivation ; ceux qui se sentaient les moins motivés intrinsèquement dès la première semaine de cours abandonnaient avant la fin du premier semestre, c’est-à-dire plus tôt que les élèves motivés. La motivation intrinsèque favorise la persévérance à l’école.

Toutefois, nous avons vu que la motivation dépend d’un autre besoin : l’estime de soi, ou selon A. Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle. L’être humain doit se sentir compétent, beau, fort, etc. C’est sans doute l’expression de ce besoin qui pousse les enfants à rêver qu’ils sont des superhéros ou des princesses, et les adultes qu’ils passent à la télévision. Les réseaux sociaux, tel Facebook, correspondent en grande partie à ce besoin d’estime de soi : on « passe à la télévision » sans avoir découvert un vaccin, un nouveau carburant non polluant ou sorti un disque (voir la figure 2).

L’ensemble de ces travaux nous ont conduits à proposer une variante de la théorie de E. Deci et R. Ryan (et R. Vallerand) : nous considérons les différentes motivations comme le résultat de deux besoins fondamentaux, le besoin de compétence et le besoin d’autonomie. E. Deci, R. Ryan et R. Vallerand montrent bien que la compétence perçue intervient dans leur modèle, mais de façon indirecte, en valorisant l’autonomie ; en d’autres termes, ce qui importe pour l’individu, c’est qu’il ait pris l’initiative de l’activité. À l’inverse, A. Bandura ne tient compte que du sentiment d’efficacité personnelle et pense que l’autonomie n’intervient pas.

4. Dans le modèle proposé par les auteurs,

les motivations résultent d’un besoin de compétence et d’un besoind’autonomie. Quand un individu est compétent dans un domainequ’il a librement choisi, il « prend du plaisir» et est mû par une motivationintrinsèque. Mais s’il se sent moins compétent ou que la contrainteaugmente, il passe en motivation extrinsèque. Dès que l’individuse sent contraint ou incompétent, il est démotivé.

 

 

« Je suis le meilleur ! »

Dans notre modèle, les deux besoins sont fondamentaux et interagissent. Par exemple, nous venons d’étudier auprès de 31 120 élèves de classe de 6e comment le sentiment d’efficacité personnelle et les trois types de motivations sont liés. Si l’on identifie la compétence perçue au sentiment d’efficacité personnelle d’A. Bandura, on trouve qu’elle augmente avec la motivation intrinsèque, qu’elle est indépendante de la motivation extrinsèque et qu’elle diminue quand la démotivation augmente. D’autres recherches sur le sentiment d’autonomie, notamment une étude de Luc Pelletier et de l’équipe de R. Vallerand à Montréal réalisée auprès de 369 nageurs de compétition, obtiennent les mêmes relations entre le sentiment d’autonomie et les motivations. La compétence perçue et l’autonomie déclenchent, ensemble, les motivations. En conséquence, selon notre modèle (voir la figure 4), la motivation intrinsèque correspond au cas où l’individu se sent compétent et a l’impression d’avoir librement choisi son activité. On constate que les activités des passionnés sont presque toujours des choix personnels, de la collection de timbres aux jeux

vidéo, des mots croisés aux sports...

Notons que la compétence (qui est forte en motivation intrinsèque) est souvent subjective et ne correspond pas forcément à la réalité ; c’est le cas de la petite fille qui coud maladroitement des robes pour sa poupée, mais qui s’imagine être une grande couturière ; ou du gâteau à moitié brûlé que des enfants ont préparé pour leurs parents, qui est bien meilleur que celui du pâtissier. L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des deux moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre (l’autre étant, rappelons-le, le fait de choisir librement son activité). Mais dès que la sensation de compétence baisse ou que la contrainte augmente, ou les deux à la fois, l’individu ne fait plus l’activité pour le plaisir qu’elle procure, mais pour les avantages qui y sont associés : c’est la motivation extrinsèque (sous ses différentes formes).

Enfin, la baisse de la compétence perçue dans un climat de contrainte ou d’obligation peut démotiver, décourager ou entraîner la résignation. Ainsi, dès qu’un professeur fait sentir à un élève qu’il est mauvais, ou que ses parents l’obligent à faire une activité où il se sent incompétent, celui-ci peut glisser vers la démotivation : il se décourage. Pour développer l’envie d’apprendre, il faut valoriser à la fois le sentiment de compétence et le besoin d’autonomie. Un enseignant peut par exemple adapter la difficulté à des groupes d’élèves et développer des activités « libres ».Ces dernières existent déjà : ce sont par exemple les classes nature et découverte, les exposés, les exercices en groupes ou les travaux personnels encadrés (les TPE) que l’on pratique au collège et au lycée. _

L’essentiel, c’est de penser qu’on est le meilleur : voilà un des moteurs du plaisir à pratiquer une activité ou à apprendre.

 «La captation de l’attention est aujourd’hui un énorme marché mondial. Il est massif au sens où il touche toutes les générations, toutes les couches sociales. […] Le niveau de captation audiovisuelle atteint ainsi plus de six heures par jour aux États-Unis. […] Jamais l’humanité n’a connu un tel phénomène d’hallucination collective, hyperréaliste, hyper synchronisée.

En 1939, il y a moins de 70 ans, 55 pour cent des Français n’avaient ni radio, ni téléphone, ni télévision bien sûr : le seul moyen de synchronisation de leur attention à un niveau au-delà de leur famille, c’était le garde champêtre ou le curé. Et cela n’arrivait qu’une fois par semaine, et pendant une heure ou deux. Il y avait aussi évidemment l’instituteur qui captait alors l’attention des enfants six heures par jour. »

Ainsi s’exprime le philosophe Bernard Stiegler dans l’ouvrage collectif Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ? Il nous invite à réfléchir sur l’attention dont sont capables les enfants aujourd’hui, à l’école. Les enseignants ne le démentiront pas.

Obtenir l’attention des enfants pendant les cours est plus difficile que par le passé. Deux enquêtes diligentées par la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale en 1994 et 1995 faisaient déjà ressortir (et c’était avant les téléphones portables, Facebook et les jeux vidéo omniprésents) que la majorité des enseignants trouvait difficile le manque d’attention des élèves. De surcroît, un peu moins de la moitié des enseignants soutenait qu’une séquence d’apprentissage était réussie quand ils parvenaient à maintenir l’attention des élèves.

S’adapter aux nouvelles contingences

Pour autant, il ne faudrait pas en tirer des conclusions trop hâtives qui consisteraient à interpréter l’agitation comportementale de un ou plusieurs élèves comme le signe indubitable d’un défaut irrémédiable d’attention et, au contraire, la docilité comportementale et la bienveillance offertes par d’autres comme la preuve de leur niveau élevé d’attention .Ce qui est indéniable, c’est que l’attention des élèves est moins facile à capter et à maintenir qu’elle l’a été en d’autres temps. Elle ne peut plus se concevoir comme une injonction naturelle de l’enseignant : «Maintenant, fais attention », et il faut prendre en compte d’autres contingences. Que faire face à cette évolution, largement la famille ? Quels bénéfices pourrait-on tirer de l’application des données biologiques et psychologiques liées aux rythmes scolaires ? Des données scientifiques existent. Nous en donnerons ici les grandes lignes en espérant qu’elles puissent être un jour reconnues et partagées par l’ensemble de la communauté éducative : enseignants, animateurs socioculturels et... parents.

Pour une meilleure attention à l’école

Comment améliorer l’attention des élèves, aujourd’hui fragmentée par un excès de stimulations ? Journées plus courtes, semaines plus longues et congés moins étendus sont à l’étude, ainsi que de nouvelles méthodes pédagogiques.

 

Des journées chargées

Aujourd’hui, à l’école primaire, les enseignements sont répartis sur quatre journées de huit heures, comportant cinq heures et demie d’enseignements fondamentaux. Cette situation est-elle adaptée aux capacités attentionnelles de l’enfant ? L’attention chez les plus jeunes n’est pas uniforme au cours de la journée. De multiples études ont établi qu’elle est maximale en fin de matinée, puis baisse notablement en début d’après-midi, avant de remonter en fin d’après-midi (voir l’encadré page 16). La capacité de détection visuelle, notamment, suit cette évolution. Pour la plupart des apprentissages liés à l’écrit ou à la lecture, mieux vaut une bonne matinée de cours, suivie d’une partie de l’après-midi consacrée à d’autres activités péri-éducatives (artistiques, culturelles et sportives).

Ces dernières permettent aussi aux enfants, mais sous une autre forme, de développer leurs fonctions exécutives et l’estime de soi. Claire Leconte, professeur en psychologie de l’éducation à l’Université de Lille 3, suit depuis 1996 un groupe scolaire lillois qui a eu pendant 12 années une semaine d’école de six jours avec trois après-midi libres. Elle aboutit à la conclusion qu’idéalement, les cours devraient être plutôt répartis entre 8 heures 30 et 12 heures 30, avec un accueil en classe durant environ 30 minutes. Évidemment, cela pose des difficultés de réorganisation de la vie scolaire et périscolaire, mais la réalité physiologique est un fait dont on ne peut faire abstraction. Aujourd’hui, les journées d’école sont surchargées au regard des capacités attentionnelles naturelles des enfants, a fortiori dans un contexte où leur attention est déjà captée de multiples façons par l’environnement.

La semaine de quatre jours, en vigueur depuis 2008, a certainement contribué à cet état de fait. L’abolition de l’école le samedi matin, associée à l’absence de cours le mercredi, crée une situation où toutes les heures sont concentrées sur ces quatre journées. Les écoliers français ont ainsi les journées d’école les plus longues du monde avec un nombre total de jours de scolarité le plus court sur une année : chaque journée à l’école élémentaire compte cinq heures et demie de travail pédagogique– sans compter les 30 minutes de récréations quotidiennes –, soit sur une année entière 864 heures de cours pour seulement 144 jours d’école. Cette situation a une conséquence évidente : les limites de l’attention des enfants sont dépassées. Ainsi, François Testu, professeur de psychologie à l’Université de Tours, a souligné que les études internationales d’évaluation des niveaux à l’écrit, en lecture et en compétences mathématiques avaient généralement reculé dans les pays (rares) qui avaient adopté la semaine de quatre jours au moment de l’entrée en vigueur de cette mesure (voir l’encadré page 20).

1. Le rêve de tout enseignant : captiver son auditoire. Outre le talent personnel, les lois physiologiques et psychologiques qui régissent les fluctuations de l’attention au fil de la journée doivent être prises en compte.

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Des week-ends trop longs ?

Par ailleurs, un certain nombre d’études ont établi que les performances mnésiques sont meilleures après un week-end d’une journée et demi comparées à un week-end de deux jours comme avec la semaine actuelle de quatre jours. En effet, les rythmes de l’enfant sont imposés par des stimulations que l’on nomme synchroniseurs, tels que l’heure du coucher et celle du réveil, les devoirs, l’heure à laquelle commence l’école le matin, etc.

Deux jours d’interruption dus au week-end perturbent les rythmes de la semaine, avec généralement un coucher et un lever plus tardifs, et des activités qui ne mobilisent pas l’attention au même moment de la journée. Il faut alors se « recaler » en début de semaine. Plus l’environnement des enfants met en place des périodes longues avec des couchers et des levers tardifs, plus il est difficile de revenir au fonctionnement habituel de la semaine.

Dès lors, si l’on se fiait à ces études d’impact des week-ends longs, il serait plus judicieux de réintroduire la matinée du samedi. En juillet 2011, un rapport du Comité de pilotage sur les rythmes scolaires a été publié. Il proposait de porter la durée des horaires scolaires de 8 heures 30 à 15 heures 30, au lieu de 16 heures 30. C’est probablement un pas dans la bonne direction.

Reste la question des vacances d’été, dont la longueur pose un certain nombre de difficultés. En effet, en imaginant une semaine de cinq jours, chaque jour comptant une heure d’apprentissages en moins, la durée des apprentissages resterait à peu près équivalente, aux environs de 864 heures par an. La question qui se pose aujourd’hui est : ce nombre est-il suffisant ? En 1910, le nombre d’heures par an était de 1310. Ce nombre n’a fait que décroître sur un siècle, avec deux décrochements notables au moment de l’adoption des congés payés, puis en 1968 (voir la figure 2). La conséquence directe en est que les élèves doivent apprendre aujourd’hui la même chose avec 450 heures de classe en moins. Sachant que leur attention est en outre accaparée par des sollicitations qui n’existaient pas auparavant, il serait peut-être judicieux de leur redonner un peu plus de temps, réparti de façon adaptée, pour qu’ils puissent acquérir ces compétences et ces connaissances.

Cela supposerait, notamment, d’écourter l’immense pause d’été, par ailleurs préjudiciable aux rythmes de l’enfant qui prend souvent d’autres habitudes de coucher, lesquelles modifient la courbe de son attention au fil de la journée. Là encore, le rapport du Comité de pilotage sur les rythmes scolaires semble avoir pris la dimension du problème. Les connaissances acquises sur les fluctuations de l’attention peuvent aussi aider à mieux agencer les différents apprentissages au fil de la journée. Les psychologues américains Simon Folkard et Timothy Monk ont étudié ces fluctuations en faisant réaliser plusieurs fois par jour trois variantes de l’épreuve des lettres barrées. La version modifiée fait intervenir, non plus la seule capacité attentionnelle, mais la mémoire de travail. Les enfants ont pour consigne de mémoriser deux, quatre ou six lettres cibles qu’ils doivent barrer dans un texte qu’on leur donne à lire.

L’attention du matin au soir

De 1960 à 2011, la plupart des études sur l’attention des enfants ont utilisé des variantes de l’épreuve des lettres barrées, dite épreuve de barrage, proposée pour la première fois à la fin du XIXe siècle par les psychologues Alfred Binet et Benjamin Bourdon, et qui visait à évaluer l’attention des enfants. Depuis lors, ces épreuves de barrage consistent à retrouver un élément cible (une lettre particulière) plusieurs fois présent au sein d’une série d’autres éléments qu’il faut ignorer (d’autres lettres). En 1967, une expérience a été mise au point, qui consistait à demander à des sujets, à plusieurs moments de la journée, de réaliser une épreuve de barrage. Elle a ainsi montré que les performances attentionnelles varient au cours de la journée : elles augmentent de façon continue du matin jusqu’en fin d’après-midi, pour décroître ensuite durant la soirée, avec cependant une forte baisse aux alentours de 13 heures. Cette courbe est proche de celle de l’évolution, au cours de la journée, de la température corporelle – un indicateur important du métabolisme. En conséquence, cette forme d’attention perceptive fluctue selon des rythmes biologiques.

 

L’attention endogène

Qu’observe-t-on dans pareil cas ? Les performances des enfants ayant réalisé les trois épreuves ne sont pas identiques (voir la figure 3). Pour la tâche à deux lettres, propre aux tâches d’attention visuelle maintenue, on observe une progression de l’attention au fil de la journée, de 8 heures 30 à 17 heures environ. Mais pour la tâche à quatre lettres, qui fait aussi intervenir la mémoire de travail, on observe le contraire, c’est-à-dire une diminution jusqu’à 17 heures, puis un regain entre 17 heures et 19 heures 30, suivi d’une dernière phase de diminution. Pour la tâche à six lettres, on constate aussi une décroissance jusqu’à 17 heures et une augmentation au-delà. Comment interpréter ces différences selon les tâches ? Certaines font intervenir une forme d’attention perceptive (reconnaissance visuelle de certains motifs ou de lettres), et d’autres l’attention et la mémoire de travail.

La première forme d’attention est exogène (attention automatiquement attirée par les caractéristiques physiques de l’environnement), la seconde endogène (attention contrôlée volontairement et avec plus d’effort par l’individu à partir de ses représentations mentales de l’environnement). On peut comparer l’attention exogène à la réaction à la nouveauté et l’attention endogène à la concentration. Cette expérience montre que l’attention endogène est plus « fraîche » le matin, et l’attention perceptive exogène, plutôt en fin de matinée et en milieu d’après-midi.

Il semble que la mémoire de travail dépende moins que l’attention perceptive (visuelle, notamment) des fluctuations du métabolisme. Lorsqu’elle est peu sollicitée, ce sont les variations d’attention perceptive qui déterminent les variations de performance au fil de la journée, produisant une augmentation jusqu’à 17 heures. En revanche, quand elle est mise à l’épreuve avec une tâche à quatre lettres, c’est elle qui joue le rôle de facteur limitant. Elle s’épuise dans un premier temps, avant de passer le relais à la mémoire à long terme : les quatre lettres passent de la mémoire de travail à une mémoire plus profonde à partir de 17 heures, et les performances s’améliorent.

Pour une tâche à six lettres, le phénomène est amplifié, et l’avantage d’une mémorisation à long terme se fait sentir même en soirée. Qu’en tirer pour la pratique pédagogique ? Le niveau de maîtrise des apprentissages détermine l’équilibre entre ces deux formes d’attention. Les règles acquises la veille, telles les opérations arithmétiques, gagneraient à être pratiquées plus tôt dans la matinée. La découverte de stratégies nécessaires aux nouveaux apprentissages, comme les accords syntaxiques ou les déclinaisons grammaticales, pourrait être appliquée en début d’après-midi. En effet, les règles mémorisées de la veille ou la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage requièrent plus d’attention endogène. En revanche, les travaux de calligraphie, d’appariements visuels, spatial ou phonologique à partir de formes nouvelles, profitant plus aisément à l’attention exogène et sollicitant moins la mémoire de travail, seraient réalisés en fin de matinée.

Écriture le matin, grammaire l’après-midi ?

Il ne serait guère raisonnable de vouloir graver de telles propositions dans le marbre, et de les imposer au corps enseignant. Dans l’idéal, les instituteurs peuvent réfléchir à ce qui, selon eux, relève plutôt de l’attention endogène à pratiquer en début de matinée ou en début d’après-midi, et de l’attention exogène

à réserver plutôt en fin de matinée. Le chronopsychologue F. Testu a constaté, dans ses expériences sur les fluctuations des performances quotidiennes, que lorsque des élèves maîtrisent un exercice, leur réussite varie peu en fonction de la journée, alors que pour un nouvel exercice, la performance est sujette aux variations du cycle circadien.

Une épreuve maîtrisée fait appel à des compétences et des routines automatisées : elle nécessite par conséquent moins d’attention endogène qu’un nouvel apprentissage. Dès lors, les activités en classe pourraient être également alternées selon leur caractère attractif, le niveau de contrôle attentionnel qu’elles demandent et le degré de maîtrise atteint. Par exemple, les tâches mieux maîtrisées ou apprises la veille, requérant moins de contrôle attentionnel, gagneraient à être réalisées en début de journée. Si l’application de ce principe d’ajustement des activités scolaires par matière peut être facilement réalisable en école primaire, elle nécessite au collège et au lycée de prévoir des emplois du temps où les mêmes matières ne sont pas toujours enseignées dans la semaine aux mêmes heures de la journée. Les évaluations des connaissances ou compétences acquises dans chaque matière devraient être logiquement placées le matin.

Cela signifie aussi que les apprentissages peuvent être déplacés dans la journée au cours de l’année. Une tâche nouvelle serait abordée en fin de matinée pendant quelques semaines, puis à mesure que son assimilation progresse, elle pourrait être déplacée en début de matinée pour laisser le créneau optimal (vers

11 heures) libre pour des situations nouvelles requérant une attention perceptive optimale.

En supposant que les enseignements soient répartis de façon à s’adapter au mieux aux rythmes attentionnels de l’enfant, comment exploiter au mieux ce « temps d’attention » ? Les recherches fondamentales nous ont appris que cette faculté mentale est difficile à maîtriser de l’extérieur, et qu’il ne suffit pas d’obtenir qu’un individu regarde dans une direction pour qu’il perçoive réellement et mémorise les informations qui y sont délivrées. En d’autres termes, il ne suffit pas de demander aux élèves de regarder le tableau, d’écouter l’enseignant, de « faire attention », pour que l’attention soit réellement engagée.

Le maître, guide attentionnel

Chacun a constaté ce phénomène : nous pouvons avoir le regard posé sur une page d’un livre, sans faire réellement attention à ce que nous lisons. Nous pouvons arriver en bas de la page sans avoir rien retenu. Cet effet surprenant est qualifié de cécité attentionnelle.

Daniel Simons et l’équipe du Laboratoire de cognition visuelle de l’État d’Illinois ont étudié ce phénomène, et montré que nous pouvons être aveugles à des éléments pourtant totalement incongrus, lorsque notre attention ne s’y fixe pas. Il a ainsi utilisé une expérience restée célèbre, où un personnage déguisé en gorille traverse un terrain de basket sans être aperçu par les spectateurs. L’enregistrement des déplacements oculaires montre que le regard des spectateurs s’est posé plusieurs fois près de cet élément saillant. Dès lors, l’absence de perception consciente est interprétée comme résultant d’une sélection attentionnelle : l’attention se focaliserait sur les déplacements du ballon et des joueurs. D. Simons explique ce phénomène de la façon suivante : l’homme n’est pas capable de percevoir ou de se rappeler des objets ou des détails très différents de ceux sur lesquels il porte volontairement son attention.

Ainsi, en classe, un enfant peut très bien avoir le regard posé sur le tableau, sans rien voir de ce qui y est écrit. De même, il peut sembler plongé dans son cahier de mathématiques et sur des lignes d’additions ou de soustractions, sans rien en retenir. L’enseignant va certes essayer de solliciter son attention, de faire en sorte que son regard et son écoute se portent sur ce qu’il voit ou entend, mais il n’a aucun moyen de vérifier qu’il y réussit. L’enfant est seul à pouvoir vérifier qu’il fait attention. Il faut l’amener à la découverte et à l’utilisation de ses outils mentaux, qui lui permettent de savoir s’il fait attention ou non. Il prendra ainsi les commandes de son attention, en supervisant lui-même les grandes étapes de résolution d’un nouveau problème.

Pour cela, il faut faire appel aux fonctions exécutives de l’enfant, qui correspondent aux grandes stratégies d’exécution d’une tâche. La planification, la surveillance des données maintenues temporairement en mémoire et du moment où l’on peut les oublier, la gestion de l’alternance entre deux tâches, et l’inhibition sont les quatre principales composantes des fonctions exécutives dans le domaine du contrôle attentionnel des activités.

Prenons l’exemple d’un jeune élève à qui l’on demande combien font 13 + 9, le tout multiplié par 4. Pour réaliser cette opération, l’élève doit d’abord mettre en œuvre sa capacité d’inhibition (réprimer l’envie de faire autre chose), activer une stratégie de planification (je vais m’asseoir, prendre mon stylo, et effectuer la tâche. Pour cela, d’abord, calculer 13 + 9, puis multiplier par quatre), et une stratégie de surveillance des données à manipuler en mémoire (dans 13 + 9, commencer par ajouter les unités, obtenir « deux et je retiens un », mémoriser le « un » jusqu’l’addition des dizaines, pour obtenir deux enfin oublier cette donnée pour passer à l’étape suivante de l’exercice).

4. Discuter pour maintenir l’attention.

Pour s’assurer que l’attention d’un enfant reste mobilisée lors d’un apprentissage, l’enseignant peut lui poser diverses questions. Il vérifie ainsi si l’enfant reste concentreur la tâche demandée ou bien s’il commence à « décrocher ».

Les fonctions exécutives

Au fil de cette démarche mentale, l’enseignant peut vérifier que l’élève a engagé son attention, en lui demandant comment il va s’y prendre : l’élève répond qu’il exécute d’abord l’addition, puis la multiplication. Un tel échange permet à l’enseignant de savoir que l’enfant met en œuvre la stratégie de planification. En outre, cela fixera chez l’enfant l’habitude de procéder ainsi. De même l’enseignant

peut interroger l’élève sur les données qu’il conserve en mémoire dans les différentes étapes de l’addition (te souviens-tu de la retenue ? Très bien, maintenant tu peux l’oublier, car tu n’en as plus besoin,   etc.).Ainsi, le contact permanent avec les fonctions exécutives de l’enfant et les stratégies qu’il applique

est un moyen assez sûr de vérifier que son attention n’a pas décroché.

Pour ce qui concerne la capacité d’alternance des tâches, il est possible de proposer à l’élève de réaliser deux activités (un exercice peu attrayant et une activité plus ludique). Il gère l’alternance dans l’accomplissement de ces deux activités sur lesquelles il peut revenir plusieurs fois. Il lui est conseillé de différer le plus tard possible la plus attrayante, en la considérant comme une récompense. En dehors de l’école, certaines pratiques éducatives peuvent également développer les fonctions exécutives d’inhibition et de planification.

Il existe ainsi un test dit du cadeau différé, qui consiste à offrir un cadeau à un enfant de deux à trois ans, et à lui demander de l’ouvrir plus tard. Une telle situation fait appel aux fonctions d’inhibition et de planification, essentielles dans la gestion et la résolution de nombreuses activités quotidiennes. À l’école, savoir parfaitement les mettre en application peut être très utile pour résoudre un exercice : savoir prendre le temps de comprendre la consigne d’un exercice ou d’une activité avant de se lancer dans sa réalisation.

Toutefois, de telles recommandations doivent être prises en compte dans le respect des caractéristiques individuelles propres à chaque élève. Celles-ci déterminent en grande partie les fluctuations des performances.

Il faut y inclure la quantité de sommeil nécessaire chaque jour (il existe des petits et des gros dormeurs), la meilleure heure de lever et de coucher (certains élèves sont plus performants le matin, d’autres le soir) et les stratégies employées pour identifier et isoler des éléments dans une scène visuelle complexe (certaines personnes ont tendance à voir plutôt l’arbre ou plutôt la forêt, elles sont dites « indépendantes à l’égard du champ », ou « dépendantes à l’égard du champ »).

Reste évidemment la question de la motivation, essentielle dans la mobilisation des facultés attentionnelles. La meilleure motivation, on le sait aujourd’hui, est la motivation intrinsèque, liée au plaisir d’apprendre. Mais avant d’en arriver là, les étapes nécessaires à l’acquisition des compétences peuvent être ingrates. Nous pensons que l’enseignant, en entrant dans le jeu attentionnel de l’enfant (en lui posant des questions sur la façon dont il met en œuvre les différentes composantes de ses fonctions exécutives, par exemple), suscite chez lui une valorisation et un intérêt. En lui demandant s’il a réussi à faire attention à tel ou tel aspect de l’apprentissage, ou ce qui a le plus retenu son attention durant le cours, on lui confère un statut qui le gratifie. L’attention peut alors être une porte d’entrée vers la motivation ; loin d’être un pensum, elle peut alors devenir un outil puissant. _

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