• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

التفكير وعملياته

التفكير وعملياته

المقدمة :
إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للمتعلمين فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى هؤلاء المتعلمين ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير، والإبداع ، إلا أن الأمر يتوقف عند مستوى الأمنية.
ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون:

1 . المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .

2 . المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .

3. الاعتماد على الكتاب فقط كمرجع وحيد وبالتالي فالتفكير هنا يكون محصوراً في وجهات نظر المؤلف، وبالتالي لا تكون هناك إثارة للتفكير لأنه لم يتم الإطلاع على وجهات نظر أخرى وهذا يعرقل تحقيق الأهداف المنشودة .
تمسك الكثير من المعلمين بوجهات نظرهم وعدم تقبل أفكار الطلبة .

4. نادرا ما يترك المعلم المتعلمين يعبرون عن آرائهم وما يعتقدونه.

5. يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .

6. لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال

7. المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .

8. اعتماد العديد من المعلمين على طرق التدريس التقليدية ولا سيما طريقة الإلقاء.

9. معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات استرجاع المعلومات والتفكير الموجه نحو الموضوع المطروح لافي الدرس.
نتناول موضوع التفكير من منظور معرفي ولا نتعرض إلى النظريات الأخرى كالسلوكية مثلا.

ذكر دي بونو (De Bono) أن هنالك عدة تعريفات للتفكير ولكن كلاً منها يتطرق إلى جانب محدد أو جزء معين من التفكر. ويرى أن التفكير هو "التقصي المدروس للخبرة من اجل غرض ما" (إدوارد دي بونو ،تعليم التفكير، مطابع الطليعة، الكويت، 1989). والتفكير هو " ذلك الشيء الذي يحدث في أثناء حل المشكلة وهو الذي يجعل للحياة معنى" (إبراهيم الحارثي، تعليم التفكير، مطابع الحميضي، الرياض، 1999). والتفكير هو " إعمال العقل في مشكلة للتوصل إلى حلها. (إبراهيم أنيس وآخرون، المعجم الوسيط، القاهرة، 1972م).

يرى الاتجاه المعرفي بأن الأفراد يختلفون في مستويات وآليات نشاطاتهم الذهنية الموظفة في مواقفنا ، ويتحدد مستوى العمل الذهني هذا بطيعة البنى المعرفية (structures cognitives) التي طورها الفرد من خلال تفاعله النشط في الموقف والخبرات التي اكتسبها جراء ذلك ، كما يتحدد بمستوى العمليات الذهنية الموظفة في الموقف والخبرة المحددة عادة بخبرة المتعلم واستراتيجياته المتطورة ووحدة الزمن المستغرق في إدخال الخبرة للذهن.

التفكير نشاط أو سلوك ذهني يساعده على التعامل والسيطرة على المواقف المشكلة التي تواجهه ، ومن خلاله يتم اكتساب المعارف والخبرات وفهم طبيعة الأشياء وتحليلها وتفسيرها وتقييمها ، وهو يساعد على حل المشكلات والاكتشاف والتخطيط واتخاذ القرارات ومعالجة المعلومات واستخدام الموز والتصورات واللغة وتكوين المفاهيم المادية والمجردة ، ذات الصلة المباشرة بحياة الفرد.

يستعمل التفكير أدوات مثل الصور الذهنية والمعاني والألفاظ والأرقام والذكريات والإشارات والتعبيرات

 

* بعض صفات التفكير:

- إنه نشاط أو سلوك ذهني صادر من الدماغ،

- إنه سلسلة من النشاطات الذهنية،

- هدفه مساعدة الفرد على فهم الموقف أو الخبرة والتعامل معهما،

- يشتمل على مجموعة من العمليات المعرفية.

* خصائص التفكير:

يتميز التفكير بالآتي :

  1. التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف
  2. التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .
  3. يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان " فترة التفكير " والموقف أو المناسبة، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .
  4. يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .

والتفكير نوعان: أساس ومركب:

1. تفكير أساس: وفيه مهارات متنوعة من بينها: المعرفة وطرق اكتسابها وتذكرها والملاحظة والمقارنة والتصنيف وهي أمور من الضروري أن يتحكم فيهل الفرد لمواجهة ما يجابهه من مشكلات.

2. تفكير مركب: وهو تفكير يتصف بالخصائص التالية:

أ. يخطط السير فيه من خلال تحديد المشكلة،

ب. يشتمل على حلول متعددة،

ج. يتضمن إصدار حكم أو تقيم رأي،

د. يستخدم معايير متعددة،

هـ. يؤسس معنى للموقف.

* مستويات التفكير: ينقسم التفكير إلى عدة مستويات غالبا ما تكون لها علاقة بمستويات النمو العقلي عند الفرد:

1. المستوى الحسي: وهو تفكير خاص بالأطفال يدور حول الأشياء المحسوسة والمشخصة أي التي تقع على الحواس.

2. المستوى التصويري: ويظهر هذا التفكير دور الصور عند التعبير عن مواقف نتخيلها أو نتصورها ، كأحلام اليقظة مثلا أو تخيل وضعيات معينة ؛ ويشيع أكثر عند الأطفال ويوجد أيضا عند الراشدين في حل بعض مشاكلهم.

3. التفكير المجرد: وهو يعتمد على معاني الأشياء وما يقابلها من ألفظ أو رموز، كالكلام عن المساواة بين الناس، أو التحرر والعبودية... ويكتسب من خلال النمو الذهني للفرد.

4. التفكير من خلال المبادئ والقواعد والمفاهيم: ويقصد بذلك فهم الطبيعة وقوانينها لاستخدامها في التفكير العلمي مثلا، كالقول: الخط المستقيم هو أقصر طريق لبلوغ هدف، أو لا تأتي الفاكهة ثمرتها حتى تنضج.

وهناك من يتكلّم عن التفكير العمودي والتفكير الجانب، إذ يرتبط التفكير الجانبي بالمفكر العالمي "إدوارد ديبونو" الذي ابتدع هذا المصطلح ، وقد سماه كذلك ليميزه عن نوع آخر من التفكير اسماه التفكير العمودي، والذي يستند أساسا إلى المنطق أو ما يألفه الإنسان ويعتاد عليه . وقد اعتمد في تطويره لهذا النوع من التفكير على فهم الآلية التي يعمل بها الدماغ من الناحية العلمية ، أي بما تم التوصل إليه عن طريق علم الأعصاب .

* كيف يعمل الدماغ :

ينظم الدماغ المعلومات التي ترد إليه بطريقة آلية ذاتية ، حيث يعمل على تشكيل الأنماط وتنظيمها والبحث عنها فيما بعد . والمقصود بالنمط هو التشكيلة المنظمة للخلايا العصبية التي يتألف منها الدماغ ، وذلك في استجابته لما يرد إليه من معلومات ، حيث يتيح لها المجال لتنظيم نفسها بنفسها على سطحه . وهو في ذلك أشبه ما يكون بالماء الساقط من السماء على ارض رخوة تتخذ المسالك المتاحة لها ، أو تشكل بنفسها المسالك التي ستجري فيها ، حيث يعتمد شكل هذه المسالك على طبيعة المعلومات الواردة والطريقة التي وردت بها .

إن قدرة الدماغ على تشكيل الأنماط والتعرف عليها والتعامل معها تجعله فعالاً في تعامله مع ما يحيط به . وهذا يعطيه القدرة على سرعة التعرف على الأشياء وسرعة التفاعل معها مما يتيح له المجال لاستكشاف ما حوله بفعالية كبيرة . وعلى الرغم من فعالية الدماغ هذه إلا انه في تشكيله للأنماط والتعامل معها يكتسب عيوبا محددة تؤثر على أدائه ، وتجعله أسير هذه الأنماط مما يحد من قدرات الإبداع لديه وانطلاقها . وتتلخص هذه العيوب في أن الأنماط تميل إلى الرسوخ والثبات مع الزمن ويصعب تغييرها والخروج من دائرة سيطرتها ، كما أنها تتمركز حول نمط معين وتصبح باقي الأنماط تابعة له ويتكون ما يشبه حالة الاستقطاب ، كما أن هذه الأنماط تصبح مثل القوالب الجاهزة الجامدة .

من اجل التغلب على هذه العيوب قام ديبونو بابتكار مجموعة من الأساليب والوسائل التي تمكن الشخص من الخروج من سيطرة الأنماط والانطلاق في عالم الإبداع .
* الفرق بين التفكير العمودي والتفكير الجانبي :

عندما يفكر الإنسان بشكل عمودي فهو أشبه بمن يحفر حفرة ويستمر في حفرها ويظل في نطاقها , ولا يمكن له والحالة هذه أن يأتي بجديد طالما انه يحفر في اتجاه واحد . فإذا ما كان عليه أن يأتي بجديد فعليه أن يخرج من هذه الحفرة إلى غيرها , وهذه هي الفكرة الأساسية في التفكير الجانبي . أي انه عليك أن تبحث عن اتجاه آخر تسير فيه ، لأنك أن بقيت تحفر الحفرة السابقة ستظل في اتجاه واحد , أما إذا خرجت منها فتكون قد غيرت اتجاهك . ولهذا سمى ديبونو ذلك بالتفكير الجانبي لأنه يخرجك من الاتجاه الأحادي في التفكير العادي .
أما أهم الصفات التي تعيب التفكير العمودي فهي كالآتي:

  • انه ينتقي الحل المطلوب ويكتفي بذلك.
  •  يسير في اتجاه واحد محدد.
  •  تحليلي.
  •  يسير في خطوات متتابعة.
  •  يعتمد على صحة أي خطوة يسير فيها أي لا مجال للخطأ المتسلسل.
  • يعتمد فقط على الشيء الذي له علاقة وينبذ غيره.
  • يتخذ المسار الواضح أو المألوف.

من خلال هذه الخصائص يتبين أن هذا النوع من التفكير هو الذي تعمل المدرسة على تدريب المتعلمين عليه بواسطة محتويات المناهج الدراسية، حتى وإن كان التوجه الجديد لهذه المناهج يشجع على تحرير المتعلم من قيود التنميط والنمذجة القولبة، مثل ما هو الحال في التفكير الجانبي.   

أما التفكير الجانبي فانه يتجنب هذه العيوب فهو :

Z   يبتكر اكبر قدر ممكن من الحلول والبدائل.

Z  ينظر إلى اكثر من جهة.

Z  ابتكاري.

Z  يقفز من خطوة إلى أخرى.

Z  قد يكون خاطئا في مرحلة أو خطوة.

Z  يبقي على كل المعلومات المتاحة.

Z  لا يعتمد على المسار الواضح.  

نــمــاذج تــعــلــيــم الــتــفــكــيــر

تعودنا في حياتنا على نمط واحد من التفكير، فهناك إجابة واحدة صحيحة لأي مسألة وكل ما عدى هذه الإجابة هي إجابة خطأ، ولربما كانت البيئة المحيطة بنا هي السبب في جعل أسلوب التفكير لدينا نمطي وتقليدي ويسير في اتجاه واحد فقط، لكن الحياة ومشاكلها تتطلب نوع آخر من التفكير، حيث لا توجد إجابة واحدة صحيحة، فهناك أكثر من حل للكثير من مشاكل الحياة، وهذه الحلول تتطلب نوع من التفكير يسمى التفكير المتشعب، وهو القدرة على خلق بدائل مختلفة أخرى يمكن أن نختار منها حلولاً نهائية، وهي أنواع من التفكير مثل التشعبي أي الإبداعي والناقد ...

إلا أنه لسنا بصدد ذكر كل نماذج تعليم التفكير وإنما نقتصر على اثنين أساسيين منها، وهما نموذج كورت Cort ونموذج جيلفورد Guilford لحل المشكلات.

أولا. نموذج كورت لتعليم مهارات التفكير:

صمّم إدوارد دي بونو برنامجا لتعليم التفكير الإبداعي، وهو مصمم لتعليم الطلبة مجموعة من وسائل التفكير وإدراك الأشياء بشكل واصح، وتطوير اتجاهات في حل المشكلات. ومن خصائصه أنه يوسع التفكير ويحسن الأداء. والشرط الرئيسي هو أن تبقى أدوات التفكير ثابتة ، ولكن الأوضاع المستخدمة فيها متغيرة. والبرنامج هو برنامج تدريبي وتطبيقي بحيث يستخدم الطالب تفكيره في تمارين عن مواقف حياته المختلفة، ومن ثم التدرب على استخدامها في مواقف حياتية مشابهة لها. ومن مميزاته أن يمكن دمجه مع البرنامج الدراسي كجزء من المنهاج، بحيث تستخدم كحصص الدروس الصفية. وعلى المعلم مراعاة الجوانب التالية:

-         إعطاء فقرتين في التدريب في كل جلسة على الأقل،

-         المحافظة على النظام والانضباط،

-         التركيز على كل مهارة التفكير،

-         تشجيع الطالبة على الجهد المبذول وعلى الانجازات.

* مكونات البرنامج: يتكون البرنامج من ست وحدات مختلفة، ويجب البدْ بالوحدة الأولى لأنها تهدف إلى توسيع مجال الإدراك وهي أساسية. وتشمل الوحدات الإدراك والتنظيم والتفاعل والإبداع والمعلومات والمشاعر والعمل.

* وحدات البرنامج:

- الوحدة 1: وتسعى للمساعدة على توجيه الأفكار بشكل هادف عن طريق توسيع المدارك، وتشتمل الوحدة على الدروس الآتية:

  1. أسلوب معالجة الأفكار: تعطى الطلبة فكرة ما ويطلب منهم التكير في جوانبها الإيجابية والسلبية بدلا من قبولها أو رفضها.
  2. أسلوب العوامل ذات العلاقة: يطلب من الطلبة دراسة العوامل ذات العلاقة لاستكشاف الحالات الجديدة وليس الاكتفاء فقط بالعوامل الواضحة والمعروفة.
  3. القوانين: يستخدم الطلبة مهارات التفكير والعوامل العلائقية في دراسة القوانين لاستحداث قوانين جديدة.
  4. النتيجة والعاقبة: يطلب من الطلبة التفكير في النتائج المحتملة لمشكلة ما.
  5. الأهداف: يدرب الطلبة كيف يركزون على الهدف والتمييز بينه وبين رد الفعل، مع العمل على اكتشاف وسائل للوصول لأهدافهم.
  6. التخطيط: يتدرب الطلبة على مهارات التخطيط.
  7. الأولويات الهامة: يتعلم الطلبة تحديد أولوياتهم مع عدم رفض البدائل بتقيمها واختيار أفضلها.
  8. البدائل: يتعلم الطلبة عدم رفض الفكرة بطل إعطاء بديلها.
  9. القرارات: يستخدم الطلبة مهارات اتخاذ القرار.
  10. آراء الآخرين: يحصل الطلبة على تغذية راجعة من الآخرين من أجل تقييم أعمالهم ومعرفة اتجاهاتهم السلبية والإيجابية بهدف الحصول على أفكار جديدة مفيدة.

- الوحدة 2.  وتهدف إلى تعليم الطلبة كيفية تنظيم أفكارهم، وتتكوّن من الدروس التالية:

  1. التعرف والإدراك: يطلب من الطلبة تحديد أنواع المشكلات والمواقف من أجل فهمها ومناقشتها بشكل أفضل.
  2.  التحليل: يتعلم الطلبة أكثر من طريقة لتحليل المشكلات الصعبة إلى عناصرها بحيث يمكن فهمها والتعامل معها.
  3. المقارنة: يتعلم الطلبة توليد أفكار جديدة من خلال مقانة فكرتين معا.
  4. الاختبار: تحدد للطلبة الخطوط العريضة لحالة معينة وتقديم عدة حلول لمشكلة ما ومن ثم اختيار أفضل حل مناسب.
  5. البحث عن طريقة أخرى: يتعلم الطلبة بأن الجهد المبذول للبحث عن وجهات نظر بديلة لأي موقف ينتج أفكارا جديدة وإبداعية.
  6. نقطة البدء: يتعلم الطلبة التفكير في مشكلة ما باختيار أسلوب تفكير معين وبأسلوب ما وبشكل واع بدلا من الانتقال إلى المشكلة من نقطة غير محددة.
  7. التنظيم: ضرورة وضع الطالب خطة لمواجهة المشكلات من أجل وضع الأفكار المناسبة والحلول المناسبة.
  8. التركيز: يتعلم الطلبة كيف يركزون أفكارهم على ما الذي يبحثون عنه الآن أو ما هي النقطة التي يجب التركيز عليها.
  9. البرامج: يقيم الطلبة طريقة تفكيرهم وما تم إنجازه من أعمال ناتجة عنها ويحددون النقاط الأخرى التي بحاجة إلى دراسة بشكل أعمق.

10. الاستنتاج: ليتعلم الطلبة كيف يصلون إلى القرارات عن طريق الاستنتاج.

- الوحدة 3. التفاعل: وتعتبر الطريقة المثلى لاستثمار الأفكار وتوليدها، فالأفكار المتلاحقة تأتي بأفكار جديدة تختلف عن الأولى وتساعد في تقديم حلول إبداعية لمشكلة صعبة. وتتكوّن هذه الوحدة من الدروس التالية:

  1. فحص وجهتي نظر: ليتعلم الطلبة مناقشة وجهات النظر المختلفة.
  2. الدليل النوع: وهنا يتعلم الطلبة التمييز بين الوهم والحقيقة.
  3. الدليل القيمة: يتم تقديم الدليل بشكل فردي من قبل كل طالب والاعتماد على قيمة الدليل في حل المشكلة.
  4. الاتفاق على الاتفاق لا علاقة بالموضوع: يتعلم الطلبة هنا أداة لتحديد نقاط الاتفاق والمعارضة والنقاط الحيادية بين فكرتين متعارضتين.
  5. مدى الخطأ: معرفة الأفكار الخاطئة والمتميزة.
  6. المخرجات: يناقش الطلبة ما تم إنجازه بغض النظر عن مدى اتفاقهم أو اختلافهم فيه.

- الوحدة 4. الإبداع: وتتكون هذه الوحدة من الدروس التالية: 

  1. نعم أو لا: تطرح الفكرة من أجل فتح قنوات تفكير جديدة فيها من أجل حلها ولا تطرح أنها صحيحة أو خاطئة.
  2. عدم التقليد: تقدم أفكار غريبة لإثارة أفكار جديدة.
  3. المدخلات العشوائية: تعطى للطلبة أفكار عشوائية قد يكون بعضها مترابط لتوليد أفكار جديدة منها.
  4. تحديد المفهوم: يتحدى الطلبة أفكارا يفترض أنها صحيحة وليس للبرهنة على أنها خاطئة من أجل تحديد طرق جديدة لإظهار تعدد دلالاتها.
  5. الفكرة السائدة: يحدد الطلبة الأفكار المسيطرة على موقف ما ومن ثم يتم التخلي عن هذه الأفكار المسيطرة للبحث عن أفكار جديدة.
  6. تحديد المشكلة: تحدد المشكلة وتعرف بشكل دقيق من حيث أبعادها الزمنية والمكانية ومن هو صاحبها ، ومتى تحدث ومع من تحدث وتعرف معززاتها واستعراض الحلول السابقة الفاشلة من أجل الوصول إلى حل جديد.
  7. إزالة الأخطاء: ليتعلم الطلبة إزالة الأفكار السلبية الخاصة بفكرة ما.
  8. الدمج: يتعلم الطلبة أكثر من فكرة للوصول إلى حلول مرضية ومناسبة وعملية ومنطقية.
  9. المتطلبات: يتعلم الطلبة المتطلبات اللازمة لحل مشكلة وترتيبها حسب أولوياتهم.

10. التقويم: يناقش الطالب الأفكار ويحكم عليها بالاعتماد على معيار أو أساس علمي.

- الوحدة 5. المعلومات والمشاعر: يتعلم الطلية في هذه الوحدة كيف يجمعون ويقيمون المعلومات بشكل فعال ، ويتعرفون على كيفية تأثير مشاعرهم وقيمهم في معالجة المعلومات التي لديهم. وتتألف هذه الوحدة من الدروس التالية:

  1. المعلومات: يتعلم الطلبة تحليل المعلومات وفرز الهامة منها التي تتطلب إيجابية أو سلبية.
  2. مفاتيح اّلألغاز: يشجع الطلبة على معرفة الأدلة وتقديم كل دليل على حذى ومن ثم تقييم الأدلة معا.
  3. المتناقضات: يتعلم الطلبة فحص المعلومات لتحديد المتناقضات والاستنتاجات الخاطئة.
  4. التخمين: يتعلم الطلبة التمييز بين التخمينات البسيطة والمعقدة بهدف تجميع المعلومات التي هي من حجم التخمين الأساسي.
  5. المعتقدات: يتعلم الطلبة التمييز بين معتقداتهم الشخصية ومعتقدات الآخرين.
  6. الأفكار الراسخة: يتعلم الطلبة كيفية التركيز على الأفكار والمعتقدات الراسخة في قضية ما.
  7. الانفعالات والعواطف: يتم تقص ما هو مدى تأثير المشاعر والعواطف في التفكير والتمييز بين المشاعر العادية كالحب والكره والمشاعر الذاتية كالكبرياء.
  8. القيم: يتم التركيز هنا على أهمية القيم وتشجيع الطلبة على تحديد الأولويات بالنسبة إليها.
  9. التوضيح والتبسيط: يتم توضيح بين المعاني ودرجة دلالة كل منها حول المواقف والأشياء...

- الوحدة 6. الأداء: تتعامل هذه الوحدة مع التفكير ككل لحظة اختيار الهدف إلى تشغيل الخطة وإنجاز الحل. وتتألف من الدروس التالية:

  1. الهدف: يتعلم الطلبة توجيه أفكارهم باتجاه محدد.
  2. التوسع: بتعلم الطلبة توسيع أهدافهم وتحليلها ومعرفة مدى ارتباطها بغيرها.
  3. العقد: يتعلم الطلبة طرقا لتوسيع الفكرة ثم يقومون بتقريبها من خلال تبسيطها وتلخيصها لتصبح فكرة أساسية.
  4. الهدف: يحدد نوع الهدف النهائي (ماذا أريد).
  5. المدخلات: تحدد نوع المدخلات المطلوبة قبل إجراء عملية التفكير.
  6. الحلول: وهي بداية عملية التفكير حيث يتم توليد حلول بديلة.
  7. الاختيار: يختار صاحب المشكلة حلا واحدا من بين مجموعة من الحلول البديلة اعتمادا على تفضيلاته الشخصية.
  8. التنفيذ: وهو الخطوة الخيرة في حل المشكلة.
  9. مراجعة الدروس من (1-5) وتطبيق الدروس الثلاثة الأولى (الهدف – التوسع – العقد)

* تنفيذ الدروس في برنامج كورت:

تنفذ الدروس حسب ما يلي:

  1. يعد المعلم بطاقة العمل الخاصة بالدروس ويقدم موضوع الدرس والإدارة والمهارة اللازمة.
  2. يوضح المعلم طبيعة المهارة ومناقشة الطلبة في عناها وكيفية استخدامها.
  3. تقسيم الطلبة إلى مجموعات من 4 إلى 6 أفراد وتكليفهم بالتدريب على مهمة محددة في بطاقات العمل لمدة 3 دقائق.
  4. الاستماع إلى رد فعل المجموعات على المهمة التدريبية بتقديم اقتراح أو فكرة واحدة من قبل كل مجموعة.
  5. الانتقال إلى مهمة أخرى من بطاقات العمل.
  6. تدعيم عملية تنفيذ المهمة باستخدام النقاط الإجرائية الواردة في بطاقة العمل.
  7. إعطاء الطلبة واجبات منزلية للتوسع في المهمة.

ثانيا. نموذج جيلفورد لحل المشكلات:

اعتمد جيلفورد على ما أسماه " التكوين العقلي لحل المشكلات" ، حيث يلعب المخزون في ذاكرة الفرد وحصيلته المعلوماتية دورا حيويا في جميع مراحل عملية حل المشكلات، ووفقا للنموذج تبدأ الخطوة الأولى في حل المشكلة باستقبال الجهاز العصبي لدى الفرد مثيرات خارجية من بيئته أو من الجسم أو النفس، وقد يكون ذلك على شكل انفعالات تصفي المثيرات الخارجية (المدخلات) في الجزء السفلي من الدماغ. ويؤكد جيلفورد على أهمية الذاكرة في التصفية، حيث أن الذاكرة تحتوي على مفاهيم مسبقة وخبرات قديمة قد تسد الطريق أمام وهي الفرد وإدراكه لبعض المثيرات أو المشكلات ، ويعرف هذا النشاط الانتقائي بالانتياه.

إن المثيرات المهمة للجهاز العصبي تنبه الفرد لإدراك مشكلة وإدراك طبيعتها عند دخول المثيرات عبر البوابة التي تتحكم في عبورها. والبوابة عبارة عن نسيج شبكي يتحكم في عبور المثيرات القادمة إلى مراكز الدماغ العلياـ حيث الإدراك والمعرفة، ثم يبدأ الفرد في عملية بحث عن مخزونه المعرفي لإيجاد الحل المناسب للمشكلة ؛ وإذا فشل في ذلك يطلب المساعدة من الخارج أو من خلال معطيات جديدة ، وخلال هذه المرحلة تجري عملية تقييم مستمرة لمعظم الأفكار التي تعززها عمليات الذاكرة. ويختلف الأفراد في الوقت الذي يقضونه في التفكير في حل المشكلة.

مصفاة

الانتباه

 

الإدراك والمعرفة     

 

التفكير

المتقارب

 

التفكير

المتشعب

مدخلات                                                                   خرجات

                                                                             

             

                         التقييم        التقييم            التقييم

 

 

مـــخــزون الــذاكــرة

من خلال رأي جيلفورد فإن حل المشكلة يشمل كل أنواع العمليات الذهنية.

ويتضح من الشكل أن الانتباه هو أول عملية ذهنية نشرع في استخدامها، بعد دخول مثير خارجي أو داخلي إلى بؤرة الوعي، حيث أن عملية الانتباه تقوم بتصفية دقيقة لمضمون هذه المثيرات، إذ تنتقي ما يناسب حل المشكل فقط ونهمل الأخرى.

وحسب جيلفورد تدل العناصر المكونة للشكل على:

  1. الإدراك أو المعرفة: اكتساب وتعلم الخبرات والمعارف.
  2. التذكر: تخزين واستدعاء المعلومات.
  3. التفكير المتقارب: التوصل إلى إجابة لمسألة معينة من خلال معلومات سابقة.
  4. التفكير المتشعب: المرونة الفكرية والقدرة على ابتكار حلول جديدة.
  5. التقويم: إصدار الأحكام حول الخبرات والمعارف واتخاذ القرارات المناسبة.
  6. التسجيل الذاكري المؤقت: تسجيل المعلومات والاستدعاء المباشر لها.

كما يركّز هذا المؤلف على جانب المحتوى في العمليات الذهنية أو ما نحن بصدد التفكير فيه، وتشمل خمسة أصناف:

  1. المحتوى البصري: ألوان ، أشكال ، مواقع ، صور ، رسوم..
  2. المحتوى السمعي: الخبرات الصوتية كالأصوات المختلفة..
  3. المحتوى الرمزي: ما يرمز إلى أشياء مجردة كالحروف والأرقام والأشكال..
  4. المحتوى اللغوي: الخبرات اللغوية والكلامية المتعلقة بمعاني المفردات والمفاهيم والأفكار..
  5. المحتوى السلوكي: المضمون الاجتماعي للسلوك والذي يأخذ شكل القدرة على فهم أفكار ومشاعر وسلوكيات الآخرين والقدرة على التفاعل الاجتماعي.

بعد هذه العملية يقوم الفرد بالتوجه إلى مخزونه المعرفي في الذاكرة فيقيم ما لديه من معارف في الموضوع ، وينتقي منه كل ما يتماشى وموضوع المشكلة ويدرك وظيفة كل عنصر من عناصر هذه المعرفة والذي يخدمه في الحل وكذا الطريقة التي بها يستخدمه في هذا الحل.

عندما يجد الفرد المعرفة التي تسمح له بحل مشكلته في مخزونه المعرفي في الذاكرة يتوقف عن البحث عن مصادر أخرى. أما إذا اكتشف أن هذا المخزون لا يكفي فإنه يلجأ إلى المصادر الخارجية كطلب المساعدة من الغير، أو استخدام معارف موجودة في مصادر أخرى أو يلجا إلى الخبرات المتخصصة للاستشارة، وهنا في كل مرة يقيم ما يحصل عليه انطلاقا من موضوع المشكلة التي يواجهها.

في النهاية يصل الفرد إلى الحل فيكتسب خيرة جديدة تضاف إلى مخزونه المعرفي. وللعلم فإن الاستفادة من المحاولة والخطأ أمر مفيد حتى يلغي كل المحاولات الفاشلة ويثبت المحاولة المؤدية إلى الحل.

وفي ما يتعلق بالتفكيرالمتشعب فهو الذي يتميز بتعدد الاستجابات ويمثل هذا النوع التفكير ألابتكاري ...ونلخصه في طرح مشكلة ما والبدء في إيجاد الحلول لهذه والمشكلة، ومن المهم عدم تقييم الحلول، بل المهم هو كم الحلول المطروحة وليس الكيف، وبعد استنفاذ الحلول، يبدأ التقييم لاختيار أفضل حل للمشكلة.

ويتميز المفكر بهذا النوع من التفكير(الفعال) بعدد من الصفات نذكر أهمها في ما يلي:

Z      الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة بكل وضوح .

Z      الحرص على متابعة الاطلاع الجيد على موضوع التفكير.

Z      البحث عن عدة بدائل وفحصها باهتمام.

Z      المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة.

Z      الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة.

Z      الاستعداد لتعديل الموقف أو القرار عند توافر معطيات وأدلة موجبة لذلك .

Z      إصدار الأحكام واتخاذ القرارات في ضوء الأهداف والوقائع .

Z      الالتزام بالموضوعية .

Z      المثابرة في حل المشكلة والإصرار على متابعة التفكير فيها حتى النهاية.

Z      التشكك والتمهل في إصدار الأحكام أو تكوين الاعتقادات .

Z      تأجيل اتخاذ القرار أو الحكم عند الافتقار للأدلة الكافية أو الاستدلال المناسب.

  ويمكن الاستفادة من عدد من المعارات الذهنية أثاء التفكير في حل المشكلة وهي كالتالي:

- الاختصار: بعض المسائل تحل باختصار بعض عناصرها.

- التوسيع: إضافة أشياء جديدة للفكرة.

- الوصف: وصف المشكلة بالكلمات قد يعطي أفق جديدة لإيجاد الحلول.

- الارتباط: الربط بين شيئين أو أكثر لعمل أو خلق شيء جديد.

- إعادةالترتيب: إعادة ترتيب أجزاء المشكلة لحلها.

- تصنيف: تصنيف المشكلة بالنظر إلى مشكلات سابقة.

- البديل: استبدل فكرة أو شيئ مكان شيء آخر.

- التقمص: فكر في المشكلة من بوجهة نظر شخص آخر لكي تفهم شعوره.

- بيان العلاقة: بيان العلاقة بين علاقة كلمة ما بكلمات أخرى لحل المشكلة.

- الافتراض: أوجد افتراضات تتعلق بالمشكلة لحلها.

- التمثيل: فكر في المشكلة بطريقة تجد ما يماثلها في الحياة.

- الفصل: قسم المشكلة إلى أجزاء وفكر في كل جزء على حدة.
يمكن تلخيص خطوات حل المشكلة في ما يلي:

1. التعرف على المشكلة والاستئناس بهاز محاولة فهمها.

هنا نقوم بتفحص المشكلة من جوانبها المختلفة بقصد فهمها والتعرف إليها ومعرفة المصدر.
2. تحديد المشكلة ومدى صعوبتها ودراستها.

إن تحديد المشكلة وتجزئتها إلى أجزاء بسيطة هو أولى النجاح في الحل، وهو يقودنا إلى الحل الصحيح.

3. التعرف على مختلف أسباب المشكلة.

البحث عن السبب أو الأسباب هو الموصل للحل، إذ ينبغي التحقق من مدى صحة الأسباب لأنه يمكن أن نوهم بعوامل نعتقد أنها هي المكونة للمشكلة ولكن الحقيقة ليست كذلك، فتلمس السبب الحقيقي يساعدنا في الوصول إلى الحل في وقت أقصر مما لو بقينا غير متأكدين من ذلك. 
4. التركيز على السبب الحقيقي من بين الأسباب التي نرى أنه السبب الأساس وراء حدوث المشكلة.

قد يكون للمشكلة أسباب عديدة متداخلة، إلا أنه لابد من التركيز على أهم الأسباب التي ساهمت في المشكلة.
5. التفكير في البدائل والحلول الممكنة ، مع التركيز على إزالة السبب الحقيقي للمشكلة.

هنا نقوم بالبحث عن مختلف الحلول التي يمكن أن تساعدنا على حل المشكلة، بحيث نكتب كل الحلول التي ترد إلى الذهن أو حصلنا عليها من مساعدة خارجية، بعد ذلك نرتبها حسب أكثرها قربا من الحل، ثم انتقاء تلك التي تساهم بشكل مباشر في حل المشكلة.    
6. البدء في التنفيذ لإزالة سبب المشكلة الممكن إزالته أو التفكير في الاستعانة بذوي الخبرة  للتكيف مع السبب الذي لا يمكن تغييره.

مهارات التفكير المعرفية الأساسية.

هناك عشرون مهارة تفكير قامت الجمعية الأميركية لتطوير المناهج والتعليم بتحديدها يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة، وننتقي من هذه القائمة المهارات الأساسية:
1. مهارات التركيز:

1.1. تعريف المشكلات أو توضيح ظروف المشكلة.

2.1. وضع الأهداف وتحديد التوجهات.
2.  مهارات جمع المعلومات:

1.2. الملاحظة: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس.

2.2. التساؤل: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة.
3. مهارات التذكر:

1.3. الترميز: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة الطويلة الأمد.
2.3. الاستدعاء: استرجاع المعلومات من الذاكرة الطويلة الأمد.

4. مهارات التنظيم:

1.4.المقارنة: أي ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر.

2.4. التصنيف: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة.
3.4. الترتيب: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين.
5. مهارات التحليل:

1.5. تحديد الخصائص والمكونات: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها.
2.5. تحديد العلاقات والأنماط والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات.
6. المهارات الإنتاجية التوليدية:

1.6. الاستنتاج: وهو التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيه كم خلال الاستعانة بالخبرات التي لا نمتلكها.

2.6. التنبؤ: وهو استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة.

3.6. التمثيل: وهو إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها.

7. مهارات التكامل والدمج:

1.7. ـ التلخيص: وهو تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسية بطريقة فعّالة وعملية.
2.7. إعادة البناء: وهو تعديل الأبنية المعرفية القائمة لدمج معلومات جديدة.
8. مهارات التقويم:
1.8. وضع محكات: أي اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات.

2.8. التعرف على الأخطاء: وهو الكشف عن الأخطاء والنقص في الاستدلال المنطقي وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والكشف عن موطن الخلل سواء في منهجية الداء أو في نمط المعرف المنتقاة.

* سمات معلم المهارات الذهنية:

نلخص في ما يلي سمات المعلم الذي يقوم بتعليم المهارات الذهنية للمتعلمين في صفه.

  1. أن يكون ملما بالإطار المعرفي لهذه المهارات وبخطواتها.
  2. أ ن يحدد أهداف النشاط المرجو منها.
  3. أن يثير دافعية المتعلم بالوسائل المتعددة.
  4. أن يقدم التغذية الراجعة للمتعلم في الوقت المناسب.
  5. أن يقدم عروضا توضيحية للمهارة وكيفية الاستفادة منها.
  6. الإصرار على أداء المتعلمين للمهارة بطريقة صحيحة.
  7. تشجيع جهود المتعلم نحو الأداء والنجاح.
  8. أن يشارك المتعلمين في أداء المهارة.
  9. يحافظ على الانضباط والترتيب في أداء المهارة.

10. أن يشجع بطيئي المتابعة.

    

مهارات التفكير فوق المعرفية

* التفكير ما وراء المعرفي:

عرف ويلسون " التفكير ما وراء المعرفة " على إنه معرفة الفرد ووعيه بعمليات واستراتيجيات التفكير وقدرته على التقييم عمليا التفكير الخاصة به ذاتيا, أي كيف ولماذا يفعل الفرد ما يفعله ؟

عرّف فلافيل Flavell مفهوم ما وراء المعرفة بأنه " معرفة الفرد لعملياته المعرفية ونواتجها وما يتصل بتلك المعرفة ". أي أن هذا المفهوم يدل على الوعي بعمليات التفكير التي تحصل أثناء تفكير الفرد في الإستراتيجية التي يراها مناسبة في حل مشكلة معينة. (Orlich et al 1994 عن أبو رياش وآخرون 2009 ، ص 179 بتصرف).

ويؤكد فلافيل أن عملية مراقبة العمليات المعرفية تتم كنتيجة لتفاعل أربعة جوانب للسلوك المعرفي وهي:

1. الوعي بالرصيد المعرفي المخزن في الذاكرة ، سواء عن الذات أو عن العالم المحيط بالفرد، وهي تلك المعارف التي نستخدمها عند مواجهة مشكلة ما. وقد قسّم فلافيل معرفة ما رواء المعرفة إلى ثلاث فئات من المتغيرات: (عن الزيات 1998)

أ. متغيرات متصلة بالفرد: وتشير إلى معرفة هذا الفرد بمستوى تعلمه وخبراته وقدرته ومعلوماته، عند تفاعله مع المواقف المختلفة، (كأن يدرك أن ما يتعلمه عن طريق المشاهدات أفضل من الاستماع).

ب. متغيرات متصلة بالمهمة المطلوب إنجازها ومتطلباتها: بمعنى أن المتعلم يتعلم من خلال الخبرة، وأن أنواعا مختلفة من المهمات تتطلب أنماطا مختلفة من المعالجة ؛ إذ على الفرد أن يدرك العلاقة بين مخزونه المعرفي وبين الموقف المشكل الذي يواجهه ؛ إذ أن إيجاد طريق في خريطة مثلا أسهل من حل مسألة هندسية.

ج. متغيرات متعلقة بالإستراتيجية التي تساعد على التقدم لتحقيق الهدف: وتتمثل في نوعين من الإستراتيجيات: المعرفية وما وراء المعرفية.

2. الوعي بالخبرات المتصلة بما وراء المعرفة، أي ما يتعلق بالخبرات الوجدانية والوضعية النفسية المصاحبة لممارسة النشاطات الذهنية. (كالشعور بالضيق لعدم فهم كل ما يسمع في درس أو في محاضرة ما).

3. الوعي بالأهداف أو المهام المراد إنجازها، وهي الموضوعات التي يدور حولها التفكير أو النشاط المعرفي.

4. الوعي بالإستراتيجيات: وتشير إلى الأساليب السلوكية التي ينبغي أن توظف لتحقيق الهدف المسطر.

ويرى فلافيل دائما أن مهارات ما وراء المعرفية تتعدد بتعدد العمليات الذهنية، فمنها :

- ما يتعلق بوعي الإدراك وتختص بالوعي بالعمليات الإدراكية التي يقوم بها الفرد والتحكم فيها وضبطها ؛

- ومنها ما يتعلق بالذاكرة والتي تعني الوعي بإستراتيجيات التذكر وضبطها ؛

- ومنها ما يتعلق بالاستيعاب ، وهي تعني الوعي بالطرق التي تؤدي إلى الاستيعاب ، ومعرفة ما إذا كان المتعلم فاهما لما يتلقى والتحكم في ذلك ؛

- ومنها ما يتعلق بوعي الانتباه لتعني الوعي بما ينتبه له الفرد ومدى تحكمه في هذا الانتباه ؛

- ومنها ما يتعلق بوعي التفكير لتعني الوعي بعمليات التفكير المستخدمة والأشياء التي يفكر بها الفرد والتحكم في ذلك. (دروزة 2004)         

* مهارات التفكير ما وراء المعرفية:  

إن مهارات التفكير فوق المعرفية هي مهارات ذهنية معقدة تعتبر من أهم مكونات السلوك الذهني في معالجة المعلومات ، وتنمو مع تقدم العمر والخبرة ، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير الموجهة لحل المشكلة واستخدام القدرات المعرفية بشكل فعال في مواجهة متطلبات مهمة التفكير. وهي تقوم بتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكلات، وتهدف إلى رفع مستوى استقلالية التفكير لدى المتعلم وفعاليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا نحو تحقيق هدف.

تتكون مهارات التفكير فوق المعرفية من عدد من الأنشطة وهي: التخطيط والمراقة والتقييم (العتوم، 2004، ص 205)

* التخطيط: وتشمل الجوانب التالية:

- اختيار إستراتيجية التنفيذ،

- ترتيب تسلسل العمليات والخطوات،

- تحديد العوائق المحتملة كالصعوبات والأخطاء،

 - التنبؤ بالنتائج المتوقعة.

   * المراقبة: وتشمل الجوانب التالية:

- الاحتفاظ بالهدف في بؤرة اهتمام الفرد،

- الحفاظ على تسلسل الخطوات،

- التنبؤ متى يتحقق هدف فرعي،

- معرفة وقت الانتقال إلى العملية الموالية،

- اكتشاف المعوقات والعمل على تجاوزها.

* التقييم: ويشمل الجوانب التالية:

- تقييم تحقق الهدف،

- الحكم على دقة النتائج،

- تقييم مدى مناسبة الأساليب المستخدم،

- تقييم مدى فاعلية الخطة.

* إستراتيجيات تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية:

1. النمذجة Modélisation :

يعود الفضل حول فكرة التعلم بالنمذجة إلى الباحث  " ألبير بندورا Albert Bandura" مؤسس التعلم الاجتماعي Apprentissage social ، حيث يرى بأن أفضل طريقة لتعليم الناس المهارات المختلفة ، سواء كانت تربوية أو علمية هي عن طريق النمذجة. ويشترط في النموذج قدرته على التمثيل والصبر والإيحاء ، ويرى بأن لعمر النموذج وجنسه ومكانته الاجتماعية دورا في عملية التعلم ، ويسمى هذا التعلم بالتعلم بالقدوة أو النموذج.

أما بالنسبة للمقلد فيجب أن يتصف بعدة صفات منها: القدرة على الانتباه، وتقليد النموذج، وتذكر ما تعلمه واستدعائه في الوقت المناسب، وتلقي التغذية الراجعة، وتكرار ما شاهده من مهارات وسلوكيات. وقد تكون النمذجة حية مباشرة أو غير مباشرة عن طريق تسجيل النموذج وإعادة عرضه على المتعلم.

2. التعلم المباشر:

وهو الأسلوب المتبع في أكثر وسائل تعليم المهارات ويكون كالتالي:

-      كتابة اسم المهارة المراد تعليمها في مكان بارز بحيث يحدد النشاط المراد عرضه،

-      عرض الخطوط العريضة للخطة شروعا بالأهداف ثم الوسائل مع إشراك المتعلمين في وضعها عن طريق المناقشة،

-      عرض نماذج من الصعوبات المتوقعة عند تنفيذ الخطة مع مشاركة المتعلمين دائما.

  3. التعلم بالمشاركة الثنائية للطلبة: تهدف إلى إتاحة ألفرصه للطلبة كي يقوموا بتمثيل عملية التفكير وعملية التفكير حول التفكير بصورة عملية مشوقة أثناء القيام بحل المشكلة. ويتم تطبيقها بإشراف المعلم داخل الصف.

وهناك إستراتيجيات مفيدة تفيد في المهارات الما وراء المعرفية وهي كالتالي:

1. طرح الأسئلة:

1.1.  ماذا تعلمت من النشاط الذي أنهيته؟

2.1. ما النواحي التي تحتاج إلى تطوير؟

3.1. كيف يمكن تحسين الأداء؟

2. التلخيص وإعادة الصياغة:

1.2. ما الاكتشافات التي وجدتها في الأدبيات؟

2.2. كيف تتلاءم مع بعضها لعضا؟

3. تحديد الفكرة الرئيسية:

1.3. ما هدف المؤلف؟

2.3. من الشخصية التي تصور أهم رسالة وما هي؟

3.3. هل هناك أفكار أخرى تم اكتشافها؟

4. استخدام قوائم الرصد:

1.4. ما المهارات التي استخدمتها؟

2.4. ما هي الطرق التي لم أجربها؟

3.4. ما الحاجات الواجب إضافتها إلى قائمة استراتيجياتي؟

 

 

 

     

 

    

أرسلها إلى صديق