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Pour une meilleure attention à l’école

Pour une meilleure attention à l’école

Comment améliorer l’attention des élèves, aujourd’hui fragmentée par un excès de stimulations ? Journées plus courtes, semaines plus longues et congés moins étendus sont à l’étude, ainsi que de nouvelles méthodes pédagogiques.

Christophe Boujon est maîtrede conférenceset chercheur dansle Laboratoirede psychologiedes Pays de la Loire(UPRES EA 4638),à l’Université Nantes-Angers-Le Mans où

Des journées chargées

Aujourd’hui, à l’école primaire, les enseignements sont répartis sur quatre journées de huit heures, comportant cinq heures et demie d’enseignements fondamentaux. Cette situation est-elle adaptée aux capacités attentionnelles de l’enfant ? L’attention chez les plus jeunes n’est pas uniforme au cours de la journée. De multiples études ont établi qu’elle est maximale en fin de matinée, puis baisse notablement en début d’après-midi, avant de remonter en fin d’après-midi (voir l’encadré page 16). La capacité de détection visuelle, notamment, suit cette évolution. Pour la plupart des apprentissages liés à l’écrit ou à la lecture, mieux vaut une bonne matinée de cours, suivie d’une partie de l’après-midi consacrée à d’autres activités péri-éducatives (artistiques, culturelles et sportives).

Ces dernières permettent aussi aux enfants, mais sous une autre forme, de développer leurs fonctions exécutives et l’estime de soi. Claire Leconte, professeur en psychologie de l’éducation à l’Université de Lille 3, suit depuis 1996 un groupe scolaire lillois qui a eu pendant 12 années une semaine d’école de six jours avec trois après-midi libres. Elle aboutit à la conclusion qu’idéalement, les cours devraient être plutôt répartis entre 8 heures 30 et 12 heures 30, avec un accueil en classe durant environ 30 minutes. Évidemment, cela pose des difficultés de réorganisation de la vie scolaire et périscolaire, mais la réalité physiologique est un fait dont on ne peut faire abstraction. Aujourd’hui, les journées d’école sont surchargées au regard des capacités attentionnelles naturelles des enfants, a fortiori dans un contexte où leur attention est déjà captée de multiples façons par l’environnement.

La semaine de quatre jours, en vigueur depuis 2008, a certainement contribué à cet état de fait. L’abolition de l’école le samedi matin, associée à l’absence de cours le mercredi, crée une situation où toutes les heures sont concentrées sur ces quatre journées. Les écoliers français ont ainsi les journées d’école les plus longues du monde avec un nombre total de jours de scolarité le plus court sur une année : chaque journée à l’école élémentaire compte cinq heures et demie de travail pédagogique– sans compter les 30 minutes de récréations quotidiennes –, soit sur une année entière 864 heures de cours pour seulement 144 jours d’école. Cette situation a une conséquence évidente : les limites de l’attention des enfants sont dépassées. Ainsi, François Testu, professeur de psychologie à l’Université de Tours, a souligné que les études internationales d’évaluation des niveaux à l’écrit, en lecture et en compétences mathématiques avaient généralement reculé dans les pays (rares) qui avaient adopté la semaine de quatre jours au moment de l’entrée en vigueur de cette mesure (voir l’encadré page 20).

1. Le rêve de tout enseignant : captiver son auditoire. Outre le talent personnel, les lois physiologiques et psychologiques qui régissent les fluctuations de l’attention au fil de la journée doivent être prises en compte.

Dmitry Shironosov / Shutterstock.com

Des week-ends trop longs ?

Par ailleurs, un certain nombre d’études ont établi que les performances mnésiques sont meilleures après un week-end d’une journée et demi comparées à un week-end de deux jours comme avec la semaine actuelle de quatre jours. En effet, les rythmes de l’enfant sont imposés par des stimulations que l’on nomme synchroniseurs, tels que l’heure du coucher et celle du réveil, les devoirs, l’heure à laquelle commence l’école le matin, etc.

Deux jours d’interruption dus au week-end perturbent les rythmes de la semaine, avec généralement un coucher et un lever plus tardifs, et des activités qui ne mobilisent pas l’attention au même moment de la journée. Il faut alors se « recaler » en début de semaine. Plus l’environnement des enfants met en place des périodes longues avec des couchers et des levers tardifs, plus il est difficile de revenir au fonctionnement habituel de la semaine.

Dès lors, si l’on se fiait à ces études d’impact des week-ends longs, il serait plus judicieux de réintroduire la matinée du samedi. En juillet 2011, un rapport du Comité de pilotage sur les rythmes scolaires a été publié. Il proposait de porter la durée des horaires scolaires de 8 heures 30 à 15 heures 30, au lieu de 16 heures 30. C’est probablement un pas dans la bonne direction.

Reste la question des vacances d’été, dont la longueur pose un certain nombre de difficultés. En effet, en imaginant une semaine de cinq jours, chaque jour comptant une heure d’apprentissages en moins, la durée des apprentissages resterait à peu près équivalente, aux environs de 864 heures par an. La question qui se pose aujourd’hui est : ce nombre est-il suffisant ? En 1910, le nombre d’heures par an était de 1310. Ce nombre n’a fait que décroître sur un siècle, avec deux décrochements notables au moment de l’adoption des congés payés, puis en 1968 (voir la figure 2). La conséquence directe en est que les élèves doivent apprendre aujourd’hui la même chose avec 450 heures de classe en moins. Sachant que leur attention est en outre accaparée par des sollicitations qui n’existaient pas auparavant, il serait peut-être judicieux de leur redonner un peu plus de temps, réparti de façon adaptée, pour qu’ils puissent acquérir ces compétences et ces connaissances.

Cela supposerait, notamment, d’écourter l’immense pause d’été, par ailleurs préjudiciable aux rythmes de l’enfant qui prend souvent d’autres habitudes de coucher, lesquelles modifient la courbe de son attention au fil de la journée. Là encore, le rapport du Comité de pilotage sur les rythmes scolaires semble avoir pris la dimension du problème. Les connaissances acquises sur les fluctuations de l’attention peuvent aussi aider à mieux agencer les différents apprentissages au fil de la journée. Les psychologues américains Simon Folkard et Timothy Monk ont étudié ces fluctuations en faisant réaliser plusieurs fois par jour trois variantes de l’épreuve des lettres barrées. La version modifiée fait intervenir, non plus la seule capacité attentionnelle, mais la mémoire de travail. Les enfants ont pour consigne de mémoriser deux, quatre ou six lettres cibles qu’ils doivent barrer dans un texte qu’on leur donne à lire.

L’attention du matin au soir

De 1960 à 2011, la plupart des études sur l’attention des enfants ont utilisé des variantes de l’épreuve des lettres barrées, dite épreuve de barrage, proposée pour la première fois à la fin du XIXe siècle par les psychologues Alfred Binet et Benjamin Bourdon, et qui visait à évaluer l’attention des enfants. Depuis lors, ces épreuves de barrage consistent à retrouver un élément cible (une lettre particulière) plusieurs fois présent au sein d’une série d’autres éléments qu’il faut ignorer (d’autres lettres). En 1967, une expérience a été mise au point, qui consistait à demander à des sujets, à plusieurs moments de la journée, de réaliser une épreuve de barrage. Elle a ainsi montré que les performances attentionnelles varient au cours de la journée : elles augmentent de façon continue du matin jusqu’en fin d’après-midi, pour décroître ensuite durant la soirée, avec cependant une forte baisse aux alentours de 13 heures. Cette courbe est proche de celle de l’évolution, au cours de la journée, de la température corporelle – un indicateur important du métabolisme. En conséquence, cette forme d’attention perceptive fluctue selon des rythmes biologiques.

 

L’attention endogène

Qu’observe-t-on dans pareil cas ? Les performances des enfants ayant réalisé les trois épreuves ne sont pas identiques (voir la figure 3). Pour la tâche à deux lettres, propre aux tâches d’attention visuelle maintenue, on observe une progression de l’attention au fil de la journée, de 8 heures 30 à 17 heures environ. Mais pour la tâche à quatre lettres, qui fait aussi intervenir la mémoire de travail, on observe le contraire, c’est-à-dire une diminution jusqu’à 17 heures, puis un regain entre 17 heures et 19 heures 30, suivi d’une dernière phase de diminution. Pour la tâche à six lettres, on constate aussi une décroissance jusqu’à 17 heures et une augmentation au-delà. Comment interpréter ces différences selon les tâches ? Certaines font intervenir une forme d’attention perceptive (reconnaissance visuelle de certains motifs ou de lettres), et d’autres l’attention et la mémoire de travail.

La première forme d’attention est exogène (attention automatiquement attirée par les caractéristiques physiques de l’environnement), la seconde endogène (attention contrôlée volontairement et avec plus d’effort par l’individu à partir de ses représentations mentales de l’environnement). On peut comparer l’attention exogène à la réaction à la nouveauté et l’attention endogène à la concentration. Cette expérience montre que l’attention endogène est plus « fraîche » le matin, et l’attention perceptive exogène, plutôt en fin de matinée et en milieu d’après-midi.

Il semble que la mémoire de travail dépende moins que l’attention perceptive (visuelle, notamment) des fluctuations du métabolisme. Lorsqu’elle est peu sollicitée, ce sont les variations d’attention perceptive qui déterminent les variations de performance au fil de la journée, produisant une augmentation jusqu’à 17 heures. En revanche, quand elle est mise à l’épreuve avec une tâche à quatre lettres, c’est elle qui joue le rôle de facteur limitant. Elle s’épuise dans un premier temps, avant de passer le relais à la mémoire à long terme : les quatre lettres passent de la mémoire de travail à une mémoire plus profonde à partir de 17 heures, et les performances s’améliorent.

Pour une tâche à six lettres, le phénomène est amplifié, et l’avantage d’une mémorisation à long terme se fait sentir même en soirée. Qu’en tirer pour la pratique pédagogique ? Le niveau de maîtrise des apprentissages détermine l’équilibre entre ces deux formes d’attention. Les règles acquises la veille, telles les opérations arithmétiques, gagneraient à être pratiquées plus tôt dans la matinée. La découverte de stratégies nécessaires aux nouveaux apprentissages, comme les accords syntaxiques ou les déclinaisons grammaticales, pourrait être appliquée en début d’après-midi. En effet, les règles mémorisées de la veille ou la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage requièrent plus d’attention endogène. En revanche, les travaux de calligraphie, d’appariements visuels, spatial ou phonologique à partir de formes nouvelles, profitant plus aisément à l’attention exogène et sollicitant moins la mémoire de travail, seraient réalisés en fin de matinée.

Écriture le matin, grammaire l’après-midi ?

Il ne serait guère raisonnable de vouloir graver de telles propositions dans le marbre, et de les imposer au corps enseignant. Dans l’idéal, les instituteurs peuvent réfléchir à ce qui, selon eux, relève plutôt de l’attention endogène à pratiquer en début de matinée ou en début d’après-midi, et de l’attention exogène

à réserver plutôt en fin de matinée. Le chronopsychologue F. Testu a constaté, dans ses expériences sur les fluctuations des performances quotidiennes, que lorsque des élèves maîtrisent un exercice, leur réussite varie peu en fonction de la journée, alors que pour un nouvel exercice, la performance est sujette aux variations du cycle circadien.

Une épreuve maîtrisée fait appel à des compétences et des routines automatisées : elle nécessite par conséquent moins d’attention endogène qu’un nouvel apprentissage. Dès lors, les activités en classe pourraient être également alternées selon leur caractère attractif, le niveau de contrôle attentionnel qu’elles demandent et le degré de maîtrise atteint. Par exemple, les tâches mieux maîtrisées ou apprises la veille, requérant moins de contrôle attentionnel, gagneraient à être réalisées en début de journée. Si l’application de ce principe d’ajustement des activités scolaires par matière peut être facilement réalisable en école primaire, elle nécessite au collège et au lycée de prévoir des emplois du temps où les mêmes matières ne sont pas toujours enseignées dans la semaine aux mêmes heures de la journée. Les évaluations des connaissances ou compétences acquises dans chaque matière devraient être logiquement placées le matin.

Cela signifie aussi que les apprentissages peuvent être déplacés dans la journée au cours de l’année. Une tâche nouvelle serait abordée en fin de matinée pendant quelques semaines, puis à mesure que son assimilation progresse, elle pourrait être déplacée en début de matinée pour laisser le créneau optimal (vers

11 heures) libre pour des situations nouvelles requérant une attention perceptive optimale.

En supposant que les enseignements soient répartis de façon à s’adapter au mieux aux rythmes attentionnels de l’enfant, comment exploiter au mieux ce « temps d’attention » ? Les recherches fondamentales nous ont appris que cette faculté mentale est difficile à maîtriser de l’extérieur, et qu’il ne suffit pas d’obtenir qu’un individu regarde dans une direction pour qu’il perçoive réellement et mémorise les informations qui y sont délivrées. En d’autres termes, il ne suffit pas de demander aux élèves de regarder le tableau, d’écouter l’enseignant, de « faire attention », pour que l’attention soit réellement engagée.

Le maître, guide attentionnel

Chacun a constaté ce phénomène : nous pouvons avoir le regard posé sur une page d’un livre, sans faire réellement attention à ce que nous lisons. Nous pouvons arriver en bas de la page sans avoir rien retenu. Cet effet surprenant est qualifié de cécité attentionnelle.

Daniel Simons et l’équipe du Laboratoire de cognition visuelle de l’État d’Illinois ont étudié ce phénomène, et montré que nous pouvons être aveugles à des éléments pourtant totalement incongrus, lorsque notre attention ne s’y fixe pas. Il a ainsi utilisé une expérience restée célèbre, où un personnage déguisé en gorille traverse un terrain de basket sans être aperçu par les spectateurs. L’enregistrement des déplacements oculaires montre que le regard des spectateurs s’est posé plusieurs fois près de cet élément saillant. Dès lors, l’absence de perception consciente est interprétée comme résultant d’une sélection attentionnelle : l’attention se focaliserait sur les déplacements du ballon et des joueurs. D. Simons explique ce phénomène de la façon suivante : l’homme n’est pas capable de percevoir ou de se rappeler des objets ou des détails très différents de ceux sur lesquels il porte volontairement son attention.

Ainsi, en classe, un enfant peut très bien avoir le regard posé sur le tableau, sans rien voir de ce qui y est écrit. De même, il peut sembler plongé dans son cahier de mathématiques et sur des lignes d’additions ou de soustractions, sans rien en retenir. L’enseignant va certes essayer de solliciter son attention, de faire en sorte que son regard et son écoute se portent sur ce qu’il voit ou entend, mais il n’a aucun moyen de vérifier qu’il y réussit. L’enfant est seul à pouvoir vérifier qu’il fait attention. Il faut l’amener à la découverte et à l’utilisation de ses outils mentaux, qui lui permettent de savoir s’il fait attention ou non. Il prendra ainsi les commandes de son attention, en supervisant lui-même les grandes étapes de résolution d’un nouveau problème.

Pour cela, il faut faire appel aux fonctions exécutives de l’enfant, qui correspondent aux grandes stratégies d’exécution d’une tâche. La planification, la surveillance des données maintenues temporairement en mémoire et du moment où l’on peut les oublier, la gestion de l’alternance entre deux tâches, et l’inhibition sont les quatre principales composantes des fonctions exécutives dans le domaine du contrôle attentionnel des activités.

Prenons l’exemple d’un jeune élève à qui l’on demande combien font 13 + 9, le tout multiplié par 4. Pour réaliser cette opération, l’élève doit d’abord mettre en œuvre sa capacité d’inhibition (réprimer l’envie de faire autre chose), activer une stratégie de planification (je vais m’asseoir, prendre mon stylo, et effectuer la tâche. Pour cela, d’abord, calculer 13 + 9, puis multiplier par quatre), et une stratégie de surveillance des données à manipuler en mémoire (dans 13 + 9, commencer par ajouter les unités, obtenir « deux et je retiens un », mémoriser le « un » jusqu’l’addition des dizaines, pour obtenir deux enfin oublier cette donnée pour passer à l’étape suivante de l’exercice).

4. Discuter pour maintenir l’attention.

Pour s’assurer que l’attention d’un enfant reste mobilisée lors d’un apprentissage, l’enseignant peut lui poser diverses questions. Il vérifie ainsi si l’enfant reste concentreur la tâche demandée ou bien s’il commence à « décrocher ».

Les fonctions exécutives

Au fil de cette démarche mentale, l’enseignant peut vérifier que l’élève a engagé son attention, en lui demandant comment il va s’y prendre : l’élève répond qu’il exécute d’abord l’addition, puis la multiplication. Un tel échange permet à l’enseignant de savoir que l’enfant met en œuvre la stratégie de planification. En outre, cela fixera chez l’enfant l’habitude de procéder ainsi. De même l’enseignant

peut interroger l’élève sur les données qu’il conserve en mémoire dans les différentes étapes de l’addition (te souviens-tu de la retenue ? Très bien, maintenant tu peux l’oublier, car tu n’en as plus besoin,   etc.).Ainsi, le contact permanent avec les fonctions exécutives de l’enfant et les stratégies qu’il applique

est un moyen assez sûr de vérifier que son attention n’a pas décroché.

Pour ce qui concerne la capacité d’alternance des tâches, il est possible de proposer à l’élève de réaliser deux activités (un exercice peu attrayant et une activité plus ludique). Il gère l’alternance dans l’accomplissement de ces deux activités sur lesquelles il peut revenir plusieurs fois. Il lui est conseillé de différer le plus tard possible la plus attrayante, en la considérant comme une récompense. En dehors de l’école, certaines pratiques éducatives peuvent également développer les fonctions exécutives d’inhibition et de planification.

Il existe ainsi un test dit du cadeau différé, qui consiste à offrir un cadeau à un enfant de deux à trois ans, et à lui demander de l’ouvrir plus tard. Une telle situation fait appel aux fonctions d’inhibition et de planification, essentielles dans la gestion et la résolution de nombreuses activités quotidiennes. À l’école, savoir parfaitement les mettre en application peut être très utile pour résoudre un exercice : savoir prendre le temps de comprendre la consigne d’un exercice ou d’une activité avant de se lancer dans sa réalisation.

Toutefois, de telles recommandations doivent être prises en compte dans le respect des caractéristiques individuelles propres à chaque élève. Celles-ci déterminent en grande partie les fluctuations des performances.

Il faut y inclure la quantité de sommeil nécessaire chaque jour (il existe des petits et des gros dormeurs), la meilleure heure de lever et de coucher (certains élèves sont plus performants le matin, d’autres le soir) et les stratégies employées pour identifier et isoler des éléments dans une scène visuelle complexe (certaines personnes ont tendance à voir plutôt l’arbre ou plutôt la forêt, elles sont dites « indépendantes à l’égard du champ », ou « dépendantes à l’égard du champ »).

Reste évidemment la question de la motivation, essentielle dans la mobilisation des facultés attentionnelles. La meilleure motivation, on le sait aujourd’hui, est la motivation intrinsèque, liée au plaisir d’apprendre. Mais avant d’en arriver là, les étapes nécessaires à l’acquisition des compétences peuvent être ingrates. Nous pensons que l’enseignant, en entrant dans le jeu attentionnel de l’enfant (en lui posant des questions sur la façon dont il met en œuvre les différentes composantes de ses fonctions exécutives, par exemple), suscite chez lui une valorisation et un intérêt. En lui demandant s’il a réussi à faire attention à tel ou tel aspect de l’apprentissage, ou ce qui a le plus retenu son attention durant le cours, on lui confère un statut qui le gratifie. L’attention peut alors être une porte d’entrée vers la motivation ; loin d’être un pensum, elle peut alors devenir un outil puissant. _

 « Pour» les notes à l’école élémentaire !

À condition qu’elles soient utilisées pour informer l’élève et non pour le décourager.

Les notes peuvent aussi constituer une évaluation dite informative. Celle-ci donne à l’élève des informations sur le niveau de sa performance. Une expérience du psychologue américain Albert Bandura le montre : des étudiants devaient s’entraîner à soulever des poids, sous prétexte de mettre au point des exercices d’aérobic. Trois conditions étaient prévues : dans une première dite de « but seul », les étudiants devaient soulever à chaque séance 40 pour cent de plus qu’à l’essai précédent. Dans une deuxième condition dite de « feedback seul », on informait chaque étudiant qu’il avait soulevé tant de kilogrammes.

Il s’agissait en fait d’un chiffre fictif, qui correspondait pour tous les participants à une progression supposée de 24 pour cent. Enfin, dans le troisième groupe nommé « but + feedback», on fixait l’objectif – augmenter la performance à chaque fois de 40 pour cent –, et on transmettait au sujet un feedback (fictif) correspondant à une amélioration de 24 pour cent de sa performance.

Connaître son niveau

On a constaté que, par rapport à un groupe témoin s’entraînant sans consigne, seul progresse le groupe à qui l’on annonce clairement l’objectif et le résultat de ses performances. La progression est même surprenante : les étudiants améliorent leur performance initiale de 60 pour cent. On comprend facilement pourquoi. Comment sauter à la perche ou courir un 100 mètres si l’on ignore son score ? Comment progresser en orthographe ou en mathématiques, sans comprendre la nature de ses erreurs ?

Il faut une évaluation aussi précise et informative que possible. Sans pour autant confondre évaluation et notes. Prenons un exemple : lors d’une dictée, le nombre et la nature des fautes doivent être signalés, mais on n’est pas obligé de retrancher ce nombre de fautes de la note maximale, 20. Dans ce dernier cas, l’évaluation redeviendrait contrôlante, puisque l’élève pourrait avoir 0 sur 20, ce qui reviendrait à le qualifier de nul. L’évaluation pourrait être présentée sous forme du nombre de fautes.

La notation doit donc subsister. Pas forcément sous forme de score sur un total de 10 ou 20. Car les dangers de l’évaluation contrôlante sont réels. Les psychologues Edward Deci et Richard Ryan montrent ainsi que la motivation intrinsèque (le fait que l’élève soit motivé par le simple fait de travailler la matière, et non par des gratifications extérieures) résulte de deux besoins fondamentaux : le besoin de se sentir compétent et celui de choisir librement ses activités. Autrement dit, dès que la sensation de compétence baisse ou que la contrainte s’accroît, l’élève ne pratique plus l’activité pour le plaisir qu’elle procure, mais pour les avantages qui lui sont associés ou pour éviter les sanctions. Il fonctionne alors selon un mode extrinsèque – régulé par des agents extérieurs : récompenses, bons points, compliments, mais aussi punitions, réprimandes, etc. Avec des professeurs sévères ou humiliants, cette motivation extrinsèque peut saper le sentiment de compétence. Sachant que certains enseignants pratiquent l’acharnement évaluatif, friands de déclarations tonitruantes telles que : « Tu n’arriveras à rien », ou «Votre place n’est pas ici », on comprend que certains s’insurgent contre les notes. Mais en réalité, ce sont certains comportements des enseignants ou parents qu’il faut changer : les notes sont des chiffres, elles n’y sont pour rien et c’est aux enseignants de les utiliser comme un outil et non de les faire ressentir comme un fléau. _

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