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RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L’ORTHOGRAPHE

RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L’ORTHOGRAPHE

Par A. Taouinet

L’approche cognitive, développée au cours des dernières années, a permis de caractériser les troubles d’acquisition de la lecture et de l’écriture en termes de processus de traitement déficients et, selon les cas, d’éventuelles stratégies compensatoires. En dépit d’une certaine hétérogénéité dans les profils de performance, les formes de dysorthographie développementale les mieux documentées sont celles de la dysorthographie phonologie et de la dysorthographie de surface. La dysorthographie phonologique se caractérise par un déficit de la médiation phonologique (traitement alphabétique), alors que la dysorthographie de surface implique un dysfonctionnement de la procédure orthographique.

Une fois établi que l’élève présente un profil phonologique ou un profil de surface, plusieurs questions relativement à l’approche rééducative sont soulevées, notamment celles ayant trait au contenu, au déroulement ou à l’approche d’enseignement privilégiée. Soulignons entre autres les suivantes :

- L’intervention doit-elle faire appel uniquement aux processus d’écriture ou également à la lecture ?

- L’intervention doit-elle se centrer sur les procédures les moins atteintes (approche compensatoire), celles étant

les plus atteintes (approche corrective), ou les deux ?

- Comment développer l’orthographe phonologique ?

- Comment développer l’orthographe lexicale ?

- Comment favoriser le transfert des connaissances et procédures acquises aux situations de production écrite ?

Dans le cadre du présent document, nous tenterons d’apporter certains éléments de réponse à ces questions.

INTERVENTION EN ORTHOGRAPHE OU EN LECTURE ?

Les troubles orthographiques sont souvent associés à la dyslexie développementale. Ils seraient aussi sévères, voire plus sévères, que le trouble lexique lui-même. D’autre part, rares sont les individus dysorthographiques qui n’aient pas, à un moment ou à un autre, éprouvé certaines difficultés en lecture, il n’est guère surprenant qu’un trouble d’orthographe n’émerge pas sans déficit, plus ou moins important, de la lecture. En fait, comme le mentionne cette auteur, lecture et orthographe, au sens d’identification et de production de mots écrits, sont des concepts qui se chevauchent puisque la représentation orthographique des mots est la cible de ces deux activités. Il apparaît donc difficile de dissocier lecture et écriture et, ce faisant, les approches d’enseignement ou les programmes d’entraînement visant l’orthographe font souvent appel à la lecture autant qu’à l’écriture des mots.

APPROCHE COMPENSATOIRE OU APPROCHE CORRECTIVE ?

Cette question est fondamentale puisqu’elle conditionne l’orientation même de la rééducation et, par voie de conséquence, toutes les décisions qui seront prises relativement au contenu, à la séquence et même à l’intervention pédagogique. L’approche compensatoire renvoie au développement de la procédure de traitement la moins atteinte. Dans le cas de la dyslexie - dysorthographie phonologique, cela signifie que l’intervention visera le développement accru de la procédure orthographique, alors que dans le cas de la dyslexie - dysorthographie de surface, la visée compensatoire prendra la forme d’une plus grande automatisation du traitement alphabétique. Le recours à l’anticipation contextuelle peut également faire partie des moyens privilégiés dans un cas comme dans l’autre afin d’appuyer les procédures en place.

Le choix d’une approche compensatoire pourrait être l’alternative à privilégier s’il était démontré que les deux procédures de traitement sont fonctionnellement indépendantes en cours d’acquisition. Or, tel n’est pas le cas puisque plusieurs résultats de recherche remettent en cause l’hypothèse d’un développement complètement dissocié de la procédure orthographique et du traitement alphabétique chez les normolecteurs et chez les sujets présentant une dyslexie développementale.

En théorie, l’approche corrective s’avère donc être le choix le plus judicieux, surtout en ce qui concerne le déficit du traitement alphabétique (dyslexie - dysorthographie phonologique) puisque que l’état actuel des connaissances indique que cette procédure semble jouer un rôle fondamental dans la mise en place de la procédure orthographique.

Ceci étant, la prudence est de mise quant au choix d’orienter ou non l’intervention vers l’acquisition de la procédure la moins déficitaire. Les intervenants doivent considérer la possibilité que cette procédure puisse ne jamais atteindre le même niveau d’efficacité que ce qui est observé chez les individus ne présentant pas de troubles d’acquisition du langage écrit. De plus, plusieurs facteurs liés à la problématique de l’élève doivent également être pris en compte dans l’établissement du plan d’intervention individualisé dont, notamment, les dimensions affective, scolaire, familiale et sociale. Ceux-ci peuvent conduire les intervenants à envisager une approche compensatoire plutôt qu’une approche corrective, voire à combiner les deux.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L’ORTHOGRAPHE PHONOLOGIQUE

(traitement alphabétique ou procédure phonologique) ?

En orthographe, le traitement alphabétique implique deux composantes fondamentales : la segmentation du mot à écrire en unités phonologiques et la conversion de ces unités en représentations graphiques (lettres, groupes de lettres). Les difficultés de traitement alphabétique peuvent donc survenir au niveau de l’une, de l’autre ou de ces deux procédures.

La première composante, soit la segmentation en unités phonologiques, est directement liée à la conscience phonologique. La question se pose alors relativement à l’efficacité de l’entraînement à la conscience phonologique en comparaison à celle de l’entraînement à établir les correspondances phonographémiques. Or, il a été démontré qu’un programme d’entraînement à la conscience phonologique utilisé de façon isolée, sans entraînement aux correspondances entre les lettres et les sons, est moins avantageux en termes d’apprentissage. Selon Hatcher, la rééducation n’est efficace que si elle insiste sur la mise en relation entre segments phonologiques et segments orthographiques (importance des relations entre phonèmes et graphèmes). En conséquence, il apparaît préférable d’avoir recours à un programme d’entraînement axé à la fois sur la manipulation de segments dans les mots entendus (conscience phonologique) et sur l’apprentissage des correspondances entre unités phonologiques et unités orthographiques.

Les activités de conscience phonologique devraient privilégier les opérations mentales de segmentation et de fusion considérant l’implication potentielle de la première dans l’orthographe et de la seconde dans la lecture (identification des mots écrits)1. Par ailleurs, plusieurs considèrent que le phonème doit être l’unité phonologique faisant l’objet de manipulations lors de ces activités étant donné que cette unité est étroitement reliée à la procédure alphabétique.

Comment favoriser le lien entre les habiletés phonologiques et les correspondances phonographémiques ?

Bradley & Bryant (1985) ont proposé un programme simple intégrant ces deux composantes. Tout d’abord, l’élève est encouragé à observer que les mots (ex. : pig, big, dig, fig, etc.) contiennent un son commun et des lettres communes à partir desquels il est possible d’établir une correspondance (ex. ig = /ig/). Afin d’accorder une importance plus grande à la conscience phonologique, nous suggérons l’adaptation suivante :

- Proposer à l’élève des mots ayant un son en commun, soit en énonçant ces mots2, soit en suggérant des images les illustrant (ex. jeu /ZO/; feu /fO/ , bleu /blO/).

- Amener l’élève à découvrir le son commun dans ces mots (« Qu’est-ce qu’il y a de pareil dans tous ces mots ? Peux -tu trouver le son que tu entends dans tous ces mots ? À quel endroit entends-tu le son eu [O] ? » ðcatégorisation phonémique).

- Présenter les mots par écrit et demander à l’élève de découvrir la ou les lettres correspondant au son à l’étude (« Si j’entends le son eu [O] à la fin des mots, les lettres qui représentent ce son doivent être à la fin du mot. Qu’est-ce qu’il y a de pareil à la fin des mots jeu, feu, bleu ? »).

- Chaque correspondance apprise entre orthographe et phonologie pourrait ensuite être consignée dans un pictogramme phonétique comme celui proposé par Hart et al. (1997) (voir description ci-après).

Apprentissage des régularités alphabétiques

Selon Frith (1985), l’acquisition de régularités alphabétiques est un pré - requis à l’apprentissage de règles orthographiques plus complexes. Les régularités alphabétiques incluent toutes les règles de correspondances phonographémiques univoques (ex. le /b/ est toujours représenté par la lettre b).

Diverses approches peuvent être utilisées pour permettre à l’élève d’acquérir une connaissance des règles de correspondance entre orthographe et phonologie. Certains programmes s’inscrivent dans une approche déductive : l’intervenant explique la règle de correspondance à l’étude à l’élève et celui -ci la met en pratique. Le programme phonique proposé et mis à l’essai par Hart (1997) en est un exemple :

- L’intervenant explique à l’élève qu’une façon d’apprendre de nouveaux mots, c’est d’utiliser le son qui correspond à une lettre ou les sons qui correspondent à un groupe de lettres.

- Les correspondances (lettre ou groupe de lettres avec son correspondant) sont introduites à l’aide d’un pictionnaire phonétique où chacun des phonèmes est représenté par une image dont, généralement, le premier son correspond au son à l’étude (ex. l’image d’un bateau est associée à la lettre b).

- L’intervenant dit et pointe : « La lettre b va avec l’image du bateau qui commence par le son qui correspond à cette lettre (lettre b pointée) ».

Une fois la correspondance explicitée, les interventions suivantes visent à automatiser les li ens entre représentation graphique et correspondance phonologique :

- L’intervenant prononce le son de la lettre : : « [b] ».

- L’élève répète le nom de la lettre, le mot -vedette et le son : « [be], [bato], [b] ».

- L’intervenant dit la lettre ou le groupe de lettres (pour les graphèmes complexes), l’élève dit le mot-vedette.

- L’intervenant montre la lettre ou le groupe de lettres avec un nombre entre parenthèses indiquant le nombre de sons associés à ces lettres; l’élève trouve le plus de sons possibles (ex. oi (2) = [w] et [A]).

- L’intervenant montre une lettre ou un groupe de lettres avec un astérisque seulement si plus d’un son est associé aux lettres; l’élève trouve le plus de sons possibles correspondant à ces lettres (ex. : oi*). 1 Il n’est pas dans notre intention de décrire plus en détail les activités de conscience phonologique étant donné que d’autres présentations abordent spécifiquement cette question.

Il serait préférable d’utiliser des mots que l’élève est en mesure de reconnaître par écrit, par le traitement logographique ou orthographique. Ceci faciliterait le repérage des unités orthographiques correspondant au son ciblé.

Ce programme d’entraînement phonique est cependant limité par le fait que l’écriture (en termes de transcription graphique), et en particulier l’écriture de mots ou de non - mots, n’y est pas sollicitée.

Quelques mises à l’essai Le programme d’intervention mis à l’essai par Broom & Doctor, dans le but de développer chez SP, un dyslexique – dysorthographique phonologique, la connaissance et l’utilisation des correspondances graphophonémiques est intéressant dans la mesure où il intègre lecture, écriture (au sens de transcription graphique) et conscience phonologique. Il convient de préciser qu’une liste constituée de mots réguliers comportant des correspondances inconnues de SP a servi de matériel à la rééducation. Le déroulement d’une séance rééducative s’effectuait comme suit :

1. L’élève choisit un mot de la liste et le forme à l’aide de lettres de plastique.

2. L’élève est encouragé à observer les particularités du mot:

- en prononçant le mot à voix haute et en isolant les sons;

- en reliant chacun des sons (phonèmes) aux lettres (graphèmes) correspondantes;

- en déplaçant les lettres afin de démontrer que le graphème cible correspond au même phonème, même dans différents mots ou non-mots.

3. L’élève copie le mot dans son cahier d’exercices. Au moment où il écrit chaque lettre, il doit prononcer le nom de celle-ci à voix haute.

4. L’élève vérifie si le mot qu’il a écrit correspond au mot écrit avec les lettres de plastique en nommant chaque lettre.

Puis il prononce les sons et lit le mot. Répétition de cette étape à 3 reprises.

Cette procédure est répétée pour chaque nouveau mot introduit dans une leçon, de même qu’au moment de l’étude faite en classe ou à la maison. À la fin de chaque session, l’élève combine les mots pour former une phrase (moyen mnémotechnique) (ex. : The FOOL sat by the COOL POOL when he should have been at SCHOOL). Il écrit la phrase sous les mots, dans le livre d’exercices, et l’utilise afin de se rappeler la façon dont ces mots se prononcent et s’écrivent. Au début de chaque leçon, les items traités dans les leçons précédentes sont révisés avant d’introduire de nouveaux items. S’ils ne sont pas maîtrisés, ils font à nouveau partie des mots à l’étude pour cette séance.

Les résultats obtenus au terme de la rééducation montrent que le programme d’intervention a permis d’améliorer la performance de SP pour la lecture de mots réguliers contenant les CGP3 traitées. Il a également permis d’améliorer, dans une moindre mesure, la performance pour la lecture d’items (mots et non-mots) contenant des CGP non traitées. Une certaine amélioration de la performance en compréhension de lecture est également relevée, bien que celle-ci ne soit pas statistiquement significative. Toutefois, en dépit des difficultés orthographiques de SP, sa performance en orthographe au terme du programme d’intervention n’est pas documentée par les auteurs.

L’enseignement multisensoriel proposé par Goulandris (1994) pour améliorer l’orthographe de EB, un garçon âgé de 7 ans 11 mois ayant un faible niveau de conscience phonologique et éprouvant des difficultés avec le traitement alphabétique, a ceci de particulier qu’il intègre les dimensions visuelles, phonologiques, motrices et kinesthésiques. Le matériel utilisé dans le cadre de cette intervention était constitué de mots contenant certains patterns orthographiques non maîtrisés par EB (ex. ink, ire, ture, stle, etc.). L’enseignement multisensoriel était utilisé lors de la première phase du programme de rééducation (3 semaines), laquelle a été suivie d’une seconde phase où un enseignement visuel était privilégié (3 semaines). La séquence des interventions pour l’une et l’autre des approches était la suivante : CGP = correspondances graphophonémiques

Approche multisensorielle

- L’élève répète le mot à apprendre et le forme à l’aide de lettres de plastique.

- L’élève examine le mot formé et le divise en segments phonologiques (syllabes, attaque-rime, phonèmes).

- Si le mot contient un petit mot, l’élève le souligne.

- Mise en évidence par surlignage de groupes consonantiques (ex. pr, st), de certaines rimes (ex. out dans shout) et de patterns de lettres.

- L’élève trace le mot avec un de ses doigts sur différentes surfaces afin de fournir une rétroaction kinesthésique.

- L’élève vérifie si l’orthographe produite est adéquate et corrige celle -ci si nécessaire.

Approche visuelle

Le mot est enseigné comme une unité, et aucune tentative pour le segmenter de quelque façon que ce soit n’est faite. L’élève est plutôt encouragé à se rappeler les lettres contenues dans le mot.

- L’élève lit le mot.

- L’élève épelle le mot avec des lettres de plastique.

- L’élève regarde le mot, ferme les yeux et se fait une image mentale.

- Il est encouragé à imaginer le mot projeté sur trois différentes surfaces de la pièce et à changer les couleurs de l’écriture et du fond s’il le désire.

- Lorsque l’élève est satisfait de la représentation mentale qu’il s’est donnée, et qu’il considère que le mot est appris, il écrit le mot, le vérifie et le corrige si nécessaire.

Les résultats obtenus au terme de l’intervention indiquent une amélioration significative de la performance de EB tant en lecture (précision et compréhension) qu’en orthographe. Les deux approches ont contribué à l’ensemble de ces résultats. Cependant, les apprentissages faits durant la phase où l’approche multisensorielle a été utilisée se maintiennent à long terme (6 semaines après la fin de l’intervention), alors qu’une dégradation de la performance est observée pour les apprentissages réalisés durant la phase où l’approche visuelle a été privilégiée (50% des mots

sont orthographiés correctement).

Seymour a également mis au point un programme de rééducation pour DK, un garçon de 9.6 ans présentant une dyslexie - dysorthographie phonologique (Seymour & Bunce, 1994). La procédure utilisée dans le cadre de cette étude de cas diffère de celle de Broom & Doctor (1985b), notamment par le recours à des listes de non –mots monosyllabiques et par la mise en évidence des composantes CVC de la structure syllabique par un code de couleur (procédure initialement proposée par Elkonin, 1963). Pour la lecture (Phase I), chacune des composantes des structures syllabiques est imprimée sur une carte et identifiée par le code de couleurs (consonne(s) initiale(s) (CI) = bleu, voyelle (V) = rouge et consonne(s) terminale(s) (CT) = vert). L’élève doit lire oralement la structure syllabique formée en combinant les trois séries de cartons. Lorsque l’orthographe est abordée (Phase II), l’élève doit transcrire, à l’aide de crayons de couleur, chacune des composantes de la structure syllabique à l’étude.

Outre les activités de lecture et d’écriture, l’élève consigne les stimuli dans un dictionnaire personnel. Des exercices divers visant l’automatisation des connaissances nouvellement acquises (casse-tête sous forme de mots croisés où les indices sont fournis en référence aux composantes, phrases à compléter, anagrammes dans lesquels les structures CI, V, et CT sont préservées (ex. EESHP), production de mots ayant la même structure CI, V et CT que des mots cibles (ex. LAMP & PUMP)) sont également proposés.

La réévaluation faite au terme du programme de rééducation montre une amélioration significative de la performance de DK tant en lecture qu’en écriture de non-mots, mais cette amélioration est nettement plus importante en orthographe. Cependant, en dépit des progrès réalisés, DK présente toujours un profil de dyslexie - dysorthographie phonologique.

En somme, les travaux de Broom & Doctor et al, indiquent qu’il est possible d’améliorer de façon notable l’orthographe chez des individus présentant un déficit du traitement alphabétique en ayant recours à une approche individualisée, structurée et systématique. Dans les trois programmes de rééducation, la dimension phonologique occupe une place importante. Plus encore, l’étude de Goulandris (1994) met en évidence que les apprentissages réalisés par le biais d’une approche faisant entre autres appel au traitement phonologique se maintiennent davantage dans le temps que celle où seule la dimension visuelle est privilégiée. Il ne faut cependant pas négliger la possibilité que le recours à l’intégration de plusieurs modalités sensorielles ait contribué à ces résultats. L’hypothèse qu’une approche visuelle puisse avoir des effets persistants à long terme lorsque utilisée auprès d’un individu présentant une dyslexie -dysorthographie de surface n’est également pas exclue.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L’ORTHOGRAPHE LEXICALE (traitement

orthographique ou procédure lexicale) ?

La mise en place de la procédure orthographique ne se fait probablement pas brusquement, après l’acquisition de la procédure alphabétique. Il est probable que toutes deux s’interpénètrent très tôt dans la mise en place du système de traitement lexical (Jaffré & Fayol, 1997). Le recours à une procédure plus lexicale est rendu nécessaire, dans une langue alphabétique comme le français (et l’anglais), par l’existence d’inconsistances dans les correspondances sons -lettres. Par exemple, la transcription graphémique du phonème le /b/ peut prendre des formes aussi diverses que : o, au, eau, que la simple application de règles phonographémiques ne peut permettre de déterminer. De plus, notre système d’écriture ne se limite pas à représenter le langage au niveau phonologique, mais incorpore certains aspects liés à la morphologie (ex. le ent dans « couvent » peut être la transcription de /kuvAâ/ ou de /kuv/)et à la syntaxe. Seule la prise en compte de dimensions contextuelles lexicales liées à la phonologie, à la morphologie, au lexique et à la syntaxe permet donc d’orthographier un nombre important de mots (on estime à 50% le nombre de mots en anglais ne pouvant être transcrits par la simple application de règles de transcription phonème - graphème.

Traditionnellement, deux types d’approches sont adoptés pour assurer le développement et la maîtrise de l’orthographe lexicale : la mémorisation de listes de mots ou l’analyse systématique des régularités orthographiques (Allal, 1997).

Apprentissage de listes de mots

Cette approche privilégie des techniques de mémorisation systématique, lesquelles visent la constitution d’un stock de mots écrits (lexique orthographique) accessibles directement par adressage (traitement orthographique). La technique de Horn (1954 : cité par Allal, 1997) est l’une des techniques s’inscrivant dans une telle approche. Elle comprend les étapes suivantes :

- Prononcer le mot.

- Examiner chaque partie du mot en le prononçant.

- Dire chaque lettre du mot dans l’ordre.

- Visualiser le mot (évocation visuelle), puis l’épeler.

- Vérifier le résultat à partir du mot écrit.

- Écrire le mot.

- Vérifier le résultat.

- Répéter les étapes précédentes dans le cas où le mot ne serait pas correctement orthographié.

À cette méthode de base, s’ajoutent des activités ludiques permettant la consolidation des connaissances acquises (le « bonhomme pendu », le scrabble, les mots brouillés, etc.).

Même si elle reconnaît l’importance de la composante phonologique dans l’apprentissage de l’orthographe, Peters (1992) soutient que celle-ci n’est pas une condition suffisante à l’acquisition orthographique. Elle considère qu’un enseignement efficace de l’orthographe doit se centrer sur les dimensions visuomotrices de l’écriture. Elle suggère donc que l’enseignement mette l’accent sur la transcription écrite répétée des séquences de lettres les plus fréquentes dans une orthographe donnée. Notamment, Peters considère qu’une telle approche est bénéfique pour les élèves dyslexiques (dysorthographiques), dans la mesure où elle leur épargne un apprentissage lent et fastidieux de la segmentation phonologique.

Apprentissage des régularités orthographiques

Cette approche privilégie l’acquisition de règles et de régularités orthographiques de la langue par le biais d’activités où l’élève découvre, manipule et analyse des patterns orthographiques. Il s’agit donc d’une approche inductive. Les listes servant aux activités sont constituées de mots regroupés de façon à mettre en évidence certaines règles et régularités orthographiques. Par exemple, on pourrait envisager une liste composée de mots où le phonème /o/ est représenté par différents graphèmes : o, eau, au, etc. Les activités de tri, de classement et d’analyse permettraient aux élèves de dégager la régularité suivante : le phonème /o/ en fin de mot s’écrit généralement eau, surtout lorsqu’il apparaît dans une structure bisyllabique. Afin de consolider les découvertes réalisées par les élèves, des exercices impliquant la manipulation active de mots sont également utilisés.

Apprentissage par analogie

L’analogie est une procédure par laquelle l’élève recourt à la représentation orthographique d’un mot stockée en mémoire afin d’acquérir ou de déterminer l’orthographe d’un mot nouveau. Par exemple, l’orthographe du mot décoration pourrait servir pour écrire le nouveau mot infection.

L’apprentissage de l’orthographe par analogie requiert donc que l’élève ait mémorisé un certain nombre de mots.

Quelques mises à l’essai

Le programme d’intervention mis à l’essai par Seymour & Bunce (1994) auprès de RC, un Dyslexique - dysorthographique de surface, s’inscrit dans une approche par mémorisation systématique de listes d’items. Les interventions sont similaires à celles privilégiées auprès de DK (voir description du programme d’intervention de DK), à la différence que les listes d’entraînement contiennent des mots monosyllabiques plutôt que des non - mots (Phase 1 du programme d’entraînement). Les résultats obtenus indiquent une amélioration quantitative notable de la performance, plus marquée en orthographe qu’en lecture : l’écart important entre l’écriture des mots et l’écriture des non-mots (en faveur des non-mots) relevé avant l’intervention n’est plus apparent au terme de la rééducation. Toutefois, le profil global de dyslexie - dysorthographie de surface présenté initialement par RC demeure inchangé.

Un autre cas de dyslexie-dysorthographie de surface ayant bénéficié d’une approche rééducative particulière a été documenté (Broom & Doctor, 1995a). Compte tenu du déficit relevé chez DF au niveau du traitement orthographique, les items utilisés dans le cadre du programme d’intervention sont des mots irréguliers de fréquence variable, connus à l’oral du sujet. Le but de l’intervention était de faciliter l’acquisition d’une stratégie « visuelle » en établ issant une représentation visuelle des mots dans le lexique visuel d’entrée et en encourageant le recours au code visuel pour accéder à la représentation sémantique du mot.

Interventions pédagogiques (adaptation de la méthode « Simultaneous Oral Spelling » par Bradley,

- Mot écrit par l’intervenant, en grosses lettres minuscules sur une page vide du livre de l’élève.

- L’élève dit le mot et une discussion sur son sens est engagée.

- L’élève écrit le mot, en écriture cursive. Au moment où il écrit chaque lettre, il doit prononcer le nom de celle-ci à voix haute.

- L’élève nomme le mot et vérifie si le mot qu’il a écrit correspond au mot écrit par l’intervenant.

- L’élève lit à nouveau le mot. Répétition des étapes 3 et 4 à deux reprises.

- Le mot est caché et l’élève doit écrire le mot de mémoire en nommant au fur et à mesure les lettres. Il vérifie sa transcription à partir de l’original. Si la transcription est correcte, une nouvelle tâche est engagée; s’il y a erreur, la séquence est répétée jusqu’à ce que le mot soit reproduit correctement.

- L’élève propose une phrase illustrant le sens du mot. Une discussion s’engage avec l’intervenant et la phrase est dictée à l’élève, qui l’écrit dans son cahier.

- Répétition des étapes 3, 4, 5 et 6 pour chaque nouveau mot introduit dans la leçon, dans l’après-midi de la leçon et une fois par jour les jours entre les leçons.

- Chaque mot est écrit en gros caractères minuscules sur une petite carte. Ces cartes sont utilisées lors des leçons subséquentes et comme devoirs à la maison a fin d’encourager la reconnaissance « globale » des mots.

- Au début de chaque leçon, les mots entraînés dans les leçons précédentes sont évalués en demandant à l’élève de les reconnaître (nommer), de les définir oralement et de les écrire. Tout mot non réuss i est entraîné à nouveau en répétant les étapes 3, 4, 5 et 6 et est inclus aux nouveaux mots introduits dans cette leçon.

Le programme de rééducation a permis d’améliorer la performance de DF pour la lecture de mots irréguliers, mais uniquement sur les items entraînés et non sur les items non entraînés contenant les mêmes correspondances graphophonémiques. Malgré la présence d’une dysorthographie de surface, aucune information relative à la performance de DF en orthographe au terme du programme d’entraînement n’est fournie. Nicolson et ses collaborateurs  ont conçu un logiciel visant à faciliter l’acquisition de l’orthographe lexicale chez élèves dyslexiques  dysorthographiques. Il n’est toutefois pas mentionné si les élèves en question présentent un profil phonologique ou un profil de surface. Ce logiciel comporte deux programmes d’entraînement.

Le premier, le SelfSpell mnemonic rules, propose à l’élève d’avoir recours à l’analogie ou à une règle pour trouver la représentation orthographique correcte des mots. Le second, le Spellmaster, propose un apprentissage systématique par répétition. Dans les deux cas, les listes de mots utilisées sont constituées à partir des difficultés de l’élève.

Programme SelfSpell mnemonic rules Préparation du matériel d’entraînement

1. Création d’un passage incorporant les mots sélectionnés. Ces mots ont préalablement été dictés à l’élève.

2. Mise en texte dans le logiciel, avec les mots tels qu’ils ont été orthographiés par l’élève (avec erreurs).

3. Préparation de cartes « pièges » pour chaque mot mal orthographié, lesquelles contiennent :

- l’orthographe correcte du mot

- le mot incorrectement orthographié par l’élève

- d’autres mots pouvant s’écrire de la même façon (l’élève est encouragé à en s uggérer d’autres).

4. Lecture du texte truffé d’erreurs par l’élève avec l’aide de l’intervenant. Identification de tous les pièges.

Formulation d’une règle ou truc mnémotechnique que l’élève se donne pour faciliter la mémorisation (ex. « toujours

prend toujours un s »).

Entraînement

1. Détection des erreurs

- L’élève lit sur l’écran de l’ordinateur le passage contenant les mots mal orthographiés et tente d’identifier les « pièges ».

- L’élève identifie un piège à l’aide du support fourni par le logiciel (informatio n sur le nombre de pièges détectés, rétroaction immédiate lorsque l’élève détecte un piège (ex. « Exact, anfen est un piège. »).

- L’identification d’un piège donne accès à une fenêtre où l’élève peut choisir entre 3 options : 1) une suggestion quant à un mo t pouvant s’écrire de la même façon (ex. « s’écrit comme le mot argent »), 2) une information concernant la règle préalablement formulée; dans ces 2 premiers cas l’élève peut alors taper le mot corrigé à partir de l’information reçue 3) la réponse correcte .

- Chaque mot correctement corrigé est automatiquement modifié dans le texte et l’élève peut alors continuer sa tâche de détection.

Programme Spellmaster

Ce programme comprend une liste de mots dictés à l’élève accompagnés de la description du contexte appr oprié (ex.

« temps comme dans le temps est long »). Les mots sont présentés un à la fois, jusqu’à ce que l’élève soit capable de les écrire correctement. Une rétroaction visuelle immédiate est fournie à chaque fois qu’une erreur est commise : la

représentation correcte du mot apparaît à l’écran. Au début, quatre mots sont présentés jusqu’à ce qu’ils soient orthographiés correctement. Puis, trois autres mots sont rajoutés à la liste (cumulatif de 7), puis encore trois mots (cumulatif de 10), etc. Tous les mots doivent être réussis en 3 fois consécutives avant d’introduire un autre groupe de 3 mots.

Les résultats obtenus montrent un effet significatif (post-test et post-test avec délai) des deux programmes d’entraînement, mais cet effet est plus important dans le cas du programme Spellmaster que dans celui du programme Selfspell mnemonic rules. Les auteurs notent également une légère dégradation de la performance sur certains mots lors du post-test avec délai.

Les études rapportées dans cette section indiquent que les individus présentant une dyslexiedysorthographie de surface peuvent faire certains progrès au plan de l’orthographe lorsqu’une approche misant sur l’apprentissage systématique de listes de mots est privilégiée. Il n’y a cependant pas de généralisation aux items non traités ce qui implique que tous les mots non maîtrisés devraient faire l’objet d’un entraînement. Quant à l’apprentissage par analogie, les résultats obtenus par Nicolson et ses collègues nous donnent certaines indications, qu’il faut cependant considérer avec réserves puisque le type de difficulté présenté par les sujets entraînés, en termes de profil phonologique ou profil de surface, n’est pas spécifié. En ce qui concerne l’apprentissage des régularités orthographiques, nous ne somme s pas en mesure de déterminer si cette approche a été ou non mise à l’essai dans des cas de dysorthographie de surface.

ET LE TRANSFERT DANS TOUT CA ?

La question du transfert des connaissances orthographiques acquises aux situations de production écrite n’est pas souvent abordée dans le cadre des études expérimentales portant sur la dyslexiedysorthographie. Or, cette question est fondamentale si l’on considère que la maîtrise de l’orthographe n’a de sens que si elle permet à l’individu qui en est le détenteur de pouvoir communiquer adéquatement avec ses pairs par la voie écrite. N’oublions pas que cette voie écrite reste, pour l’instant, l’un des moyens de communication sans lequel l’intégration sociale peut difficilement se réaliser. La question du transfert doit donc être au coeur des préoccupations de l’enseignement réalisé auprès d’un élève présentant des difficultés orthographiques.

Tardif (1999) définit le transfert comme faisant essentiellement référence « […] au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source (p. 58) ». La dynamique du transfert est fort complexe et implique un ensemble de processus dont l’encodage des apprentissages n’en est quela première constituante. Comment alors faciliter le transfert des apprentissages de la tâche source(séances de rééducation) à la tâche cible (production écrite) ? Nous estimons que la mise en placed’interventions pédagogiques au moment de la production écrite proprement dite est essentiellepour favoriser le transfert des connaissances chez l’élève qui bénéficie d’un programme derééducation en orthographe. Quelles pourraient être ces interventions réalisées par l’enseignanteou l’enseignant lors des situations de production écrite ?

Interventions pédagogiques à privilégier lors des situations de production écrite

Avant

- Rappeler les connaissances antérieures sur les stratégies à utiliser pour orthographier les mots.

Pendant

- Limiter le nombre de mots que l’élève doit lui-même orthographier, surtout lorsque le bagage orthographique est pauvre (dictée à l’adulte sauf pour certains mots nécessitant le réinvestissement des connaissances acquises lors des séances de rééducation, recours aux mots -étiquettes).

- Fournir un support à l’élève au moment où il doit orthographier un mot :

ð Mot nouveau

ü Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)

ü Recourir à l’analogie lexicale (écrire un mot connu au -dessus du mot à orthographier)

ð Mot déjà appris ou connu

ü Recourir au traitement orthographique (faire référence aux mots mémorisés)

ü Recourir à l’analogie lexicale (écrire un mot connu à l’écrit au -dessus du mot à orthographier)

ü Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)

Le type d’intervention privilégié devrait varier selon le profil de difficulté présenté par l’élève et l’orientation adoptée par le plan d’intervention individualisé.

Après

- Faire un retour avec l’élève sur les stratégies utilisées pour orthographier certains mots , sur l’efficacité de ces stratégies et sur les réajustements à apporter.

- Renforcer tout réinvestissement des connaissances acquises.

- Renforcer tout progrès réalisé, si minime soit-il.

EN GUISE DE CONCLUSION…

Dans le cadre de cette présentation, nous avons brossé, à grands traits, un portrait de l’état actuel des connaissances relativement à la question de la rééducation des troubles de l’orthographe (phonologique et de surface). Force est de constater que beaucoup reste à faire en recherche quant à la question de l’intervention différenciée adaptée aux profils de dyslexie-dysorthographie phonologique et de surface. La question du transfert des connaissances orthographiques acquises lors des séances de rééducation aux situations de production écrite est également trop souvent négligée dans les études expérimentales. Nous espérons que ce document pourra servir de guide dans la mise en place de plans d’intervention adaptés aux caractéristiques particulières d’élèves présentant de tels troubles.

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