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DÉFINITION(S) DE LA NOTION DE STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE

DÉfinition(s) de la notion de stratÉgie d'apprentissage :

Caroline vergon

Université de Franche-Comté

La notion de stratégie, importée de domaines aussi différents que l'art de la guerre et la théorie des jeux, a été intégrée, en France, dans le champ de la Didactique des langues étrangères (DLE) dès les années 70.

E. Roulet, dans un article publié en 1976, et qui a fait date, a recours à la notion. Il y trace les grandes lignes d'une pédagogie centrée sur les caractéristiques des publics visés, c'est-à-dire sur leurs attitudes, motivations et stratégies. Cependant, il n'apporte aucune définition du terme et il conclut que, dans ce domaine, nos "connaissances scientifiques sont encore bien faibles en comparaison de nos ignorances" (1976: 67). Des auteurs anglo-saxons faisaient à la même époque un constat similaire. l. selinker, par exemple, reconnaît qu'"une définition opérationnelle de la notion (de stratégie) ne semble pas possible actuellement" (1972: 219). L'auteur ajoute: "on en sait même moins sur les stratégies que les apprenants d'une seconde langue utilisent dans leurs tentatives pour s'exprimer dans la langue cible et pour la maîtriser" (ibid.). Plus près de nous, e. bialystok exprime à nouveau la même opinion, soulignant "le peu de consensus sur la définition et sur l'identification des stratégies d'apprentissage" (1983).

On peut alors se demander si ce constat vaut toujours pour la période actuelle. C'est la question de la stabilisation terminologique de la notion de stratégie d'apprentissage qui va orienter les réflexions présentées dans cet article. Après un rapide exposé sur les facteurs à l'origine du développement et du succès actuel de la notion en didactique des langues étrangères, je vais m'attacher à dégager ses caractéristiques ou propriétés1 qui semblent représentatives des réflexions de chercheurs reconnus.

1. D'hier à aujourd'hui : quelle place pour la notion de stratégie d'apprentissage dans la recherche en DLE ?

La notion de stratégie s'est décomposée en DLE en une grande variété de termes : stratégie d'apprentissage, stratégie de l'apprenant, stratégie cognitive, métacognitive, stratégie de communication, de lecture, discursive, compétence stratégique... Plusieurs auteurs se sont penchés sur les relations qu'entretiennent certaines de ces notions, en tentant de les distinguer. Au fil de cet article, il m'arrivera également d'en confronter certaines. Ce qu'il faut retenir de cette liste, non exhaustive par ailleurs, c'est l'intérêt porté par la recherche en didactique (des langues première et seconde) à la notion de stratégie, dès les années 70. A la même période, on peut observer une tendance similaire dans le champ de la psycholinguistique. p. riley (1985: 96) cite un ouvrage paru en 1977 qui propose un bilan des connaissances et des questionnements en psycholinguistique, dans lequel il apparaît que l'idée de stratégie est devenue centrale dans ce domaine.

Ce phénomène s'est accéléré au cours des années 80.

L'importance prise par la notion de stratégie d'apprentissage s'explique par la conjonction de différents facteurs. L'influence de la recherche nord-américaine a certainement joué un rôle fondamental. Les citations d'auteurs américains sont d'ailleurs très fréquentes dans les discours et on ne peut que souligner l'importance de l'héritage de chercheurs tels que p. Corder, l. Selinker, c. Hosenfeld, e. Bialystok. Il faut rappeler aussi le poids des travaux sur le "bon apprenant" de langue dans la constitution du domaine.

Le contexte didactique européen a également favorisé le développement des réflexions sur la notion. Les années 70, en officialisant la formation continue pour répondre à un besoin croissant des adultes, ont permis le renouvellement de l'appareil théorique de la DLE et l'émergence de nouveaux modèles et de nouvelles notions, telle que celle de centration sur l'apprenant et sur l'apprentissage. Dans un article où il dresse un état des lieux de la méthodologie de l'enseignement des langues, d. coste voit dans la prise en compte des facteurs d'individualisation et de pluralisme les raisons des transformations de l'enseignement. Il souligne également le rôle accordé aux facteurs cognitifs. L'auteur définit le pluralisme comme "une démarche de recherche et d'action qui, dans différents domaines, s'intéresse plus à la diversité et à la multiplicité des sous-ensembles qu'à l'unité et l'homogénéité trompeuse des ensembles constitués quasi institutionnellement et officiellement reconnus" (1975: 8). Ce phénomène s'applique alors, sur un plan sociolinguistique, à la variété des usages de la langue, et sur un plan pédagogique, aux caractéristiques de l'apprenant : besoins, attitudes, motivation et stratégies. C'est dans ce cadre qu'est formulée l'hypothèse selon laquelle "les stratégies, les processus et itinéraires d'apprentissage peuvent varier selon les individus" (ibid.: 7)2. L'individualisation de l'enseignement est alors considérée comme une "nécessité première" (ibid.: 6)

Dans ce contexte, il s'agissait non seulement de trouver les moyens de s'adapter aux caractéristiques des publics visés, mais également de redonner la parole et un certain pouvoir au sujet-apprenant, de reconnaître son rôle dans l'apprentissage. D'où le développement des notions de compétence de communication, d'autonomie, les recherches sur l'analyse d'erreurs, sur l'interlangue. Le passage d'une psychologie béhavioriste aux théories cognitive et constructiviste est significatif de cette évolution, et a eu un impact important dans les recherches sur les stratégies d'apprentissage.

S'intéresser à cette notion correspond bien à la volonté de mettre en évidence et de rehausser le rôle de l'apprenant dans son apprentissage. C'est implicitement reconnaître que l'apprentissage est le produit d'un sujet actif, et non uniquement d'un enseignement. Le fait qu'elle implique l'idée d'action, et pour certains celle d'intention-nalité, comme nous le verrons plus loin, a certainement favorisé le succès de la notion.

Nous l'avons dit, la notion a pris beaucoup d'importance au cours des années 80. Elle est à l'heure actuelle au centre des préoccupations de nombreux chercheurs. Cependant, sa fréquence d'utilisation ne doit pas nous faire oublier que pour que la notion soit réellement pertinente pour la recherche, une définition suffisamment précise et opérationnelle doit en être donnée. Or, comme le rappelle r. richterich (1997: 43), les chercheurs ont par le passé plutôt orienté leurs réflexions sur la mise en place d'une catégorisation que sur la manière dont il convenait de définir la notion de stratégie d'apprentissage. On peut ajouter également que le terme s'est tellement généralisé qu'il est même assez fréquent d'en rencontrer des emplois sémantiquement assez pauvres. On peut d'ailleurs se demander si cette utilisation ne correspond pas à un phénomène de mode.

Cependant, des auteurs reconnus dans le domaine ont tenté3 d'apporter des définitions à la notion. Les confronter devrait permettre de la cerner plus précisément ou tout du moins de déterminer nos connaissances et nos ignorances. Finalement, il faut souligner que les recherches empiriques manquent pour vérifier l'opérationnalité des définitions proposées. La recherche en didactique des langues dispose ici d'un champ à approfondir.

2.     Analyse comparative de définitions

Les questions qui ont sous-tendu mon analyse sont les suivantes :

-          peut-on repérer des points d'accord, de divergence? des éléments stabilisés / des zones d'ombre?

-          quelles sont les questions qui restent en suspens?

Il s'agit en fait de se demander s'il est à l'heure actuelle possible de proposer de la notion de stratégie d'apprentissage une définition cohérente et sur laquelle s'accordent les principaux chercheurs du domaine.

2.1.   Présentation du corpus

Les citations retenues sont produites par des auteurs issus de différents horizons géographiques et disciplinaires: auteurs français ou rattachés à des centres de recherche français, anglais et nord-américains. J'ai volontairement intégré dans le corpus sélectionné des citations produites par des auteurs d'origine américaine parce que ces derniers sont fréquemment cités par les chercheurs français ou anglais, et qu'ils représentent une référence incontournable dans le domaine. Quant aux horizons disciplinaires des auteurs sélectionnés, il s'agit essentiellement de la didactique des langues étrangères et de la psycholinguistique.

J'ai fait le choix, je l'ai déjà évoqué, de me concentrer sur les dix dernières années pour commencer un état des lieux de la période actuelle.

Étant donné l'objectif fixé à cette recherche, les citations devaient présenter un caractère définitoire et être produites par des auteurs suffisamment représentatifs et reconnus. Je recherchais également des citations réalisant une bonne synthèse des significations attribuées à la notion. Finalement, certains auteurs ont été retenus parce qu'ils mettent l'accent sur des dimensions qui font l'objet de nombreuses interrogations et même de controverses.

Je dois préciser que j'ai sélectionné quelques citations relatives aux notions de stratégie de l'apprenant (cf. wenden et rubin) et de communication (cf. little), pour les traits sémantiques qu'elles partagent avec celle de stratégie d'apprentissage.

2.2.   Première approche sémantique

La variété et le caractère quelquefois disparate des termes utilisés pour désigner la classe à laquelle appartient la notion reflète les difficultés à la cerner précisément. On trouve, entre autres, les termes de "moyens", "actions coordonnées", "comportement", "activités", "ensemble de procédures", "techniques", programme", également un terme aussi vague que "façons" ou encore chez un même auteur (rubin, 1987: 19) des termes aussi différents que "mesures, "plans", "routines" ce qui donne un contour bien flou à la notion.

Cependant, trois traits ressortent: la stratégie est fondamentalement liée à l'idée d'action, cette action poursuit un but et elle constitue des moyens, organisés méthodiquement, adaptés à la finalité.

Les notions de stratégie, d'action et de but paraissent donc étroitement liées. P. Bange fait d'ailleurs remarquer que ces trois notions "sont des concepts analytiques nécessaires mais dont les corrélats empiriques sont étroitement liés et même confondus" (1992: 76). Le sens courant donné à la notion d'action implique effectivement la notion de finalité. Cette relation a également été tout à fait intégrée à la DLE : D. Little souligne ainsi que "le point de vue selon lequel le comportement humain est essentiellement tendu vers un but est fondamental dans les propositions des projets relatifs aux langues vivantes du Conseil de l'Europe" (1997: 16). L'importance prise par les notions d'objectifs, de besoins, d'interaction, d'actes de parole, de fonctions langagières reflète bien ce point de vue. Comme je l'ai déjà évoqué on peut peut-être trouver ici une raison, parmi d'autres, du succès que connaît la notion de stratégie d'apprentissage en DLE.

Quoi qu'il en soit, on peut remarquer à ce stade de notre réflexion qu'une stratégie correspond à des moyens mis en œuvre par un individu - agent - qui ne subit pas, et dont l'action est orientée vers un but.

Nous allons voir maintenant, à travers une analyse plus approfondie des définitions que la finalisation est considérée couramment comme une des caractéristiques des stratégies d'apprentissage et que la question des moyens est elle aussi fondamentale.

2.3.   Les caractéristiques de la notion

La liste proposée ici n'est certainement pas exhaustive, et reste à compléter. L'ordre de présentation est fonction de l'importance que semblent donner les auteurs aux différentes caractéristiques et de la fréquence avec laquelle elles sont évoquées. Du fait des questions qui ont orienté ma réflexion, j'ai pris en compte toutes les caractéris-tiques abordées, qu'elles soient récurrentes d'un auteur à l'autre, ou au contraire rarement évoquées. Ainsi, la question du caractère conflictuel de la notion de stratégie d'apprentissage n'est abordée que par deux auteurs du corpus et est de ce fait traitée en dernier. Ceci permet d'ailleurs de mesurer l'évolution de la définition donnée à la notion de stratégie, à travers les domaines et à travers l'histoire.

-         quels sont les différents buts évoqués par les auteurs ?

-         le but doit-il nécessairement être formulé, défini, précisément et à l'avance ?

Si l'on veut être rigoureux dans la catégorisation des buts, il faut garder à l'esprit le fait que ces définitions concernent essentiellement la notion de stratégie d'apprentissage mais également celle de stratégie de l'apprenant.

Tout d'abord, on peut observer que plusieurs auteurs donnent une définition des buts marquée par la psychologie cognitive. Ceci nous permet à nouveau de souligner l'impact de la psychologie cognitive dans la constitution du domaine. Ainsi, apprendre nécessiterait la mise en œuvre de stratégies visant au traitement des données auxquelles on est confronté. En plus de ce type de but concernant l'appropriation des connaissances, on voit apparaître un autre niveau : celui du contrôle et de la régulation de l'apprentissage. Peut-être peut-on faire le lien avec la distinction établie par de nombreux auteurs entre stratégie cognitive et stratégie métacognitive.

D'autre part, a. wenden et j. rubin (1987: 7) envisagent un autre but: les stratégies de l'apprenant pourraient contribuer indirectement à l'apprentissage. Elles donnent en exemple le développement de moyens permettant de communiquer malgré un répertoire limité (ce que l'on peut apparenter aux stratégies de communication), et la recherche ou la création par l'apprenant d'opportunités pour apprendre et utiliser la langue. Ce dernier point rappelle la distinction établie par Dansereau4 entre stratégies fondamentales (qui agissent directement sur le traitement de l'information) et stratégies de support (qui visent à mettre l'étudiant dans des conditions favorables à l'apprentissage). Les stratégies de l'apprenant se distingueraient alors des stratégies d'apprentissage par le fait qu'elles incluraient, en plus de ces dernières, stratégies de communication et stratégies de support.

Le schéma suivant synthétise ces différentes distinctions5 :



 

types de STRATÉGIE

 

 

stratégies de l'apprenant

 

 

stratégies directes

(ou fondamentales)

= stratégies d'apprentissage

stratégies indirectes

(ou de support)

buts

appropriation des connaissances (stratégies cognitives) ;

contrôle et régulation de l'apprentissage =

(stratégies métacognitives)

recherche d'occasions pour apprendre et pratiquer ;

moyens pour communiquer malgré un répertoire limité (stratégies de communication)

 

 

 

 

 

     

 

On repère finalement que les stratégies visent également à résoudre un problème. C'est un point important que je développe ultérieurement.

Les qualificatifs associés aux buts par les auteurs du corpus impliquent qu'ils sont spécifiques et précis. Seul EspÉret (1990: 8) évoque un but défini à l'avance. Aucun auteur ne précise si ce but doit relever d'une intention réelle, ni d'une participation explicite de la volonté. On peut cependant se demander si l'on peut réellement parler de stratégie lorsque l'apprenant navigue au hasard, qu'il ne sait pas exactement quels sont les buts de ses actions, qu'il ne les a pas définis au préalable.

2.3.2. Caractère conscient

Ce qui apparaît tout de suite de manière frappante dans les citations, et qui mérite d'être souligné, c'est la prudence avec laquelle les auteurs traitent de cette caractéristique.

Pour guider ma réflexion, je vais partir des propos de p. Bogaards. D'après lui, l'utilisation du terme de stratégie est de plus en plus fréquente dans les discours sur l'enseignement des langues et "elle suggère que l'apprenant choisit consciemment les moyens jugés les plus efficaces pour accomplir sa tâche" (1988: 89). Les choses ne paraissent malheureusement pas si simples au regard des citations. La seule position, divergente, mais tranchée et apparemment sans ambiguïté est celle de j.-p. Narcy, pour qui les stratégies sont non conscientes, ce qui les distingue des techniques (1990a: 116). Il précise également que malgré cette propriété, elles sont "souvent explicitables" (on peut à nouveau remarquer le manque de précision de l'adverbe), et que des techniques d'apprentissage et un entraînement approprié peuvent aider les apprenants à les améliorer ou à en changer. Mais l'auteur ne développe pas ces différents points.

Chez les autres, on rencontre différents cas de figure. L. Dickinson choisit de parler, en se référant à stern (1983: 409) de "formes de comportements déployés plus ou moins consciemment " (1987: 22), formulation plutôt vague qui permet peut-être de ne pas trancher sur la question, mais qui reste malheureusement bien ambiguë.A. Wenden et J. Rubin distinguent des stratégies déployées consciemment et des stratégies automatisées, qui n'émergeraient pas à la conscience ou demeureraient potentiellement conscientes (1987: 8). Selon D. Little, les stratégies opéreraient "parfois au-dessous, parfois au-dessus du seuil de conscience" (1997: 16), le type de tâche jouant un rôle déterminant6 . P. Bogaards quant à lui préfère parler, à la suite de Schiffrin et Schneider, d'opérations contrôlées, par opposition à automatisées. Ces opérations demanderaient alors selon lui "l'attention explicite" de l'individu et pas forcément un état conscient. Ce processus se subdiviserait effectivement en deux classes : l'une accessible et l'autre voilée à la conscience. Il ne dit cependant rien sur ce point. Il serait intéressant de savoir dans quel cas de figure et pourquoi on a affaire à telle classe plutôt qu'à telle autre.

La grande variété des termes et des qualificatifs utilisés me paraît à nouveau être le signe d'un flottement conceptuel. Il semblerait utile de déterminer les relations précises qu'entretiennent les notions ou formulations utilisées ("potentiellement conscient", "n'émergeant pas à la conscience", "attention explicite", "contrôlé / conscient / automatisé»...) pour déterminer les termes réellement utiles et utilisables, et éventuellement en réduire l'éventail. N'oublions pas non plus qu'il est, à l'heure actuelle, très difficile, sinon impossible, de donner une définition opérationnelle du degré de conscience que peut avoir un individu à un moment donné.

Malgré la variété des termes utilisés, a. Wenden, j. Rubin et p. Bogaards semblent en accord sur ce qui conditionne le passage du processus contrôlé ou conscient, à un processus automatisé : c'est grâce à l'entraînement ou au développement d'une habileté face à telle stratégie que cette dernière pourrait devenir automatique. Là où il semble qu'ils divergent c'est sur le statut qu'il faudrait donner à ces opérations automatisées. J'ai l'impression que Bogaards, contrairement à Wenden et Rubin, ne les considère alors plus comme des stratégies.

Les auteurs se rejoignent également sur un point qui paraît créer un consensus plus général: une stratégie serait mise en œuvre à l'apparition d'un problème qu'elle viserait à résoudre. Cette mise en œuvre serait alors consciente, selon a. Wenden et j. Rubin, elle requerrait au moins une attention explicite d'après p. Bogaards. Les situations problème données en exemple par a. Wenden et j. Rubin (1987: 7) sont plutôt variées mais elles se caractérisent par la rupture et le changement qu'elles introduisent au niveau des objectifs et des tâches. On retrouve ce point de vue chez D. Little: "la planification consciente ou intentionnelle intervient pour atteindre un objectif non habituel ou pour accomplir une tâche qui résiste au moins partiellement à la constitution d'une habitude" (1997: 17). Si l'on exclut le facteur chance, il paraît effectivement difficile d'envisager le processus de résolution de problèmes sans une prise de conscience préalable du problème rencontré et une analyse de ses raisons7.

En conclusion, on peut remarquer qu'il s'agit d'une question bien épineuse, d'où les précautions et la prudence avec lesquelles les auteurs la traitent. Il faut souligner que la question du caractère conscient des stratégies a fortement retenu l'attention des chercheurs au cours de ces dix dernières années. On peut certainement relier cette préoccupation au souci idéologique de considérer l'apprenant comme un individu actif... et conscient de ce qu'il fait. Cependant, à l'issue de cette analyse, il paraît difficile d'affirmer que les stratégies sont conscientes, et encore plus qu'elles ne le sont pas. Elles seraient au minimum accessibles à la conscience ou potentiellement conscientes.

Toutefois, on a pu relever que les auteurs s'accordent sur la possibilité d'automatisation des stratégies, même s'il n'y a pas encore de consensus sur le statut à donner à ces pro-cédures automatisées.

2.3.3. Caractère procédural - séquentiel

Les stratégies ont un caractère procédural, complémentaire du caractère finalisé, c'est-à-dire qu'elles comportent des moyens devant permettre d'atteindre le but fixé.

L'analyse des citations révèle que :

- les moyens s'organisent en un ensemble structuré. Il ne s'agit pas d'un événement isolé mais d'une suite d'actions qui se combinent entre elles, à travers un ordre précis.

- il existe une relation d'adéquation entre la stratégie, le but visé et la situation ou les conditions de départ.

Je vais développer ce dernier point. Le choix des moyens et de leur combinaison semble subordonné au but et à la situation de départ (cf. Bange, EspÉret, Gaonac'h). Cette caractéristique est à relier aux connaissances procédurales définies par Richard et al (1990) comme des "règles d'action définissant une ou plusieurs opérations à réaliser compte tenu de la situation ou du but poursuivi". On peut faire aussi l'analogie avec ce que p. Bange (1992) nomme, en référence à d'autres, une règle de production de l'action formalisée de la manière suivante : "si p, alors fait q", ou p représente la situation de départ et la situation visée - le but,et q les moyens à mettre en œuvre. Ainsi, le choix de l'apprenant est déterminé par la représentation qu'il se fait du but visé et par son interprétation de la situation et de son caractère problématique, c'est-à-dire sa représentation et son évaluation du contexte, mais aussi de ce qui peut effectivement être fait pour modifier la situation.

Les citations permettent également de déterminer deux autres critères de sélection des procédures à mettre en œuvre : celui de l'efficacité - le but doit être atteint, et celui du coût - par exemple, faire en sorte de ne pas se trouver en difficulté, éviter un investis-sement en temps trop important.

Il est nécessaire d'ouvrir ici une parenthèse. Le modèle qui ressort des citations implique un individu très rationnel, qui planifie ses actions et leur combinaison, qui fait des choix appropriés et agit en connaissance de cause. Est-ce forcément le cas? Il ne faudrait pas confondre l'apprenant réel et l'apprenant idéal - le bon apprenant, ou le bon stratège, tel qu'il est défini par r. richterich (1997: 51): "le bon stratège est celui qui, premièrement sait prévoir toutes les situations auxquelles il risque d'être confronté; deuxièmement parvient à se fixer clairement un objectif; troisièmement, planifie la combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet objectif"8. Tout d'abord, on peut souscrire à l'hypothèse formulée par p. Bange - qui rejoint celle de d. Little évoquée précédemment: il n'y aurait planification réelle que lorsque l'apprenant se trouve face à "une action inédite", ou que "la voie qui conduit au but n'est pas claire", ou que "l'action projetée est trop complexe". Dans la plupart des cas, la planification serait donc implicite.

De plus, il semble nécessaire de ne pas sous-estimer l'importance d'un certain nombre de facteurs personnels qui déterminent en partie les décisions de l'apprenant. Citons, par exemple l'ensemble des représentations sur soi et sur l'apprentissage, les connais-sances acquises, le parcours d'apprentissage antérieur, les habitudes d'apprentissage, la motivation, les compétences et capacités personnelles. Finalement, il ne faudrait pas oublier qu'apprendre nécessite de nombreuses régulations, des adaptations à des situations nouvelles et à l'imprévu.

2.3.4. Caractère évolutif-adaptatif9

Ces caractéristiques indiquent clairement que les stratégies ne sont pas statiques et définitives, mais qu'elles peuvent évoluer dans le temps, chez un même individu; c'est donc leur flexibilité, leur souplesse qui est mise en avant.

C'est d'ailleurs le critère de la souplesse qui permet de distinguer, d'après p. Bogaards, processus contrôlé et processus automatisé: "une fois appris, il est difficile de supprimer ou de changer un processus automatisé (...) les processus contrôlés ont l'avantage d'être très souples; ils s'adaptent facilement à des situations nouvelles".

G. Holtzer rappelle que l'aléatoire, l'imprévu doivent être pris en compte et de ce fait: "le plan initialement prévu ne peut se réaliser mécaniquement dans son intégralité mais doit intégrer les régulations nécessaires; la stratégie apporte alors les incessantes modifications que les circonstances réclament" (1997: 105). r. richterich va dans le même sens en affirmant qu' "une des fonctions essentielles des stratégies est de, paradoxalement, prévoir l'imprévisible" (1997: 52).

Les stratégies évoluent donc, elles s'adaptent pour permettre la régulation nécessaire à tout apprentissage. De plus, savoir comment faire passe souvent par des phases d'essai-erreur, où l'on teste différentes manières de procéder. C'est d'ailleurs une dimension fondamentale du modèle d'analyse de l'action de Miller, Galanter et Pribam (1960)10. La phase de test consiste en une évaluation des opérations mises en œuvre au regard de l'objectif visé, et elle permet une réorientation de l'action.

Les stratégies sont souples, elles peuvent s'adapter et évoluer. Quelles sont alors les évolutions, les modifications susceptibles de toucher les stratégies ? Les réflexions des auteurs sur ce sujet ne sont malheureusement pas toujours suffisamment approfondies pour apporter une réponse précise. Un apprenant pourrait rejeter certaines stratégies. Les facteurs du rejet ne sont pas explicités, mais on peut certainement envisager les paramètres du coût et de l'efficacité. Il pourrait également apprendre des stratégies qui ne lui seraient pas familières, et en modifier certaines pour les améliorer.

Les auteurs citent quelques facteurs qui seraient à l'origine de l'évolution des straté-gies: Gaonac'h cite des travaux qui permettent d'établir une évolution des stratégies en fonction de l'avancement des acquisitions, espÉret évoque les capacités cognitives de l'apprenant, mais aucun ne précise le type d'évolution. Riley considère les paramètres situationnels comme des facteurs possibles de variation des stratégies chez un même individu : "les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants varient à la fois dans le temps et en fonction d'un ensemble complexe de facteurs incluant, bien sûr, la tâche en question mais aussi la motivation, la fatigue, etc."   (1990:  54).

Il me semble qu'il faut envisager aussi comment ces différents facteurs peuvent freiner les possibilités de modification de l'éventail stratégique. Outre le fait qu'il n'est pas évident d'analyser précisément une situation (les contraintes de la tâche, les objectifs à atteindre, le problème rencontré) et de choisir une stratégie appropriée, il ne faudrait pas sous-estimer le poids des apprentissages antérieurs, qui déterminent les connais-sances et représentations de l'apprenant, ses habitudes d'apprentissage. S'adapter à des situations inédites et mettre en œuvre des démarches nouvelles n'est pas simple. Il est quelquefois plus facile de se conforter dans des pratiques routinières, même si elles ne sont pas efficaces. A. Wenden et j. Rubin parlent d'ailleurs de "comportements potentiellement modifiables".

En conclusion, on peut retenir que le caractère souple des stratégies semble reconnu par de nombreux chercheurs, même s'il paraît difficile de le démontrer. La question de l'enseignement des stratégies ayant longtemps été au centre de la recherche dans le domaine, il était effectivement nécessaire de postuler qu'elles avaient un caractère souple et évolutif.

2.3.5. Caractère individuel

Il faut tout d'abord s'interroger sur la signification attribuée à ce caractère individuel: désigne-t-il les différences d'utilisation entre apprenants de stratégies par ailleurs "universelles", ou fait-il référence aux types même de stratégies qui seraient associées à un individu et à lui seul ?

L. Dickinson se situe dans l'orientation qui postule que ce ne sont pas les stratégies qui diffèrent mais leur utilisation ou plutôt leur efficacité d'un apprenant à l'autre. Il n'y aurait pas de bonne stratégie en soi, mais des utilisations pertinentes11.

P. Bogaards fait état de recherches tournant autour de cette problématique, dont certaines concluent à l'existence de stratégies sujettes à des variations individuelles, mais il constate l'absence de toute spécification opératoire et le manque d'indications quant à la nature précise de ces variations. Il conclut que ces différents travaux n'ont qu'un caractère spéculatif et qu' "aucun chercheur n'a fourni jusqu'ici de critère opératoire permettant de dégager des stratégies individuelles d'apprentissage" (1988: 98).

Ainsi, il paraît à l'heure actuelle impossible de valider scientifiquement l'hypothèse de la variation des stratégies d'apprentissage d'un apprenant à l'autre, formulée très tôt dans la constitution du champ parce qu'elle correspondait aux présupposés idéologiques donnant naissance à une nouvelle méthodologie12.

2.3.6. Caractère observable

L. Dickinson définit l'apprentissage comme "une forme de comportement observa-ble". A. Wenden et J. Rubin défendent l'idée, mais sans l'argumenter, que les stratégies d'apprentissage pourraient pour certaines être composées d'actions observa-bles, pour d'autres d'actions non-observables.

P. Bogaards ne tranche pas précisément la question, mais il souscrit à l'hypothèse de Frauenfelder et Porquier selon laquelle "l'activité d'apprentissage étant souvent inconsciente, les stratégies sont peu observables". De plus, il lui paraît problématique de ne décrire les stratégies qu'en termes de comportement, comme le font certains. Son argumentation, qui nécessiterait démonstration, est la suivante: "comportement d'apprentissage n'est pas nécessairement apprentissage, et plus les comportements sont observables, moins ils semblent contribuer directement au résultat final" (1988: 98).

Il paraît alors nécessaire de se poser un certain nombre de questions: une activité inconsciente est-elle forcément non-observable? Y a-t-il association directe entre observable / conscient et non-observable / non conscient ? On peut se demander également si la distinction observable / non-observable ne nous ramène pas à celle qui est souvent faite entre stratégie et technique.

2.3.7. Caractère conflictuel

Le questionnement autour du caractère conflictuel des stratégies d'apprentissage nous ramène aux origines militaires de la notion de stratégie13. Il m'a semblé intéressant d'observer si la conception belliciste qui a marqué le terme à sa naissance, était reprise par des chercheurs contemporains, et si oui, de quelle manière. Il semble que les auteurs ayant fait le choix d'intégrer cette caractéristique dans leur définition soient plutôt minoritaires. Dans le corpus étudié, deux seulement y font référence14.

R. Richterich, en plus du fait qu'il considère la situation d'enseignement-apprentissage comme conflictuelle15 voit dans la notion de "gain" "le moteur-même de toute stratégie" (1997: 47). D'après l'auteur, l'apprenant met en œuvre des stratégies pour gagner. "Gagner (dans le sens d'acquérir, obtenir), gagner du terrain (avancer, progresser), gagner un endroit (atteindre), gagner du temps (avancer vite)" (ibid. p. 55). Il propose un outil (des "cartes") devant aider les apprenants à acquérir des stratégies d'apprentissage et de communication. La comparaison qu'il utilise alors pour présenter la fonction de ces cartes le situe également dans l'orientation conflictuelle : "des cartes géographiques qui permettent à l'apprenant, tel le général avant, pendant et après une bataille, de préparer et prendre les décisions pour construire les étapes de son parcours et gagner les objectifs fixés" (ibid. p. 56). L'auteur poursuit en prenant également en compte dans son modèle l'idée de perte (concrétisée par les incompré-hensions, les erreurs, les hésitations), contrepartie nécessaire aux gains.

Il semble cependant nécessaire de nuancer le point de vue de l'apprentissage associé à un combat. Comme le souligne g. holtzer, cette conception ne peut pas s'appliquer de la même manière à n'importe quelle situation d'apprentissage. Autant elle peut paraître adaptée à l'analyse des apprentissages à distance qui se caractérisent par le fait que l'apprenant est seul face à ses difficultés, autant elle serait abusive dans le cadre de "méthodologies douces".

Cette dernière remarque soulève la question de la distinction entre des définitions dégagées de tout contexte et des définitions liées à des situations bien précises. C'est ce genre de définition qu'il faudrait, maintenant tester dans le cadre de recherches empiriques.

Conclusion

A l'issue de cette analyse comparative de définitions de la notion de stratégie d'apprentissage, il paraît difficile de ne pas faire à nouveau le constat de la nature insaisissable du terme et du manque de consensus autour d'une définition précise. La relation entre nos connaissances et nos ignorances dans le domaine est fortement déséquilibrée.

Un accord semble cependant se dégager autour de certaines caractéristiques à retenir: une stratégie serait finalisée, constituée d'un ensemble d'actions coordonnées, dynamique plutôt que statique. D'autres caractéristiques paraissent plus problémati-ques: aucune recherche ne semble pour l'instant avoir permis de valider les caractères individuel, observable et conscient des stratégies.

Les préoccupations des chercheurs, les questions qu'ils se posent sont significatives des modèles de l'apprentissage et de l'apprenant qui ont cours à l'heure actuelle. On voit apparaître derrière leurs réflexions la conception de l'apprenant comme un sujet (que l'on voudrait ?) actif, conscient, irréductible à aucun autre et le souci de mettre l'accent sur la dimension dynamique de l'apprentissage.

Certains points de vue sont, d'autre part, conditionnés par les besoins de la recherche : si l'on souhaite mener une étude empirique sur les stratégies d'apprentissage, il semble effectivement nécessaire de postuler qu'elles sont observables et/ou explicitables.

De nombreuses interrogations persistent, auxquelles il sera peut-être difficile, sinon impossible à l'heure actuelle, d'apporter des réponses; ce qui nous ramène à la complexité des facteurs à prendre en compte pour comprendre l'apprentissage. Les recherches empiriques devraient nous permettre de confronter certaines de ces interrogations - celles qui seraient pertinentes dans le cadre d'une problématique et d'un contexte d'étude bien précis - à des données concrètes.

NOTES

1     Ces propriétés ont été dégagées de l'analyse comparative d'une vingtaine de citations à caractère définitoire, produites de la fin des années 80 à aujourd'hui. Pour une consultation des définitions, voir c. vergon (1998). Les définitions présentées en annexe (holtzer, 1997, little, 1997, richterich, 1997) ont été intégrées récemment au corpus.

2     Nous verrons d'ailleurs que cette dimension est considérée par certains comme une caractéristique des stratégies d'apprentissage.

3    Dès les années 70 aux États-Unis, à partir des années 80 en France.

4     Cité par M. Romainville (1993 : 11).

5   Les auteurs du domaine semblent à l'heure actuelle s'accorder sur une catégorisation des stratégies qui distingue stratégies cognitive / métacognitive/ socio-affective. Pour être complet, il faudrait donc introduire ces dernières dans le tableau. Cela n'a pas été fait car elles n'apparaissaient pas dans les citations analysées. Il faut préciser également que la distinction stratégies directe / indirecte n'est pas retenue par tous les auteurs et qu'il n'y a pas forcément accord sur les stratégies qui les composent.

6   D. Little distingue des "tâches immédiates" et des "tâches non immédiates". Les premières exigent une réponse immédiate, elles sont réciproques et orales. D'après l'auteur, pour réaliser ces tâches, l'apprenant s'en remet normalement à des plans devenus habituels, automatiques ; on se situerait alors au-dessous du seuil de conscience. Les tâches non immédiates permettent une réponse différée, et laissent du temps pour une planification intentionnelle. Elles exigent même cette planification, si elles sont non réciproques et inhabituelles, et de ce fait elles nécessitent la mise en œuvre de stratégies intentionnellement déployées. On se situerait alors au-dessus du seuil de conscience.

7  Voir g. holtzer, c. vergon (1997) pour une présentation des différentes phases du "processus de conscientisation".

8   Voir en annexe pour la définition du bon apprenant (r. richterich, 1997).

9    Certains auteurs désignent cette caractéristique par les qualificatifs "évolutif", ou "adaptatif", ou "variable". Je n'ai pas retenu ce dernier parce qu'il ne me paraît pas expliciter la distinction entre la variabilité chez un même individu et celle d'un individu à l'autre.

10   Voir Bange (1992).

11   Il me semble que l'hypothèse selon laquelle il n'y aurait pas de bonne stratégie dans l'absolu, mais des stratégies choisies de manière pertinente à un moment donné, parce qu'adaptées à de nombreux facteurs (nature de la tâche, caractéristiques de l'apprenant...) est à l'heure actuelle assez partagée, même si la recherche s'est beaucoup orientée pendant les années 70 aux États-Unis sur l'identification chez les "bons apprenants" de "bonnes" stratégies, en espérant ensuite les transférer aux apprenants faibles.

12 Voir plus haut l'analyse de d. coste sur le rôle des facteurs d'individualisation et de pluralisme dans la mise en place de la nouvelle méthodologie.

13  Le terme de stratégie est apparu dès le XVIème siècle dans le domaine militaire, mais son utilisation s'est généralisée au XIXème siècle suite aux travaux de clausewitz, militaire prussien, qui s'est attaché à définir précisément la notion.

14  P. Riley (1985) s'est également penché sur la question, mais à propos des stratégies de communication. L'auteur se demande si le modèle conflictuel, qui d'après lui pèse lourd dans la définition du terme, est réellement pertinent dans le cadre d'une description du processus interactif. Il propose de lui substituer un autre modèle permettant de prendre en compte la notion de collaboration.

15  Enseignants et apprenants seraient des adversaires, face à des contenus "réfractaires" et la prise, le partage, la perte des pouvoirs seraient en jeu (1997 : 47).


BIBLIOGRAPHIE

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WENDEN, A., RUBIN, J. (1987): Learner strategies in language learning, Cambridge: University Press.


ANNEXE

Définitions

HOLTZER (1997)

"L'apprentissage serait ainsi un parcours semé d'embûches, une sorte de combat avec des résistances à vaincre, des problèmes à affronter pour atteindre les objectifs fixés. Résoudre les difficultés rencontrées demande l'élaboration d'un plan d'action basé sur des hypothèses, sans certitude de résultats, situation qui exige du sujet apprenant lucidité et volonté, en un mot certaines des qualités intellectuelles et morales évoquées par CLAUSEWITZ. Cette conception, qui aurait sans doute une validité très restreinte dans le cadre d'apprentissage menés dans le cadre de méthodologies douces (...), paraît assez appropriée pour rendre compte des apprentissages à distance. Alors qu'en présentiel, le sujet peut (en principe) compter sur l'enseignant "facilitateur d'apprentissage" et sur ses partenaires pour obtenir assistance et stimulation, à distance il est seul face à ses problèmes, sans "monitorage externe" pour réguler son activité" (p. 106).

LITTLE (1997)

"Notre problème ne sera pas alors de distinguer entre l'utilisation stratégique et non stratégique de la langue (cf. BIALYSTOK, 1990) ou entre le comportement intentionnel et non intentionnel (FAERCH et KASPER, 1983b), mais de rendre compte du fait que la compétence stratégique opère parfois au-dessous et parfois au-dessus du seuil de conscience" (p. 16).

"la planification consciente ou intentionnelle intervient pour atteindre un objectif non habituel ou pour accomplir une tâche qui résiste au moins partiellement à la constitution d'une habitude" (p.17).

RICHTERICH (1997)

"La prévision est certainement l'action majeure dans une stratégie. Le bon stratège est celui qui, premièrement sait prévoir toutes les situations auxquelles il risque d'être confronté ; deuxièmement parvient à se fixer clairement un objectif ; troisièmement, planifie la combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet objectif" (p.51).

"De même le bon apprenant (Rubin and Thompson, 1982, Hawkins 1992, James and Garret, eds 1991) est celui qui sait faire les bonnes hypothèses par rapport aux multiples situations et problèmes d'apprentissage auxquels il va être confronté, sait percevoir tout ce qu'ils comportent, trouve les compromis, si nécessaire entre ses propres objectifs, qu'il a clairement déterminés, et ceux de l'enseignant et de l'institution, enfin se prépare adéquatement à combiner ses actions d'apprentissage avec celles d'enseignement" (p. 52).

"Une des fonctions essentielles des stratégies est de, paradoxalement, prévoir l'imprévisible" (p.52).

"Le terme de gagner, dans ses multiples acceptions, me paraît particulièrement adéquat pour illustrer les stratégies que peut appliquer un apprenant pour - gagner (dans le sens d'acquérir, obtenir) - gagner du terrain (avancer, progresser) - gagner un endroit (atteindre) - gagner du temps (avancer vite)" (p. 55).

 

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