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Modèles, stratégies, méthodes et techniques d'enseignement

Modèles, stratégies, méthodes et techniques d'enseignement

Ce qu'apprend un enfant dépend non seulement de ce qu'on lui enseigne mais aussi de la manière dont on le lui enseigne, de son niveau de développement, et de ses intérêts et de son vécu… Cela signifie qu'il faut donc choisir avec beaucoup de soin les méthodes utilisées pour présenter le matériel…

L'enseignement comme prise de décision

La préparation d'une unité ou d'un cours suppose un certain nombre de décisions pédagogiques. L'enseignant ou l'enseignante doit préciser les paramètres suivants : le contenu et la démarche à étudier, les points forts, les besoins et les intérêts des élèves, les apprentissages essentiels communs qu'il est possible d'introduire et les approches pédagogiques les plus efficaces. Ces décisions revêtent une importance cruciale et doivent être prises en connaissances de cause.

Comme le fait observer Glickman (1991) :

« Un enseignement efficace n'est pas un ensemble de pratiques génériques, mais une série de décisions sur l'enseignement prises dans un contexte donné. Un enseignant efficace n'utilise pas le même ensemble de pratiques pour chaque cours… En revanche, il réfléchit constamment à son travail, observe ses élèves pour savoir s'ils apprennent ou non et ajuste sa pratique de l'enseignement en conséquence » (p.6).

Compte tenu des multiples variables dont les enseignants et enseignantes doivent tenir compte quand ils prennent des décisions sur l'enseignement et l'apprentissage, il est indispensable qu'ils disposent d'une base conceptuelle pour comprendre le tronc commun de la Saskatchewan et d'un cadre pour comprendre les niveaux qui se rattachent aux décisions pédagogiques. Ce chapitre traite pour commencer de la base conceptuelle et de l'infrastructure de l'enseignement avant de définir les modèles, les stratégies, les méthodes et les techniques d'enseignement.

La base conceptuelle

Les Buts de l'éducation mentionnés dans le document intitulé Directions : The Final Report (1984) sont au cœur de l'élaboration du tronc commun. La figure 1 illustre l'influence que le Buts de l'éducation exercent sur tous les domaines des programmes d'études et de l'enseignement. En outre, elle illustre la façon dont les apprentissages essentiels communs et la dimensions adaptation (ou pédagogie différenciée) assurent la liaison entre les buts de l'éducation et l'environnement pédagogique.

Les apprentissages essentiels communs (AEC) et la pédagogie différenciée sont au cœur de la prise de décision pédagogique efficace. Ils sont à bien des égards le « lien » qui relie les éléments distincts du tronc commun et qui intègre les programmes d'études et

l'enseignement. De ce fait, ils constituent les éléments unificateurs du tronc commun et concernent autant la pédagogie efficace que la conception de programmes d'études efficaces.

Les approches pédagogiques mentionnées dans ce document sont suffisamment souples pour englober les apprentissages essentiels communs et pour tenir compte des besoins, des aptitudes, des intérêts et des points forts de chaque élève par le biais de la pédagogie différenciée (dimension adaptation). La discussion qui suit porte précisément sur l'aspect pédagogique de la base conceptuelle.

 Infrastructure de l'enseignement

La figure 2, Infrastructure de l'enseignement, précise et illustre les rapports entre les approches pédagogiques qui, si elles sont bien utilisées, sont compatibles avec un bon enseignement. Ces approches renvoient aux buts de l'éducation et s'appliquent aux objectifs des divers programmes d'études. La figure 2 illustre également les différents niveaux des approches pédagogiques qui vont des modèles d'enseignement, une approche globale, aux techniques d'enseignement, qui représentent un comportement ou une technique spécifique. À tous les niveaux, le potentiel existe pour développer à la fois l'art d'enseigner et la science de l'enseignement.

Définitions de l'infrastructure

Les définitions des termes qui suivent aideront à interpréter l'infrastructure et à mieux comprendre les rapports entre les différents niveaux.

Modèles d'enseignement

Les modèles représentent le niveau le plus général de l'enseignement. Chacun représente une orientation philosophique de l'enseignement. Ils permettent de sélectionner et de structurer les stratégies, les méthodes et les techniques d'enseignement ainsi que les activités des élèves dans une situation pédagogique bien précise. Selon Joyce et Weil (1986), il existe quatre modèles : les modèles inspirés de la modification du comportement, les modèles inspirés d'interaction sociale et les modèles inspirés du développement de la personne.

Stratégies d'enseignement

Dans chaque modèle, on peut utiliser plusieurs stratégies. Ce sont les stratégies qui déterminent l'approche que doit suivre un enseignant ou enseignante pour atteindre les objectifs d'apprentissage. Il existe plusieurs catégories de stratégies, qui sont l'enseignement direct, l'enseignement indirect, l'enseignement interactif, l'apprentissage expérimentiel ou l'étude indépendante.

Méthodes d'enseignement

Les enseignants et enseignantes se servent des méthodes pour créer un environnement pédagogique et pour préciser la nature de l'activité à laquelle l'élève et l'enseignant ou l'enseignante vont participer pendant le cours. Si des méthodes particulières se rattachent souvent à certaines stratégies, on peut trouver certaines méthodes parmi toute une gamme de stratégies.

Techniques d'enseignement

Les techniques sont le niveau le plus spécifique des comportements d'un enseignant ou d'une enseignante. Parmi ces techniques, mentionnons le questionnement, la discussion, les directives, les explications et les démonstrations. Il y a également la planification, la structuration, la focalisation et la gestion.

La figure 3 illustre le rapport qu'il y a entre les modèles, les stratégies, les méthodes et les techniques d'enseignement.

L'infrastructure de l'enseignement a pour but d'inciter les enseignants et les enseignantes à s'interroger sur leur propre pratique de l'enseignement. L'évaluation réfléchie de l'utilisation des stratégies, méthodes et techniques peut conduire les enseignants et les enseignantes à élargir et à approfondir leur répertoire d'approches pédagogiques. Le fait d'acquérir de nouvelles connaissances et compétences sur diverses approches pédagogiques peut contribuer à enrichir l'art d'enseigner et à relever l'efficacité de l'enseignement. La suite de ce chapitre est consacrée à une étude de modèles, de stratégies, de méthodes et de techniques d'enseignement bien précis.

 

Figure 3. Rapport entre modèles, stratégies, méthodes et techniques d'enseignement

Modèles d'enseignement

Joyce et Weil (1986) proposent quatre grands modèles que l'on peut définir comme suit.

Traitement de l'information

Ca modèle fait ressortir l'acquisition, la maîtrise et le traitement de l'information. Il est axé sur le fonctionnement cognitif de l'élève.

Développement de la personne

Ce modèle met l'accent sur le développement du concept de soi. Pour ce faire, il faut acquérir les processus dont on a besoin pour parvenir à une meilleure compréhension de soi-même. Le fait d'avoir une image de soi réaliste et positive permet de nouer des rapports fructueux avec les autres et avec l'environnement.

Interaction sociale

Ce modèle insiste sur la modification des comportements visibles de l'élève, pour qu'ils soient conformes au développement du concept de soi. Étant donné que ce modèle repose sur les théories du renforcement et du contrôle des stimuli, il insiste sur la structuration des activités d'apprentissage en une séquence de tâches et de comportements.

Les quatre modèles qui précèdent ne s'excluent pas forcément l'un l'autre. Une unité d'enseignement peut s'appuyer sur plusieurs de ces modèles, alors qu'une seule leçon peut comporter des paramètres de plus d'un seul modèle.

Les stratégies d'enseignement

Les décisions relatives aux stratégies d'enseignement exigent des enseignants et des enseignantes qu'ils se concentrent sur le programme d'études, sur les expériences et les connaissances préalables des élèves, sur leurs intérêts, leurs styles d'apprentissage et sur leur niveau de développement. Ces décisions dépendent de l'évaluation continue des élèves, qui est liée aux objectifs et aux démarches d'apprentissage.

Même s'il est possible d'établir des catégories de stratégies d'enseignement, les distinctions ne dont pas toujours parfaitement claires. Par exemple, un enseignant peut livrer de l'information en donnant un exposé (tiré de la stratégie de l'enseignement direct) tout en utilisant la discussion réfléchie (tirée de la stratégie de l'enseignement indirect) pour amener les élèves à déterminer l'importance des informations présentées.

L'enseignement direct

Cette stratégie est principalement axée sur l'enseignant ou l'enseignante. Elle est très répandue et comporte des méthodes comme l'exposé, le questionnement didactique, l'enseignement explicite, les exercices et les démonstrations.

La stratégie de l'enseignement direct sert à informer ou à développer progressivement certaines habiletés chez les élèves. Elle est également fort utile pour présenter d'autres méthodes d'enseignement ou pour faire participer activement les élèves à l'acquisition de connaissances.

Cette stratégie est généralement déductive. On présente d'abord la règle ou la généralisation, que l'on illustre ensuite par des exemples. Si au premier abord cette stratégie peut sembler facile et pratique, elle est plus complexe qu'il n'y paraît.

L'enseignement direct est couramment utilisé par les enseignants et les enseignantes, surtout au secondaire. L'usage répandu des méthodes d'enseignement direct doit faire l'objet d'une évaluation et les éducateurs doivent reconnaître que ces méthodes sont d'une utilité limitée pour ce qui est de développer les capacités, les démarches et les attitudes qu'il faut pour le raisonnement critique, pour l'apprentissage des compétences dans le domaine des relations personnelles ou de l'apprentissage en groupe. Pour que les élèves comprennent les objectifs affectifs et les objectifs relatifs aux processus mentaux de niveau élevé, il faudra peut-être utiliser des méthodes d'enseignement qui se rattachent à d'autres stratégies. Pour assurer la réalisation des Buts de l'éducation pour la Saskatchewan, enseignants et enseignantes devront employer toute une diversité de stratégies d'enseignement.

L'enseignement indirect

L'enquête, l'induction, la résolution de problèmes, la prise de décision et la découverte sont des termes que l'on utilise indifféremment pour décrire l'enseignement indirect. À la différence de l'enseignement direct, l'enseignement indirect est axé sur l'élève, même si les deux stratégies peuvent être complémentaires l'une de l'autre. À titre d'exemples de méthode d'enseignement indirect, mentionnons la discussion réfléchie, la formation de concepts, l'acquisition de concepts, la closure, la résolution de problèmes et l'enquête.

L'enseignement indirect demande aux élèves d'observer, de faire des recherches, de tirer des conclusions à partir de données ou de formuler des hypothèses. Cette stratégie tire parti de la curiosité des élèves, en les encourageant à trouver d'autres solutions ou en les aidant à résoudre des problèmes. Elle est souple, en ce sens qu'elle permet aux élèves d'étudier diverses possibilités et atténue la crainte qui se rattache à la possibilité de mal répondre à une question. L'enseignement indirect favorise également la créativité et le développement des compétences dans le domaine des relations personnelles. Il est fréquent que les élèves comprennent mieux les documents et les idées étudiés et soient mieux capables de tirer parti de ces connaissances.

Le rôle de l'enseignant ou de l'enseignante n'est plus de diriger, mais de faciliter, d'appuyer et de conseiller. L'enseignant ou l'enseignante organise l'environnement pédagogique, donne aux élèves plus d'occasions de participer et, s'il y a lieu, leur fait part de ses commentaires pendant qu'ils font une enquête (Martin, 1983). L'enseignement indirect mise beaucoup sur l'utilisation des ressources imprimées, non imprimées et humaines. Les expériences d'apprentissage profitent grandement de la collaboration entre enseignants et entre enseignants et enseignants-bibliothécaires.

Enseignants et enseignantes peuvent se servir des méthodes de l'enseignement indirect dans presque toutes les leçons. Cette stratégie est d'autant plus efficace.

  • que l'on souhaite qu'il y ait raisonnement de la part des élèves;
  • que l'on souhaite qu'ils ou elles acquièrent certaines attitudes, valeurs ou compétences dans ledomaine des relations personnelles et sociales;
  • que la démarche revêt autant d'importance que le produit;
  • que les élèves enquêtent ou découvrent quelque chose pour pouvoir profiter de ce qu'ils apprendront ultérieurement;
  • qu'il existe plus de « bonne » réponse;
  • que le but visé est la compréhension personnalisée et la rétention à long terme des concepts ou des généralisations de la part des élèves;
  • que l'on souhaite qu'il y ait participation du soi et motivation intrinsèque;
  • que l'on veut que les élèves prennent des décisions et résolvent des problèmes;
  • qu'on veut qu'ils soient capables de poursuivre leur formation durant toute leur vie.

Pour que les élèves tirent le maximum de profit de l'enseignement indirect, il est sans doute nécessaire que l'enseignant ou l'enseignante enseigne au préalable les habiletés et la démarche qu'il faut pour atteindre les résultats escomptés. Parmi ces habiletés et ces démarches, mentionnons l'observation, l'encodage, le rappel, la classification, la comparaison, l'inférence, l'interprétation des donnés, la prédiction, l'élaboration, le résumé, la restructuration et la vérification.

À l'instar des autres stratégies, l'enseignement indirect présente certains inconvénients. C'est une méthode qui prend plus de temps que l'enseignement direct et en vertu de laquelle les enseignants et enseignantes doivent renoncer à certains de leurs prérogatives, sans compter que les résultats sont imprévisibles et sont moins garantis. L'enseignement indirect n'est pas le meilleur moyen d'inculquer de l'information détaillée ou d'inciter à l'acquisition progressive d'habiletés. Cette stratégie ne convient pas non plus lorsque la mémorisation du contenu et le rappel immédiat sont les buts recherchés.

L'enseignement interactif

L'enseignement interactif repose en grande partie sur la discussion et le partage. Seaman et Fellenz (1989) pensent que la discussion et le partage permettent aux élèves de « réagir aux idées, à l'expérience, aux raisons et aux connaissances de leur enseignant ou enseignante ou de leurs pairs et leur permettent de penser et de sentir de façon différente »(p.119). Les élèves peuvent apprendre grâce à leurs pairs ou à l'enseignant ou l'enseignante à développer les habiletés sociales, à organiser leur pensée et à développer des arguments rationnels.

À titre d'exemples de méthode d'enseignement interactif, mentionnons les débats, les jeux de rôle, l'apprentissage coopératif, le remue-méninges, les groupes de laboratoire et la discussion.

L'enseignement interactif autorise toute une gamme de regroupements et de méthodes interactives. Mentionnons à titre d'exemples des discussions avec toute la classe, des discussions ou des projets en petits groupes ou des travaux que l'on demande à deux ou trois élèves de réaliser ensemble. Il importante que l'enseignant ou l'enseignante précise le sujet, la durée de la discussion, la composition et la taille des groupes, ainsi que les techniques de compte rendu ou de partage. L'enseignement interactif exige de l'enseignant ou de l'enseignante comme de l'élève le raffinement des habiletés et des techniques d'observation, d'écoute et d'intervention, et des compétences dans le domaine des relations personnelles.

Pour que l'enseignement interactif donne les résultats escomptés, il faut que l'enseignant ou l'enseignante connaissance à fond la structuration et le développement de la dynamique de groupe.

L'apprentissage expérientiel

L'apprentissage expérientiel est inductif, et axé sur l'élève et les activités. Deux éléments sont essentiels à l'efficacité de l'apprentissage expérientiel : la réflexion personnelle sur une expérience et son application à d'autres contextes. On parle d'apprentissage expérientiel quand les élèves :

  • participent à une activité;
  • font un retour en arrière critique pour clarifier ce qu'ils ont appris et ce qu'ils pensent;
  • retirent de cette analyse des données utiles;
  • se servent de ce qu'ils ont appris dans de nouvelles situations (Pfeiffer et Jones, 1979)

On peut percevoir l'apprentissage expérientiel comme un cycle formé de cinq étapes, qui sont toutes indispensables :

  • l'expérience (l'élève fait une activité);
  • le partage ou la publication (l'élève fait part de ses réactions et de ses observations aux autres);
  • l'analyse ou le traitement (l'élève détermine des modèles et une dynamique);
  • l'inférence ou la généralisation (l'élève déduit des principes);
  • l'application élève projette de se servir de ce qu'ils a appris dans de nouvelles situations).

L'apprentissage expérientiel met l'accent sur la démarche plutôt que sur le produit. L'enseignant ou l'enseignante peut avoir recours à l'apprentissage expérientiel en classe comme hors du contexte de la classe. Par exemple, en classe, les élèves peuvent construire et remplir un aquarium ou se livrer à un exercice de simulation. En dehors de la classe, ils peuvent observer le déroulement d'un procès dans le cadre d'une étude du système juridique ou organiser un sondage d'opinion publique. L'apprentissage expérientiel utilise toute une variété de ressources.

Il existe des limites évidentes au type d'expérience que les élèves peuvent acquérir directement. La sécurité des élèves, des moyens financiers limités, le temps dont on dispose sont quelques-uns des facteurs pour les élèves justifient cependant les efforts supplémentaires que l'enseignant ou l'enseignante doit fournir.

L'apprentissage expérientiel est une stratégie efficace si les élèves doivent acquérir directe ou pratique avant de faire un apprentissage à partir des images ou un apprentissage par les symboles (par exemple en écoutant parler l'enseignant ou l'enseignante). Par rapport aux méthodes qui font parler, lire ou observer les élèves (McNeil et Wiles, 1990), l'apprentissage expérientiel accroît considérablement la faculté de comprendre et de retenir. Les élèves sont généralement plus motivés lorsqu'ils font quelque chose ou, mieux encore, lorsqu'ils s'instruisent mutuellement en décrivant ce qu'ils font.

L'étude indépendante

Pour les besoins de ce document, on entend par étude indépendante la gamme des méthodes d'enseignement qui encouragent chez l'élève l'initiative personnelle, la confiance en soi et l'auto perfectionnement. S'il arrive que l'initiative de l'étude indépendante soit prise par l'élève ou l'enseignant ou l'enseignante, nous nous pencherons ici sur l'étude indépendante planifiée par les élèves sous la direction ou avec l'encadrement d'un enseignant ou d'une enseignante. Par ailleurs, l'étude indépendante peut consister à apprendre en coopération avec un autre élève ou au sein d'un petit groupe.

On saisira toute l'importance de l'étude indépendante dans la citation suivante :

L'apprentissage autonome a des implications dans le domaine de la prise de décision, car les individus sont censés analyser des problèmes, réfléchir, prendre des décisions et agir selon l'objectif qu'ils se seront fixé. Pour pouvoir prendre la responsabilité de leur vie à une époque de changements sociaux aussi rapides, les élèves ne devront jamais cesser d'apprendre. Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appelés à changer profondément, l'apprentissage autonome devrait permettre aux individus de mieux s'adapter aux contraintes qu'imposent le travail, la famille et la société. (Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1988, p.53)

L'un des buts fondamentaux de l'éducation est d'aider les élèves à devenir des citoyens autonomes et responsables, en mettant en valeur le potentiel de l'individu. L'école peut aider les élèves à devenir des apprenants autonomes. Toutefois, s'il faut acquérir les connaissances, les capacités, les attitudes et les processus qui se rattachent à l'apprentissage autonome, il convient de les enseigner et de prévoir suffisamment de temps pour que les élèves s'y exercent. Le recours aux méthodes de l'étude indépendante peut débuter dès la maternelle et se poursuivre pendant toute la scolarité. Les élèves doivent pouvoir continuer à apprendre après avoir quitté l'environnement pédagogique structuré qu'est l'école.

L'étude indépendante incite les élèves à assumer la responsabilité de la planification et du rythme de leur propre apprentissage. Elle comporte des méthodes comme les contrats, les devoirs, les centres d'apprentissages, les projets de recherche et l'enseignement assisté par ordinateur. L'étude indépendante peut être utilisée avec d'autres méthodes ou à titre de stratégie d'enseignement unique pour une unité complète. La maturité et l'indépendance des élèves sont manifestement des paramètres importants pour la planification de l'enseignant ou l'enseignante.

Des ressources suffisantes sont indispensables. L'enseignant ou l'enseignante qui veut aider ses élèves à devenir des apprenants autonomes doit les rendre capables d'extraire et de manipuler l'information dont ils ont besoin. Il est important d'évaluer les capacités que les élèves possèdent déjà. Ces capacités varient souvent beaucoup au sein d'un groupe. Il est ensuite possible d'intégrer les capacités et les compétences dans les exercices conçus à la mesure des compétences de chaque élève. La collaboration de l'enseignant-bibliothécaire et l'existence de documents au centre des ressources et au sein de la communauté constituent un appui supplémentaire. La stratégie de l'étude indépendante est très souple. L'enseignant ou l'enseignante peut en faire sa stratégie principale avec toute la classe, la combiner à d'autres stratégies, s'en servir avec quelques élèves seulement et en utiliser une autre avec le reste de la classe.

Les méthodes d'enseignement

Après avoir décidé des stratégies d'enseignement qui lui conviennent, l'enseignant ou l'enseignante doit prendre des décisions au sujet des méthodes d'enseignement. Comme c'est le cas pour les stratégies, la distinction entre les différentes méthodes n'est pas toujours très claire, même si elles sont classées par catégories pour les besoins de ce document. La figure 5 illustre la façon dont diverses méthodes se rapportent aux cinq stratégies exposées dans la section précédente. Rappelons que les méthodes qui figurent dans le schéma ne sont que des exemples et ne cherchent pas à représenter toutes les méthodes d'enseignement qui peuvent exister

La section qui suit propose un échantillon de méthodes d'enseignement, accompagnées d'explications. Les méthodes sont organisées par stratégies, selon la figure 5.

L'enseignement direct

L'exposé

L'exposé est un élément précieux du répertoire des méthodes d'enseignement sous réservé qu'on n'en abuse pas et qu'on ne s'en serve pas lorsque d'autres méthodes sont plus indiquées. Si le présentateur connaît son domaine, s'il est attentif, engagement et motivant, l'exposé peut alors stimuler la réflexion, défier l'imagination et développer la curiosité et le sens de l'enquête. Parmi les critères dont il faut tenir compte avant de recourir à la méthode de l'exposé, il faut mentionner les types d'expériences que les élèves pourront vivre et les types de résultats escomptés. Comme l'exposé est axé sur l'enseignant ou l'enseignante et qu'il exige des élèves une attitude essentiellement passive, la capacité d'attention de ces derniers peut être limitée. À cause de préférences en matière de styles d'apprentissage, de nombreux élèves ont de la difficulté à assimiler le contenu d'un exposé. En outre, les éléments d'un exposé sont souvent oubliés très rapidement.

Le questionnement didactique

Le questionnement didactique permet à l'enseignant ou à l'enseignante de structurer la démarche d'apprentissage (McNeil et Wiles, 1990). Les questions didactiques sont en général de type convergent, factuel, et elles commencent souvent par « qu'est-ce qui », « où », « quand » et « comment ». Ces questions peuvent servir à diagnostiquer les facultés de rappel et de compréhension, à tirer parti des objectifs d'une leçon ont été atteints, à fournir une expérience pratique et à contribuer à retenir des informations ou une démarche. L'enseignant ou l'enseignante doit se rappeler que les questions didactiques peuvent être simplistes, qu'elles incitent à la devinette et qu'elles peuvent dissuader les réponses réfléchies ou la créativité. Toutefois, on peut augmenter l'efficacité de cette méthode, en ajoutant des questions commençant par « pourquoi » et parfois par « que se passerait-il si ».

L'enseignement indirect

La formation de concepts

La formation de concepts permet aux élèves d'analyser des idées en établissant des rapports entre différents éléments d'information. Cette méthode permet aux élèves de mieux retenir certaines idées clés, d'en dégager les traits communs et les rapports, de formuler des concepts des généralisations, d'expliquer la façon dont ils ont structuré les données et de présenter des preuves à l'appui de l'organisation des données en question.

Avec cette méthode d'enseignement, on présente aux élèves des données sur un concept particulier. Ces données peuvent être fournies par l'enseignant ou l'enseignante ou par les élèves eux-mêmes. On incite les élèves à classifier ou à regrouper les donnés et à mettre une étiquette descriptive à chaque groupement. En établissant le rapport entre les exemples et les étiquettes et en expliquant leur façon de raisonner, les élèves parviennent à comprendre le concept.

Les leçons consacrées à la formation de concepts peuvent être très motivantes, car les élèves ont la possibilité de participer de façon active à leur propre apprentissage. De plus, la démarche de réflexion les aide à mieux comprendre le monde qui les entoure à mesure qu'ils organisent différemment et qu'ils manipulent l'information provenant d'autres leçons et d'autres contextes.

L'enquête

C'est une méthode d'enseignement qui fournit aux élèves l'occasion d'acquérir une démarche par laquelle ils peuvent recueillir des informations sur le monde qui les entoure. Cela nécessite un niveau d'interaction profond entre l'apprenant ou l'apprenante, l'enseignant ou l'enseignante, la matière, les ressources, le contenu et l'environnement pédagogique. Les élèves prennent une part active à la démarche d'apprentissage et de créativité tandis qu'ils :

  • donnent suite à leur curiosité et à leurs intérêts;
  • élaborent des questions ;
  • réfléchissent au moyen de se sortir de controverses ou de dilemmes ;
  • analysent les problèmes ;
  • s'interrogent sur leurs idées préconçues et sur qu'ils savent déjà ;
  • développent, clarifient et vérifient des hypothèses ;
  • tirent des inférences et proposent des solutions possibles.

Le questionnement est au cœur de l'apprentissage par l'enquête. Les élèves doivent poser des questions pertinentes et s'efforcer d'y trouver des réponses et des explications. On met l'emphase ici sur les processus mentaux car ils s'appliquent à l'interaction entre les élèves, les enjeux, les données, les sujets, les concepts, le matériel et les problèmes.

Le raisonnement divergent est encouragé et on fait reconnaître aux élèves que les questions appellent souvent plus d'une réponse « bonne » ou « juste ». Ce genre de raisonnement conduit dans bien des cas à l'élaboration d'autres questions. De la sorte, les élèves en viennent à comprendre que les connaissances ne sont pas fixées ni permanentes, mais qu'elles sont provisoires, émergentes et qu'elles doivent faire l'objet de questions et d'hypothèses toujours en évolution.

L'enquête déductive

Le but de cette méthode est d'apprendre aux élèves à partir du général pour arriver au particulier au sein de généralisations. Cette méthode est axée sur la vérification d'hypothèses généralisées, sur leur application et sur l'étude des rapports entre les éléments spécifiques. L'enseignant ou l'enseignante coordonne les informations et présente des principes, des thèmes ou des hypothèses importantes. Les élèves doivent ensuite tester ces généralisations, recueillir des informations et les appliquer aux exemples spécifiques. L'enquête déductive est basée sur l'intériorisation logique et sur le traitement de l'information.

L'enquête inductive

La démarche de collecte de l'information de cette méthode aide les élèves à établir des faits, à déterminer les questions pertinentes et les manières de les étudier et à trouver des explications. Les élèves sont invités à élaborer et à défendre leurs propres hypothèses.

Par l'enquête inductive, les élèves apprennent les processus mentaux qui les font passer de faits et d'observations spécifiques à des inférences. Pour les y aider, l'enseignant ou l'enseignante choisit un ensemble d'événements ou de matériel pour le cours. L'élève réagit et s'efforce d'édifier un schéma utile basé sur ses propres observations et sur celles des autres. Les élèves ont en général un certain cadre théorique lorsqu'ils se lancent dans l'enquête inductive. L'enseignant ou l'enseignante incite les élèves à faire part de leurs réflexions à leurs camarades pour que toute la classe en profite

L'enseignement interactif

A. Interaction en grand groupe

L'enseignant ou l'enseignante travaille souvent avec toute la classe, particulièrement s'il présente des informations ou qu'il modélise une démarche. La classe est perçue comme un groupe de travail qui se livre à une activité scolaire productive. Un bon enseignant s'efforce de créer un environnement éducatif fructueux et de rendre les groupes plus participatifs. Les élèves doivent acquérir des habiletés de groupe et des habiletés de discussion s'ils veulent obtiennent souvent de meilleurs résultats, car une interaction positive renforce le concept de soi. Les méthodes d'interaction collective les plus fréquemment utilisées sont la discussion et les questions et réponses. Elles sont décrites ci-après.

Discussion

Les éducateurs reconnaissent que les connaissances ne consistent pas simplement en une suite de réponses correctes et qu'elles peuvent s'acquérir grâce à la participation active des élèves engagés dans l'enquête créative. Beaucoup de situations se prêtent à la discussion. Par exemple, si l'enseignant ou l'enseignante remarque que les élèves s'intéressent tout particulièrement à un sujet lors d'une présentation, il peut alors les entraîner dans une discussion. Une discussion collective peut contribuer à créer un climat positif et susciter l'intérêt des élèves pour une matière. En outre, l'enseignant ou l'enseignante peut modéliser l'école active et développer les réponses des élèves.

Les discussions efficaces partent généralement de faits que les élèves connaissent. Il peut s'agir d'un problème ou d'un sujet pour lequel il n'y a pas de réponse " correcte " ou auquel il est important que les élèves trouvent une réponse. L'enseignant ou l'enseignante doit faire vouloir à ses élèves qu'ils doivent justifier leurs réponses et s'assurer qu'ils comprennent bien les termes et les concepts dont ils ont besoin. La discussion doit aboutir à un consensus, à une solution, à un meilleur aperçu d'une situation ou à un résumé (de préférence par les élèves). Ces derniers doivent aussi comprendre clairement les points principaux et la manière dont ils s'appliquent à d'autres situations. Rappelons que certains discussions incitent les élèves à entreprendre d'autres recherches.

Questions et réponses

Si cette méthode est bien utilisée, les élèves ont l'impression qu'on s'adresse à eux personnellement lorsqu'on leur pose une question. Il faut aussi que les élèves qui y répondent s'adressent non seulement à l'enseignant ou à l'enseignante mais aussi à leurs pairs. L'enseignant ou l'enseignante doit fréquemment recourir aux questions pénétrantes, aux questions incitatives et aux techniques d'orientation. « La période d'attente », c'est-à-dire la pause entre le moment où on pose une question et celui où la réponse est donnée, doit être mis à profit par l'enseignant ou l'enseignante pour accroître la participation et améliorer la qualité des réponses des élèves. L'un des paramètres essentiels de la méthode des questions et réponses est la formulation des questions pour aider les élèves à réfléchir plus en profondeur au matériel ou à l'unité à l'étude.

B. Interaction en petits groupes

Les petits groupes sont d'autant plus efficaces que l'on cherche à développer les compétences sociales aussi bien que scolaires. Dans un petit groupe, chaque élève a la possibilité de contribuer à la discussion. Chaque élève a davantage de chances de prendre la parole, d'écouter et de recevoir une rétroaction que ce ne serait le cas au sein d'un grand groupe.

L'apprentissage coopératif

Les éléments fondamentaux de l'apprentissage coopératif sont essentiels à toutes les méthodes interactives. Les groupes d'élèves sont restreints et se composent en général de deux à six membres. Les groupements sont hétérogènes pour ce qui est des caractéristiques des élèves. Les membres de chaque groupe assument divers rôles et sont interdépendants pour ce qui est d'atteindre l'objectif du groupe. Même si la tâche scolaire revêt une importance primordiale, les élèves apprennent également toute l'importance qu'il y a à maintenir la santé et l'harmonie du groupe et à respecter le point de vue de chacun.

De nombreuses recherches ont démontré l'efficacité de l'apprentissage coopératif. Selon Johnson et Johnson (1989) :

Grâce à l'apprentissage coopératif, par opposition à l'apprentissage compétitif et individualisé, les élèves obtiennent de meilleurs résultats, sont plus motivés, ont des relations interpersonnelles plus fructueuses, développent des attitudes favorables envers leur enseignant ou enseignante et envers ce qu'ils étudient, ont un meilleur concept de soi et une meilleure santé psychologique, des points de vue plus justes et de meilleurs compétences dans le domaine des habiletés sociales (p.8-9).

En outre, selon Slavin (1987), deux conditions doivent être présentes si l'on veut que l'apprentissage coopératif conduise à une amélioration des résultats. « Il faut que les élèves travaillent dans un but commun et que la réussite dépende de l'apprentissage individuel de tous les membres du groupe » (p.9).

L'apprentissage coopératif peut se dérouler dans toute une diversité de circonstances. Par exemple, les séances de remue-méninges et le tutorat en groupes, lorsqu'ils sont employés comme méthodes d'enseignement, permettent de développer les habiletés et les attitudes de l'apprentissage coopératif.

L'apprentissage expérientiel

La simulation

Pour amorcer une simulation, l'enseignant ou l'enseignante expose un problème, une situation ou un événement factice qui a certaines apparences de réalité. Étant donné que l'expérience est une simulation, cela élimine tout risque grave ou complication qui peut se rattacher à un phénomène de la réalité. De plus, le niveau d'abstraction ou de complexité est délibérément réduit pour que les élèves participent directement aux concepts sous-jacents. Une simulation permet également des types d'expérimentations qui ne peuvent avoir lieu de rôle structurés ou à programme informatique ou vidéo interactif. Dans la plupart des cas, il n'est pas difficile d'inciter les élèves à participer.

Au cours d'une activité de simulation, les élèves deviennent des participants actifs à la démarche d'apprentissage. Toute une diversité d'objectifs spécifiques peuvent se rattacher à la simulation. Certains ont trait à l'application de connaissances, de compétences et d'habiletés antérieurs, alors que d'autres font ressortir l'acquisition de nouvelles connaissances, notions intuitives et appréciations. De nombreuses activités de simulation favorisent la créativité et le raisonnement critique ou comportent des interactions qui améliorent les habiletés, les attitudes et les valeurs personnelles et sociales.

La visualisation guidée

La visualisation, qui désigne la visualisation interne d'un objet, d'un événement ou d'une situation, a le pouvoir de renforcer la créativité d'un élève (Bagley et Hess, 1987). La visualisation permet aux élèves de se détendre, tandis que leur imagination les entraîne dans des voyages où ils vivent des situations en direct et réagissent avec leurs sens aux images mentales qui se forment.

En classe, les exercices de visualisation éduquent le potentiel créateur des élèves. L'enseignant ou l'enseignante peut encourager le raisonnement divergent en demandant aux élèves de transformer une image formée par l'enseignant ou l'enseignante en plusieurs autres de leur propre création, d'imaginer diverses solutions à des problèmes d'espace ou de composition, ou de visualiser une scène ou un événement particulier et d'imaginer ce qui peut se produire après.

La visualisation permet l'exploration ouverte de nouveaux concepts dans tous les domaines d'étude. Elle peut contribuer à élargir la compréhension conceptuelle des éléments d'une matière, notamment les concepts et les démarches complexes. La visualisation permet aux élèves d'établir la corrélation entre leurs expériences préalables et les nouvelles idées étudiées.

L'étude indépendante

Les exercices

Les exercices sont préparés par l'enseignant ou l'enseignante et appellent des réponses par chaque élève ou par de petits groupes d'élèves. Les élèves discutent de leurs réponses entre eux ou avec l'enseignant ou l'enseignante. Les points de vue particuliers doivent être étayés par des preuves. Dans certains cas, il peut être souhaitable que les élèves produisent leur propre ensemble de questions.

Cette méthode d'enseignement est d'autant plus efficace que les questions sont bien formulées. Il faut que pour y répondre, il soit nécessaire de faire plus qu'une simple recherche mécanique ou de paraphraser un livre ou un autre ouvrage de référence. Ce peut être un bon moyen pour l'enseignant ou l'enseignante de présenter ou de revoir des faits, des concepts, des généralisations, des arguments et des points de vue. Des questions judicieusement choisies peuvent stimuler les processus mentaux de niveau élevé, la résolution de problèmes, la prise de décision et la réflexion personnelle. Les questions doivent se prêter à des réponses multiples. Étant donné que les capacités et les styles d'apprentissage des élèves varient, cette méthode peut nécessiter certaines adaptations pour maximiser l'apprentissage de tous les élèves.

Les contrats

Les contrats sont un moyen de personnaliser l'enseignement et de développer la responsabilité des élèves. Ils permettent un rythme individuel pour que les élèves puissent apprendre à la cadence qui leur convient pour maîtriser ce qu'ils apprennent. Les contrats sont conçus pour que les élèves fonctionnent au niveau scolaire qui leur convient le mieux et étudient des ressources renfermant des concepts et des connaissances cadrant avec leurs capacités et leurs expériences. Même si cette méthode mise sur l'individu, elle permet également aux élèves de travailler en petits groupes. L'enseignant ou l'enseignante peut choisir cette méthode pour certains élèves pour les aider à travailler de façon autonome.

Lorsqu'un élève utilise la méthode pour la première fois, l'enseignant ou l'enseignante fixe pour lui des objectifs spécifiques, détermine les ressources dont il aura besoin et fixe certains paramètres temporels de base pour le projet. À mesure que les élèves acquièrent plus d'expérience, l'enseignant ou l'enseignante peut décider de fixer les objectifs avec eux. Un contrat exige normalement des élèves qu'ils apportent la preuve de ce qu'ils ont appris, mais leur laisser le choix des méthodes ou des activités.

Les contrats peuvent être très motivants pour les élèves. Tandis qu'ils apprennent à opérer des choix judicieux et qu'ils commencent à se sentir davantage responsables de leur propre apprentissage, ils deviennent de plus en plus autonomes, apprennent à utiliser les ressources pour en tirer le maximum et ressentent une certaine fierté à pouvoir s'apprendre par eux-mêmes et partager ce qu'ils ont appris avec les autres.

Les techniques d'enseignement

Les techniques d'enseignement constituent la catégorie de comportements la plus spécifique. Elles sont constamment utilisées dans le cadre de la démarche d'enseignement globale. Elles sont nécessaires au niveau d'expérience et d'efficacité d'un enseignant ou d'une enseignante, il ou elle doit constamment développer et améliorer ces techniques.

Il existe toute une diversité de techniques et de démarches d'enseignement. Certaines ont plus d'ampleur que d'autres et sont de nature plus complexe. Parmi les paramètres dont il faut tenir compte dans leur choix et leur application, mentionnons les caractéristiques des élèves, les impératifs du programme d'études et les méthodes d'enseignement. Pour illustrer les techniques d'enseignement, nous avons retenu deux exemples : les explications et les démonstrations et le questionnement.

Les explications et les démonstrations

L'enseignant ou l'enseignante passe beaucoup de son temps à expliquer ou démontrer quelque chose à toute la classe, à un petit groupe ou à un seul élève. Les manuels et autres ressources ne fournissent généralement pas assez d'informations sur les connaissances conceptuelles, de sorte que les élèves ont besoin qu'on leur démontre comment procéder.

Les explications

Certains explications permettent aux élèves d'acquérir ou d'approfondir un concept, tandis que d'autres les aident à comprendre des généralisations. Dans le premier cas, l'enseignant ou l'enseignante doit choisir une définition appropriée du concept, ainsi que des exemples et des non-exemples. Dans le deuxième cas, Shostak (1986) suggère qu'une explication peut avoir pour but de montrer :

  • une relation de cause à effet (par exemple, pour démontrer l'effet de l'ajout d'un acide à une base);
  • qu'une action est régie par une règle ou une loi (quand mettre une majuscule à un nom propre, par exemple);
  • une démarche (par exemple, comment résoudre une équation mathématique);
  • le but d'une activité ou d'une démarche (par exemple l'utilisation du présage en art dramatique).

Les démonstrations

C'est en observant les autres que les élèves apprennent. Une démonstration permet d'établir le lien entre ce que l'on sait d'une habileté et ce qu'on est capable de faire. Les recherches prouvent que les démonstrations sont particulièrement efficaces quand elles sont précises, que les élèves sont capables de voir clairement et de comprendre ce qui se passe et que de brèves explications sont données durant la démonstration (Arends, 1988).

Le questionnement

Parmi toutes les techniques d'enseignement, le questionnement occupe une place de choix dans la plupart des salles de classe. Quand cette technique est utilisée intelligemment :

  • le taux de participation des élèves est meilleur; les questions sont mieux réparties entre les élèves;
  • l'enseignant ou l'enseignante dose correctement les questions cognitives de niveau élevé et les autres;
  • cela augmente la compréhension des élèves;
  • le raisonnement des élèves est stimulé, orienté et élargi;
  • il y a rétroaction et renforcement de la part de l'enseignant ou l'enseignante;
  • les élèves affinent leur raisonnement critique;
  • la créativité des élèves est renforcée.

Pour être valables, les questions doivent être planifiées, claires et rester dans le sujet. Il est essentiel que l'enseignant ou l'enseignante comprenne la technique du questionnement, la période d'attente et le niveau cognitif des questions. L'enseignant ou l'enseignante doit également comprendre que cette technique est perçue différemment par différentes cultures. Il doit être sensible aux besoins culturels des élèves et avoir conscience des effets de son propre point de vue culturel dans les questions. En outre, l'enseignant ou l'enseignante doit comprendre que le questionnement direct n'est pas une technique qui convient à tous les élèves.

Technique de questionnement

L'enseignant ou l'enseignante doit commencer par attirer l'attention des élèves avant de poser sa question. La question doit être posée à toute la classe avant que l'on désigne un élève en particulier. Il faut donner à tous les élèves la possibilité de répondre, qu'ils soient volontaires ou non, et l'enseignant ou l'enseignante doit inciter les élèves à parler devant toute la classe lorsqu'ils répondent à une question. L'enseignant ou l'enseignante doit cependant être sensible à la volonté de chaque élève de parler en public et doit éviter d'en mettre un sur la sellette.

Période d'attente

On entend par période d'attente la pause observée entre la question et la réponse. Le fait d'attendre un moment après la réponse d'un élève permet à tous les élèves de réfléchir à cette réponse avant d'en discuter. Plus on augmente la période d'attente, plus les réponses des élèves sont longues, plus les réponses non sollicitées sont correctes, plus les élèves posent de questions et plus les réponses sont de qualité. Rappelons qu'une période d'atteinte prolongée bénéficie aux élèves qui ne sont pas locuteurs natifs.

Niveau cognitif des questions

Sans vouloir déprécier les connaissances factuelles, l'enseignant ou l'enseignante doit aussi faire réfléchir les élèves en leur posant des questions de niveau élevé qui les entraînent à analyser, à synthétiser et à évaluer. Cela s'applique à tous les domaines et à tous les âges. Tous les élèves doivent pouvoir réfléchir et répondre à des questions de tous les niveaux cognitifs. Il se peut que l'enseignant ou l'enseignante ait à demander des questions pénétrantes et des éclaircissements pour faire passer les élèves à un niveau de réflexion plus élevé et à niveau de compréhension plus approfondi.

Résumé

Compte tenu du grand nombre de variables dont les enseignants et enseignantes doivent tenir compte lorsqu'ils prennent des décisions sur l'enseignement et l'apprentissage, il est indispensable qu'ils aient une base conceptuelle pour comprendre le tronc commun de la Saskatchewan et qu'ils disposent d'une infrastructure pour comprendre les niveaux des décisions pédagogique. Nous avons fait un tour d'horizon des modèles, des stratégies, des méthodes et des techniques d'enseignement. En outre, nous avons illustré les rapports réciproques entre ces quatre niveaux de l'infrastructure.

La dimension adaptation (ou pédagogie différenciée)

La dimension adaptation, ou pédagogie différenciée, peut se définir ainsi :

Elle engage enseignants et enseignantes à faire les ajustements nécessaires dans le cadre des programmes d'études approuvés pour reconnaître la diversité des besoins d'apprentissage des élèves. Cette notion recouvre les pratiques utilisées par l'enseignant ou l'enseignante pour adapter à chaque élève le programme d'études, l'enseignement et l'environnement pédagogique.

La pédagogie différenciée est un élément essentiel de tous les programmes d'enseignement. À l'instar des apprentissages essentiels communs, elle imprègne tous les programmes d'études et l'enseignement et fait partie de toutes les initiatives prises au niveau tronc commun.

La pédagogique différenciée permet à l'enseignant ou l'enseignante :

  • d'inculquer à un élève les connaissances ou l'expérience d'ordre général dont il a besoin;
  • de renforcer et ou élargir un programme au besoin;
  • d'améliorer les chances de réussite d'un élève et de réduire ses risques d'échec;
  • de tenir compte des besoins culturels de chaque élève;
  • de tenir compte des besoins de la communauté;
  • de mieux faire correspondre le programme aux besoins des élèves;
  • d'exposer les élèves à toute une diversité de ressources, notamment aux ressources communautaires;
  • de maximiser le potentiel d'apprentissage de chaque élève.

Principes de la dimension adaptation (ou pédagogie différenciée)

L'adaptation du programme d'études, de l'enseignement et de l'environnement pédagogique doit être guidée par les principes suivants :

  • La pédagogie différenciée est conçue pour tous les élèves dans tous les milieux scolaires.
  • La pédagogie différenciée exige de l'enseignant ou l'enseignante et du personnel de soutien qu'ils évaluent, planifient et offrent des expériences d'apprentissage qui conviennent à tous les élèves.
  • La pédagogie différenciée reconnaît implicitement que les élèves abordent l'apprentissage de multiples façons.
  • La pédagogie différenciée reconnaît l'importance d'une planification soignée de l'enseignement.
  • La pédagogie différenciée exige que de l'enseignement qu'il s'occupe de l'apprenant, de la tâche d'apprentissage et de l'environnement pédagogique.
  • La pédagogie différenciée exige que les méthodes d'évaluation correspondant aux modifications du programme et de l'enseignement prévues pour tel ou tel élève.
  • La pédagogie différenciée présuppose que la diversité des élèves, comme en témoignent les différences entre chacun, est un élément essentiel de la planification des enseignants.
  • La pédagogie différenciée présuppose une corrélation entre les variables qui se rattachent au concept d'adaptation.

La prise de décision et la dimension adaptation (ou pédagogie différenciée)

Compte tenu de la diversité des élèves dans chaque classe, les enseignants et enseignantes se servent du programme d'études approuvé pour adapter le programme, l'enseignement ou l'environnement pédagogie afin de répondre aux besoins divers de toute la classe. La figure 6 illustre le processus de prise de décision par lequel doivent passer enseignants et enseignantes afin d'apporter les ajustements nécessaires au programme d'études approuvé.

La pédagogie différenciée consiste donc dans un premier temps à mesurer et à évaluer les besoins de tous les élèves par rapport aux programmes approuvés. Elle consiste ensuite à raffiner les décisions à mesure que l'enseignant ou l'enseignante détourne son attention de la classe dans son ensemble pour se concentrer sur de petits groupes et sur chaque élève pris individuellement.

Le processus de prise de décision individuel illustre le fait que l'enseignant ou l'enseignante commerce par observer l'enseignement à traverse un objectif grand angulaire, en appliquant uniformément à tous les élèves les décisions sur le programme d'études, l'enseignement et l'environnement pédagogique. L'enseignement général permet à l'enseignant de prendre certains décisions préliminaires sur les besoins des élèves en classe. Certains élèves n'ont besoin d'aucun ajustement vu que le programme correspond à leurs besoins. À l'issue de l'évaluation préliminaire, l'enseignant ou l'enseignante peut opérer les ajustements qu'il faut à l'intention des élèves qui en besoin.

Grâce au processus de prise de décision, l'enseignant peut décider d'apporter des ajustements afin de renforcer le programme ou de fournir un soutien pédagogique, en d'autres termes de dispenser un enseignement différencié cadrant avec les objectifs généraux officiellement fixés pour de petits groupes d'élèves. Lors de l'établissement de ces groupements, ceux-ci peuvent avoir pour base les besoins, les intérêts et (ou) les capacités des élèves. Des ajustements de cette nature sont dynamiques en ce sens que toute évaluation ultérieure conduit à d'autres ajustements afin de multiplier les possibilités d'apprentissage pour les élèves. Ces groupements doivent être flexibles et être fonction des besoins des élèves dans une matière donnée.

L'enseignant ou l'enseignante peut également décider qu'il y a lieu d'opérer des ajustements en fonction d'un élève en particulier. Dans ce cas, il renforce le programme ou dispense un enseignement différencié en vue d'atteindre les objectifs officiellement fixés en tenant compte des besoins, des intérêts ou des capacités de cet élève.

Il est important de répéter que le point de référence de la dimension adaptation est toujours le programme approuvé. Cela signifie que les objectifs du programme ne sont pas modifiés. En revanche, le contenu du programme, l'approche pédagogique et (ou) l'environnement pédagogique sont ajustés pour permettre la réalisation des objectifs fixés.

Lorsque les objectifs généraux subissent d'importantes modifications ou que des ajustements sont apportés au contenu du programme, à l'approche pédagogique, au contexte d'apprentissage ou à l'évaluation, et cela que modifie sensiblement la nature de ces objectifs, cela signifie que les changements débordent le cadre du programme approuvé pour entrer dans celui des programmes modifiés ou parallèles. Les élèves qui sont déjà inscrits à un programme modifié ou parallèle approuvé peuvent également profiter du processus de prise de décision décrit ci-dessus.

Adaptations du programme d'études

 

Un programme d'études équivaut à la somme des connaissances, des habiletés, des capacités, des attitudes et des valeurs qu'un élève est censé acquérir en étudiant une matière donnée. Dans le contexte de la dimension adaptation, les objectifs du programme d'études ne sont pas modifiés. En revanche, c'est le programme d'études qui est ajusté pour aider les élèves à atteindre les objectifs généraux et spécifiques préétablis.

Même si le programme d'études indique les apprentissages obligatoires, l'aperçu doit être suffisamment flexible pour tenir compte des différences qui existent dans le vécu des élèves, leurs savoirs préalables, leurs habiletés et leurs intérêts, ainsi que des différences d'attentes de la communauté.

L'apprentissage à base de ressources est un moyen particulièrement efficace de faire varier le contenu en recourant aux ressources qui répondent le mieux aux besoins des élèves (par exemple ouvrages de référence, enregistrements sonores, bandes de film).

Cela permet par exemple aux élèves d'approfondir un sujet de recherche ou une question qui leur tient à cœur et d'utiliser du matériel adapté à leur niveau de développement. Les modes de présentation peuvent également varier des rapports écrits et des présentations orales traditionnels à des présentations audiovisuelles, des journaux visuels ou des activités kinesthésiques.

Les enseignants et enseignantes peuvent également envisager l'enseignement thématique ou contextuel pour faire varier le contenu selon des besoins individuels de leurs élèves. Ils peuvent adapter le contenu en surveillant le vocabulaire qu'ils emploient. En employant à la fois des mots nouveaux et familiers dans un contexte approprié, ils graduent les difficultés pour tous les élèves, quel que soit leur savoir ou leur expérience préalable.

Adaptations de l'enseignement

L'adaptation de l'enseignement n'est pas un phénomène nouveau pour les enseignants et enseignantes de la Saskatchewan. L'étude de l'enseignement réalisée par la Fédération des enseignants et enseignantes de la Saskatchewan (Gallén et Bold, 1990) révèle que de nombreux enseignants et enseignantes répondent aux besoins d'apprentissage de leurs élèves par diverses méthodes d'adaptation.

Par pédagogie différenciée, on entend la sélection des stratégies et des méthodes d'enseignement qui conviennent à tous les élèves. Cela ne signifie pas que l'enseignant ou l'enseignante doive dispenser un enseignement différencié à chaque élève de la classe, mais plutôt qu'il ou elle doit planifier se pratique de l'enseignement en tenant compte de chaque élève afin que tous aient la possibilité d'apprendre.

l'enseignant ou l'enseignante a plusieurs options en ce qui concerne le programme d'études approuvé.

  • L'enseignant ou l'enseignante peut décider qu'il y a lieu d'instruire toute la classe de la même manière. Il peut pour cela faire appel à l'enseignement direct, au travail en groupe hétérogène ou à toute autre méthode d'enseignement qu'il estime convenir à la tâche.
  • L'enseignant ou l'enseignante peut décider de différencier son enseignement pour un petit groupe d'élèves qui ont des besoins, des intérêts ou des habiletés analogues. Cela peut viser au renforcement ou au soutien pédagogique. Les groupements doivent être fluides, souples et de courte durée.
  • L'enseignant ou l'enseignante peut décider qu'un élève en particulier a besoin d'un enseignement différencié pour toutes sortes de raisons, notamment le renforcement ou le soutien pédagogique. L'adaptation peut aller de l'enseignement en tête-à-tête à l'étude indépendante.

Les décisions à ce sujet dépendent de l'évaluation formative des élèves qui est toujours en évolution. Par ailleurs, les besoins des élèves en matière d'adaptation peuvent varier d'une matière à l'autre. Les décisions pédagogiques tiennent compte du fait que les besoins des élèves d'une matière à l'autre et évoluent avec le temps.

Pour répondre aux besoins pédagogiques de tous les élèves, l'enseignant ou l'enseignante doit :

  • évaluer les besoins de tous les élèves par rapport au programme d'études;
  • considérer que toute la gamme des stratégies et des méthodes d'enseignement se prêtent à des adaptations;
  • veiller à utiliser toute une diversité de stratégies et de méthodes d'enseignement durant l'année;
  • tenir compte des styles d'apprentissage de chaque élève (en leur livrant des directives oui des informations sous forme écrite ou orale);
 
  • faire de l'enseignement coopératif ou en équipe;
  • travailler en collaboration avec l'enseignant-bibliothécaire et favoriser l'apprentissage à base de ressources;
  • Proposer plus d'une façon d'accomplir une tâche (par exemple activités du centre d'apprentissage et groupes d'apprentissage coopératif);
  • faire participer les élèves aux décisions concernant leur propre apprentissage;
  • recourir aux techniques interactives qui permettent de contrôler de près les progrès des élèves;
  • établir des projets d'enseignement par les pairs et des projets d'enseignement par les pairs de différents niveaux;
  • prévoir des séances de renforcement et d'orthopédagogie de différentes sortes;
  • se servir de méthodes d'évaluation qui correspondent aux adaptations pédagogiques opérées à l'intention des élèves.

Adaptations de l'environnement pédagogique

Il faut envisager d'adapter l'environnement pédagogique pour tous les élèves dans toutes les classes. Si l'interaction collective convient particulièrement bien à un élève, un autre préférera sans doute une cabine d'étude privée. Tandis qu'un élève comprend parfaitement des directives orales, un autre a besoin de directives écrites ou de l'aide d'un bénévole; il se peut qu'un élève fasse ses travaux écrits rapidement, tandis qu'un autre qui a les mêmes capacités a besoin de plus de temps pour mener la tâche à bien.

Pour adapter l'environnement pédagogique afin de répondre aux besoins des élèves, l'enseignant ou l'enseignante peut :

  • modifier la disposition de la classe pour que l'élève profite au maximum de l'enseignement reçu;
  • utiliser des locaux en dehors de la salle de classe, comme la bibliothèque de l'école;
  • recourir à toute une diversité de ressources (apprentissage à base de ressources);
  • inciter les élèves à apprendre à leur propre rythme;
  • ajuster la durée de l'enseignement en fonction de chaque élève;
  • tenir compte de la diversité des modes d'apprentissage (visuels, auditifs, kinesthésiques).

Résumé

La dimension adaptation englobe toutes les pratiques que l'enseignant ou l'enseignante utilise pour faire de l'apprentissage une activité signifiante et appropriée pour chaque élève. L'adaptation de l'enseignement fait partie intégrante de la pédagogie différenciée, tout comme l'adaptation du programme d'études et de l'environnement pédagogique. Étant donné que la pédagogie différenciée imprègne toutes les pratiques d'enseignement, l'enseignant ou l'enseignante doit faire preuve d'un jugement professionnel solide dans les décisions qu'il ou elle prend. Le chapitre qui suit analyse les directives et les variables dont il faut tenir compte lorsqu'on opère des choix et qu'on réfléchit à ses pratiques passées.

 

 L'étape suivante

Comme nous l'avons déjà dit, cet ouvrage, intitulé Approches pédagogiques : Infrastructure pour la pratique de l'enseignement, ne se veut pas un ouvrage de référence rapide pour toute la gamme des pratiques d'enseignement actuellement utilisées dans les écoles de la Saskatchewan. Ses auteurs ne prétendent pas non plus que les idées qu'ils proposent sont entièrement nouvelles ou novatrices. La récente étude de l'enseignement réalisée par la Fédération des enseignants et enseignantes de la Saskatchewan (Gallén et Bold, 1989) souligne que, parmi les enseignants et enseignantes de la Saskatchewan, toute une gamme d'approches pédagogiques sont utilisées pour répondre aux besoins d'apprentissage des élèves. Plusieurs des observations de cette étude s'appliquent également à ce document :

  • pour être efficace, l'enseignement dépend de l'existence d'un répertoire de pratiques d'enseignement;
  • la gamme des comportements positifs qui se rattachent à un enseignement fructueux est extrêmement vaste;
  • un enseignement fructueux comporte quantité d'activités qui dépassent le seul enseignement;
  • les comportements de prise de décision adoptés par les enseignants et enseignantes sont indispensables au succès de la scolarité de tous les élèves (p.132-135).

Enseignants et enseignantes doivent employer toute une variété d'approches pédagogiques pour mettre en valeur l'art d'enseigner et répondre aux objectifs de Directions : The Final Report, particulièrement ceux qui ont trait aux besoins de chaque élève, par la dimension adaptation (ou pédagogie différenciée) et par le développement des apprentissages essentiels communs. Il ne suffit pas toutefois de proposer une gamme d'approches pédagogiques, il faut également créer un environnement qui appuie les changements dans l'exercice de la profession. Cet appui doit provenir de tous les niveaux de système scolaire - le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, les commissions scolaires, les écoles, les enseignants et enseignantes et les élèves.

Le mandat du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan est d'élaborer des programmes d'études et des politiques sur les programmes. Ces programmes et ces politiques doivent être conçus de manière à permettre aux commissions scolaires, aux écoles et aux enseignants et enseignantes de se familiariser avec les programmes et avec les moyens de les mettre en pratique en classe. De la même façon, enseignants et enseignantes doivent permettre le responsabilisation des programmes par les élèves en leur offrant des programmes qui conviennent à leurs capacités et en encourageant l'apprentissage actif. Le rôle de l'enseignant ou de l'enseignante est crucial à cet égard.

Le perfectionnement professionnel

À l'instar des autres secteurs du perfectionnement professionnel, il existe quantité de façons d'améliorer les compétences des enseignants et enseignantes. Ceux de la Saskatchewan ont la chance d'avoir à leur disposition de nombreuses possibilités en la matière :

  • Les universités de Régina et de la Saskatchewan offrent les programmes qui traitent de la pratique de l'enseignement.
  • La Fédération des enseignants et enseignantes de la Saskatchewan offre un choix de cours d'été qui traitent de pratique de l'enseignement.
  • Le Centre de ressources Stewart (Fédération des enseignants et enseignantes de la Saskatchewan) offre toute une gamme de ressources à l'intention des enseignants et enseignantes.
  • L'intérêt que suscite l'enseignement a abouti à des recherches et à des articles dans les journaux professionnels sur le sujet. Il s'agit que de trouver le temps de les livre.
  • Les observations et les conseils d'autres enseignants peuvent être utiles. L'enseignement mutuel et la supervision formative formative sont deux occasions d'en bénéficier. Les collègues sont une ressource précieuse qu'il ne faut ni sous-estimer ni ignorer.
  • Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan a conçu un programme de perfectionnement qui accompagne ce document. Ce programme comporte un dossier de ressources sur l'enseignement.
  • L'Unité de perfectionnement professionnel de la Saskatchewan (SPDU) a conçu une série de modules d'enseignement sur certaines méthodes d'enseignement.
  • Lors des ateliers de mise à l'essai et d'implantation, le Bureau de la minorité de langue officielle inclut une composante pratique reliée directement à la matière en question.

Approches pédagogiques : Programme de formation professionnelle

Approches pédagogiques : Infrastructure pour la pratique de l'enseignement constitue un bon point de départ pour poursuivre sa formation professionnelle. Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan a préparé un programme de perfectionnement du personnel que peuvent suivre tous les membres du personnel scolaire. Ce programme, qui revêt la forme de textes imprimés et de vidéocassettes, est offert aux écoles par l'entremise de chaque commission scolaire. Il est vraiment conseillé au personnelle de suivre les ateliers de formation professionnelle soit en groupes, soit individuellement. Les documents présentés offrent une analyse détaillée des stratégies et des méthodes d'enseignement les plus courantes.

Le programme de formation professionnelle :

  • constitue une approche systématique de l'étude des approches pédagogiques basée sur l'infrastructure de l'enseignement;
  • incorpore les principes de l'andragogie et de la formation du personnel;
  • offre des stages de formation professionnelle;
  • encourage la réflexion et le professionnalisme;
  • favorise l'enseignement collégial.

Le programme de formation professionnelle comporte les éléments suivants :

  • Approches pédagogiques : Infrastructure pour la pratique de l'enseignement (un exemplaire par enseignant ou enseignante);
  • un programme d'initiation au leadership avec trousse d'information pour chaque équipe scolaire (en anglais), avec composante française au moment de la mise à l'essai et de l'implantation;
  • un dossier de ressources pour incorporer les apprentissages essentiels communs et la dimension adaptation dans l'enseignement (in dossier par l'école) (en anglais);
  • une série de vidéocassette Teaching Strategy Library, réalisée par l'Association for Supervision and Curriculum Development, que l'on peut se procurer par l'entremise des commissions scolaires. Voir l'annexe pour une description de chaque vidéo dans cette série.

Le défi

Ce document invite aussi bien les professionnels que le corps enseignant à étudier plus en détail la question de l'enseignement. Grâce à ses bulletins pédagogiques et à la composante formation du personnel, le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan travaille de concert avec les divers partenaires en éducation à une meilleure formation professionnelle.

Définir et décrire les approches pédagogie présentées dans ce document a été une tâche à la fois passionnante et un défi. Passionnante en ce sens que cela nous a permis de nous pencher en détail sur l'enseignement et l'apprentissage. Défi car l'enseignement et la dimension adaptation permettent de rassembler les éléments du tronc commun en un tout cohérent. Directions : The Final Report offrait une vision des meilleures possibilités pédagogiques pour les jeunes de la Saskatchewan. Le document Approche pédagogiques : Infrastructure pour la pratique de l'enseignement invite les éducateurs et les éducatrices à poursuivre leur réflexion sur la pratique de l'enseignement. C'est en étayant cette réflexion par un engagement ferme vis-à-vis de l'action professionnelle que leur vision pourra se matérialiser.

 

 

 

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