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Comment créer une relation vraiment pédagogique avec les élèves ?

Comment créer une relation vraiment pédagogique avec les élèves ?

Ce thème de la relation maître-élève n’est pas mon objet de recherche initial puisque j’ai consacré la majorité de mes travaux aux rapports des enseignants à ce qui est nouveau pour eux. Mais, à intervenir dans la formation initiale et continue des maîtres, j’ai réalisé dès les premières années, avec stupeur, l’absence de formation relationnelle des enseignants, tout comme il y a une quasi absence de formation relationnelle dans le milieu médical, ce qui n’est pas le cas dans le domaine du commerce, et vous devinez pourquoi !

Or, devant la quasi absence d’ouvrages généraux sur ce sujet, j’ai donc choisi de mettre entre parenthèses mon domaine de recherche fondamentale, et d’explorer les différentes approches de la relation pédagogique : la psychologie cognitive, la pédagogie générale, la philosophie de l’éducation, la didactique des disciplines, la sociologie et la psychanalyse. Marcel Postic est un des rares universitaires francophones à s’être consacré à cette composante transversale du métier d’enseignant.

Mon objectif ce soir est de vous faire partager mes conceptions et vous donner quelques repères, à partir des entretiens, des observations, de ma propre expérience et des analyses que j’ai pu mener ces quatre dernières années.

Pour répondre à la problématique posée en titre de cette conférence, j’articulerai mon propos autour de trois questions :

1) Pourquoi la qualité de la relation pédagogique vécue par l’élève en classe est-elle si importante pour lui ?

2) Quelles sont les clés d’une relation vraiment pédagogique ? Quels principes, quelles attitudes et quels gestes semblent les plus adaptés à la réussite et au développement de l’enfant ?

3) Comment amener les enseignants à créer une relation vraiment pédagogique, une relation de qualité ? Formation et autres moyens ?

I. Pourquoi la qualité de la relation pédagogique vécue par l’élève en classe est-elle si importante pour lui ? En d’autres termes, quels sont les enjeux de la relation maître-élève ?

Je développerai quatre séries d’arguments.

Premièresérie d’arguments, relative au pouvoir de l’enseignant sur l’élève :

Il y a fondamentalement une dissymétrie de position entre maître et élèves. La relation pédagogique s’impose à l’élève et à l’enseignant, mais contrairement à l’adulte qui est libre d’être attentif ou indifférent, libre d’aider ou d’ignorer, libre de respecter ou de manipuler, libre d’être transparent ou de cacher, libre d’encourager ou de tyranniser, l’élève, quant à lui, subit le type de relation que crée plus ou moins consciemment l’enseignant. Il peut donc s’en enrichir ou en être victime. Certes l’enseignant a des obligations de respect de règles déontologiques, des obligations de neutralité et de réserve, de sécurité et de signalement, mais il a aussi et surtout une liberté de conduite de sa relation avec les élèves qui est renforcée par la protection que lui offre son statut de fonctionnaire.

La classe demeure encore un espace coupé du monde où l’enseignant dispose d’un pouvoir, non seulement sur la réussite scolaire mais aussi et surtout sur l’équilibre psychique et le développement de l’enfant, de sorte que l’échelle des possibles en matière de type de relation pédagogique est grande : de la dictature à la non directivité et la démocratie.

Lorsqu’il y a liberté, il y a diversité des pratiques. Ainsi, on observe globalement, trois grands types d’impacts de la relation sur les élèves :

  • un impact positif, conscient ou inconscient, lorsque l’enseignant exerce, par le jeu relationnel, un pouvoir constructif et vraiment pédagogique. La relation peut être alors une véritable aide, voire un tremplin.
  • un impact limité, lorsque l’enseignant s’appuie très peu sur le relationnel mais plutôt sur l’organisation de choix didactiques.
  • un impact négatif, lorsque le climat relationnel dans lequel se déroulent les activités est tel que l’élève s’ennuie, qu’il subit l’école et qu’il a le sentiment de perdre son temps. Lorsque les droits de l’élève sont bafoués, en cas d’attitude réactive, récurrente, voire de maltraitance psychologique ou physique.

 Deuxième série d’arguments, relative au développement de la personnalité de l’élève :

Pour un enfant, un adolescent, l’école est une période d’expériences émotionnelles profondes qui surdéterminent les choix qu’il fera, devenu adulte. En effet, la mémoire enregistre parfaitement bien la trame émotionnelle des expériences scolaires fortes, d’autant plus si elles sont répétées. Ces émotions sont particulièrement provoquées par les paroles et les attitudes des adultes (parents, enseignants, personnels administratifs) et des pairs (camarades et frères et soeurs). Lorsque ces émotions sont positives : la joie de partager une expérience forte avec un professeur sympathique, compréhensif, ouvert, dynamique, enthousiaste, la joie d’être encouragé ; le plaisir d’être entendu, d’être accepté tel que l’on est, l’envie d’en savoir plus sur un sujet évoqué, d’atteindre un but ; l’intérêt pour un projet ; ces émotions font naître chez lui des sentiments positifs, de reconnaissance, de passion, de fierté, de réussite, d’accomplissement ou de bonheur qui lui permettent de créer des liens avec des connaissances, un monde nouveau, et de se sentir ainsi en confiance avec l’inconnu, avec ce qui est nouveau, étranger. C’est cette confiance en soi qui lui permet de prendre des risques, de s’aventurer, d’aller à la rencontre, de créer, de produire, de risquer l’erreur et d’apprendre.

Au contraire, lorsque ces émotions sont fortement négatives : la peur d’être montré du doigt, d’être mal jugé, la peur du regard des autres ; la colère face à l’iniquité d’une note, la colère de ne pas avoir été prévenu d’un contrôle ; la peine, suite à jugement de valeur public, " une phrase assassine " ; la peine consécutive à une parole prophétique, un regard discourtois, des gestes incivils ou une violence verbale ; ces peurs font naître chez lui des sentiments de honte, d’humiliation, de culpabilité, d’injustice, d’insécurité, d’exclusion, de trahison ou d’échec personnel. Ces sentiments laissent des empreintes affectives qui génèrent des attitudes défensives et de sauvegarde psychologique telles que le repli sur soi, le renoncement, la résignation, la fuite, l’évitement ou la violence, et qui entament la confiance en soi, génèrent des complexes, paralysent l’élève devant l’apprentissage et obstruent l’horizon des possibles.

Certes, la réalité est plus complexe et moins manichéenne. A analyser les histoires de vie d’adultes qui ont souffert dans leur scolarité, on découvre que bien des compétences se construisent aussi en réaction à des expériences douloureuses, et que les traumatismes auxquels ils ont été confrontés les ont paradoxalement enrichis au point parfois de réveiller leur créativité, voire leur combativité et de les orienter vers une forme de militance et finalement de les responsabiliser plus encore. On constate aussi qu’à trop vouloir aider, on ne rend finalement pas service à l’enfant. Ce qui pose plusieurs dilemmes à tout éducateur :

- dans quelle mesure est-ce que je rends service à un enfant lorsque je lui facilite trop les conditions de son apprentissage ?

- dans quelles limites puis-je laisser un enfant se confronter aux obstacles qui peuvent lui donner l’occasion d’apprendre ?

- à quel moment mon intervention est-elle vraiment utile pour lui ?

 Troisième série d’arguments, relative aux finalités de l’Ecole

C’est dans la relation que s’opérationnalisent les trois grandes finalités : former, éduquer et instruire. La relation est un ciment, un ferment. Certes, les enjeux à long terme sont l’acquisition de connaissances, de compétences, de valeurs, d’attitudes, la préprofessionnalisation, l’autonomie, l’adaptation, l’intégration sociale et l’exercice de la citoyenneté. Mais ce que ces expériences émotionnelles (positives, neutres ou négatives) met aussi en jeu, qui est tout aussi important et que l’on oublie trop souvent, ce sont tous les rapports que se construit l’élève à l’occasion de ces expériences scolaires.

Pour certains, le rapport à la loi, à l’autre, aux livres, etc. sera un rapport d’ouverture, d’intérêt, d’adhésion, de curiosité, de questionnement, de recherche, un rapport dynamique et vivant. Pour d’autres, ce sera un rapport de rejet, de méfiance, de défense, de protection, de certitude, un rapport statique et figé. A trop se crisper sur l’acquisition de connaissances et la construction de compétences, on oublie trop souvent l’importance des conditions relationnelles (enthousiasme, confiance, humiliation, violence, etc.) dans lesquelles se déroulent les apprentissages. Car ce sont finalement ces conditions, qui, lorsqu’elles sont merveilleuses ou douloureuses, survivent dans la mémoire de chacun comme de fidèles empreintes (tremplins ou obstacles).

Les sociologues ont montré que le rapport au savoir se construit beaucoup dans la famille, mais c’est aussi l’affaire du prof. Sa personnalité, son style de discours, la manière dont il va susciter l’intérêt, la clarté de son cours et le statut qu’il donne à l’évaluation orientent considérablement le rapport de l’élève au savoir... " Cette année, j’ai Monsieur X en maths, tu le connais, il est sympa. Alors tu sais, ça va mieux. Finalement j’aime bien les maths. " Nous avons tous fait des rencontres avec des enseignants qui, avec leur enthousiasme, leur passion, nous ont fait découvrir et aimer un domaine particulier. N’est-ce pas aussi, le rôle des enseignants de provoquer la rencontre. Pour Albert JACQUARD : " enseigner les maths, c’est se rencontrer, avec autour des mathématiques "

 Quatrième série d’arguments, relative à la difficulté croissante du métier d’enseignant

Au-delà de la sédimentation des attentes de la société à l’égard de l’école (on demande toujours plus aux enseignants), la pratique du métier d’enseignant devient de plus en plus exigente tant sur le plan didactique : hétérogénéité des publics, nécessité de différencier et de trouver des accroches de plus en plus motivantes pour des publics zappeurs dont les centres d’intérêt sont ailleurs qu’à l’école, que sur le plan relationnel. Il faut soi-même avoir fait la classe pour mesurer combien l’action pédagogique peut devenir, face à des élèves en difficulté, de plus en plus livrés à eux-mêmes sur le plan éducatif, une tâche particulièrement mobilisatrice en termes d’énergie. Les statistiques produites par les enquêtes auprès des jeunes enseignants confirment que les deux difficultés majeures pour un néophyte sont :

- la gestion de l’hétérogénéité : face à la diversité des élèves, les dispositifs d’aide et de soutien ne peuvent pas à eux seuls suffire pour contribuer à la réussite de tous ; il faut aussi une relation adaptée, avec des stratégies, des sollicitations, des paroles, une écoute constructive ;

- la création d’un climat positif de travail et d’échanges : on entrevoit les limites du frontal. L’autorité seule du professeur ne suffit pas créer à climat un climat positif.

II. Quelles sont les clés d’une relation vraiment pédagogique ?

Sur quels principes, quelles attitudes et quels gestes, sur quelles compétences, les maîtres les plus habiles s’appuient-ils pour tisser une relation vraiment constructive avec leurs élèves ?

Pour répondre à cette question, je m’appuierai sur huit constats.

Je voudrais auparavant rappeler que, communément, ce qui est pédagogique, c’est bien ce qui crée les conditions d’un apprentissage, ce qui accompagne l’élève - au sens étymologique du pédagogue qui, dans la Grèce antique, était l’esclave chargé d’amener l’élève à l’école - ; ce qui facilite le processus d’apprentissage.

Or apprendre qu’est-ce que cela signifie ? Selon les différentes théories cognitives, c’est comprendre, c’est acquérir, s’approprier ou construire, c’est se transformer et c’est surtout " rendre possible à soi-même " ces différents processus d’appréhension, de prise de conscience, d’inférence, d’assimilation, d’accommodation qui sont constitutifs de l’apprentissage. Cette idée de " rendre possible à soi-même " chère à Paulo Coelho (Le pèlerin de Compostelle) est très intéressante, car elle souligne que l’apprentissage est un processus éminemment personnel qui échappe à l’enseignant et que celui-ci tente de guider par ses choix didactiques et sa relation pédagogique.

Premier constat 

En analysant une partie de la littérature pédagogique et scientifique et en interrogeant des enseignants expérimentés, des conseillers pédagogiques, des IEN sur ces clés, on obtient des réponses assez variées au sujet de la relation.

Les stratégies, les comportements et les gestes vraiment pédagogiques

sont ceux qui préservent ou suscitent la motivation de l’élève  et qui agissent positivement au niveau de son rapport au savoir, à l’école.

Motiver, c’est mettre en mouvement. Et ce qui est mouvement, c’est le sens d’une situation. Pour Ph. Perrenoud, " le sens dépend des envies qu’il satisfait, des besoins qu’il comble, des projets qu’il sert et des obligations qu’il honore ". Or, chaque élève n’est pas animé par les mêmes envies, les mêmes besoins, les mêmes projets, les mêmes obligations. On distingue communément :

- la motivation dite extrinsèque, qui est provoquée par l’enseignant, notamment lorsque la motivation est créée par la promesse de récompenses (la " carotte ") ou par la peur de sanctions venant de l’enseignant ou des parents ;

- et la motivation dite intrinsèque, qui provient de l’individu lui-même, notamment lorsqu’il se fixe des buts et se construit des attentes, le renforcement étant obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixés. Nous n’observons ici que les facteurs relationnels, alors qu’il y a aussi des facteurs organisationnels et des facteurs didactiques.

Facteurs d’implication

et de motivation

de l’ELEVE

Qualités et compétences

et stratégies relationnelles

de l’ENSEIGNANT

PERCEPTION :

- de la VALEUR de l’activité

- du SENS de la situation

d’apprentissage

- du SENS des obstacles

Propose des POINTS d’APPUI pertinents : le tableau, des affiches, des outils, des supports multimédia, etc.

Donne du SENS (explicite les USAGES possibles ; l’UTILITE)

AIDE l’élève à SE DISTANCIER

Fixe ou CLARIFIE les buts et les obstacles)

CONSIGNES et EXPLICATIONS claires

Suscite l’activité métacognitive

SENSATION de

NOUVEAUTE et CHANGEMENT

VARIATION des supports, des tâches, des modalités de travail, etc.

EVITE la routine. ETONNE les élèves

Maîtrise et perception

de ses ACQUIS

(Connaissances et compétences)

ADAPTATION au NIVEAU des élèves

ENTRETIENT les ACQUIS

AUTO EVALUATION

CONTRÔLABILITE

de la situation et de ses conséquences

Explicitation des CONDITIONS d’apprentissage

TRANSPARENCE des conditions d’EVALUATION

STABILITE de son comportement. Prévisibilité.

DROIT A L’ERREUR,

droit au tâtonnement

RESPECT du cheminement de l’élève, de ses ERREURS

ACCEPTATION DES RESISTANCES de l’élève à comprendre, à réussir.

METHODE

(le savoir apprendre)

RIGUEUR et CLARTE didactiques

Guidage méthodologique

 

Possibilité de bénéficier

d’un SOUTIEN, d’une aide

DISPONIBILITE, EMPATHIE, LÂCHER-PRISE

ADAPTATION aux besoins (les identifier)

ACCOMPAGNEMENT, la bienveillance

ETHIQUE relationnelle

RENFORCEMENTS POSITIFS

 

ESTIME DE SOI

Manifeste sa CONFIANCE en l’élève

RESPONSABILISATION (contrat bilan)

FEED-BACK positifs justes

CHALEUR HUMAINE, congruence, acceptation

 

CONFIANCE

DANS L’ENSEIGNANT

ECOUTE, RESPECT,

FOI en l’éducabilité des élèves

CONFIANCE en SOI et CONFIANCE en l’ELEVE

AUTORITE respectueuse des droits de l’élève

CONTINUITE et justesse dans ses exigences

DISPONIBILITE

psycho-affective

Manifeste de l’INTERET / la personne de l’élève

ECOUTE et considération / Pbs pers. des élèves

Avoir du TEMPS

PATIENCE / résistances : ACCOMPAGNEMENT

RESPECT DES RYTHMES d’apprentissage

PLAISIR

de faire, de réfléchir

et de communiquer

ENTHOUSIASME, DYNAMISME, HUMOUR

CHARISME, théâtralité

AUTORITE naturelle (maîtrise de son savoir)

Manifeste un INTERET personnel pour le savoir

Liberté d’EXPRESSION

CONTRÔLABILITE de la situation

ECOUTE et manifeste de la CONFIANCE

DIALOGUE DEMOCRATIQUE

Offre aux ELEVES un ESPACE de LIBERTE

(Commentaires du tableau)

La confiance en soi est une des trois composantes de l’estime de soi, avec la vision de soi et l’amour de soi. C’est sans doute ce qu’il y a de plus précieux chez l’élève, car il s’agit là d’un pilier du développement de la personnalité, un dopant de l’action et qui engage l’avenir du sujet. Elle s’appuie sur la valeur qu’il s’attribue personnellement dans le domaine considéré, ici l’apprentissage. C’est elle qui lui permet d’oser, de s’aventurer, de prendre des risques et d’apprendre. Autant quand elle est positive et solide, l’élève oublie ou n’a pas conscience qu’il dispose de cette potion magique pour agir, autant lorsqu’elle fait défaut, la confiance en soi paralyse et provoque la peur ou la fuite. Quoi de plus destructeur dans la vie que la peur !

L’empathie, quant à elle, est assimilable à une manière d’être congruent et acceptant inconditionnellement. Il s’agit d’une des qualités majeures du pédagogue. Elle l’implique sans le compromettre. Elle invite à ne pas juger l’autre en tant que personne mais à comprendre, de manière désintéressée, ses difficultés et les sentiments qu’elles génèrent chez lui. L’empathie n’est pas la passivité, mais plutôt l’attention qui permet d’aider l’élève, par une réflexion explicitée, à clarifier le sens de ses affects et ainsi de mieux les maîtriser.

Quant à l’écoute, elle une aptitude qui se travaille tout au long de la vie car c’est un processus profondément ancré sur les valeurs qui animent l’individu personnellement et sur son éthique. L’écoute est en quelque sorte un comportement par lequel on se situe par rapport à ce que dit l’autre, une disposition de l’être tout entier à l’égard de l’autre. En cela, elle nécessite de se mettre à distance (de limiter le transfert), d’accepter l’autre dans ce qu’il est, ce qu’il fait et ce qu’il a de différent de soi ; de le recevoir, d’aller à sa rencontre. Ecouter, c’est donc ne pas porter de jugement de valeur sur lui, lui accorder du temps, un crédit.

La foi en l’élève revient ici à sauvegarder chez lui la liberté de se montrer aujourd’hui différent de ce qu’il était hier.

Les recherches menées ces dernières années sur les violences scolaires montrent clairement les difficultés que rencontrent de nombreux élèves dans leurs rapports à la norme et à la loi. Pour eux, les règles de comportement, les interdits moraux, les lois juridiques leur apparaissent comme autant d’entraves à leur liberté. D’où ce sentiment d’oppression, de manque de reconnaissance identitaire et donc de violence face à tout ce qui est plus fort qu’eux, qui oblige, qui contraint, par la force de la loi.

Dès lors, il apparaît clairement que le rôle des enseignants est d’aider les élèves à percevoir la loi non pas comme un carcan mais comme un bien commun qui protège et garantit les libertés. Pour y parvenir, une priorité s’impose : celle de permettre aux élèves de participer à la construction de la loi de l’école et de la classe (débattre et décider ensemble des règles de vie) et à son application, son respect.

L’autonomie constitue l’enjeu de toute éducation, qu’elle soit familiale ou scolaire. Elle ne se décrète pas, mais se construit lentement chez l’individu par la conquête progressive de pouvoirs sur ses lieux de vie, par la mise en jeu de la parole, du désir et de la volonté dans des comportements et des productions répondant à des buts précis. Pour permettre aux élèves de conquérir progressivement leur autonomie, les enseignants doivent leur donner la possibilité de prendre des initiatives, des responsabilités, puis d’être reconnus et félicités pour cela.

Il convient aussi de multiplier les situations qui permettent à l’élève d’apprendre à se connaître, d’aller à la rencontre de lui-même : son style d’apprentissage, ses goûts, ses habiletés naturelles, ses aspirations, ses demandes d’excellence. Être pédagogue, c’est prendre le temps de mobiliser en conscience l’activité métacognitive de l’élève.

Je dis souvent : " Affirmez les valeurs dont vous êtes porteurs. Affirmez votre ambition pour eux ". L’échec de nombreuses pédagogies vient en fait surtout des échecs personnels de leurs usagers — les maîtres — qui les considèrent comme de simples méthodes ! Une pédagogie est une totalité, un système de mises en actes cohérent qui vise l’apprentissage et l’ensemble des rapports qui le facilite : rapport à l’apprendre, au savoir, à l’école et à l’adulte. Ne vaut-il pas mieux une bonne pédagogie magistrale (théâtralité, bilan sur ce qui a été dit, ouverture aux questions des élèves) plutôt qu’une mauvaise pédagogie de projet ?

Les élèves ont par ailleurs besoin qu’on les étonne, qu’on les surprenne, qu’on les motive, qu’on leur ouvre les yeux. Vous vous trouvez en concurrence avec un outil très pointu, particulièrement puissant et absorbant : la télévision. Elle emprunte elle aussi à une certaine pédagogie et connaît bien la fibre sensible de son public. A l’école, les pédagogies de la photocopie ne font pas le poids devant elle, car elles ne parviennent pas à motiver les élèves qui doutent de l’école et qui doutent de leur avenir. 

 

Deuxième constat

L’effet pédagogique d’une relation tient essentiellement à la qualité de la communication de l’enseignant et aux attitudes qu’il adopte.

Comportement efficace

Comportement inefficace

Vif, enthousiaste.

S’intéresse aux élèves et aux activités

Gai, optimiste.

Possède la maîtrise de soi

Aime s’amuser, a le sens de l’humour.

Reconnaît et admet ses fautes.

 

Honnête, impartial et objectif / élèves.

Patient.

Montre de la compréhension et de la sympathie / élèves

Amical et courtois

Aide les élèves dans leurs problèmes personnels aussi bien que scolaires.

Pousse à l’effort et récompense le travail bien fait.

Reconnaît les efforts des élèves.

Prévoit les réactions d’autrui dans des contextes sociaux.

Encourage les élèves

Organisé et méthodique.

Apathique, triste, semble s’ennuyer.

Semble ne porter aucun intérêt aux élèves

Déprimé, pessimiste, semble malheureux.

S’emporte, est facilement troublé.

Est trop sérieux, manque d’humour.

N’est pas conscient de ses erreurs

ou ne réussit pas à les admettre.

Malhonnête, partial / élèves.

Impatient.

Sec avec les élèves, utilise le sarcasme, manque de sympathie à leur égard.

Distant

Indifférent aux problèmes et aux besoins des élèves.

Ne loue pas les élèves, désapprouve, se montre d’un rigorisme exagéré 

Doute des motifs des élèves.

Ne prévoit pas les réactions d’autrui

 

Ne fait aucun effort pour encourager

Travail sans préparation,

manque d’organisation.

G. D. Ryans, 1960, Charactéristics of Teachers, Wachington, Américan Council of éducation

Comme tous les professionnels qui disposent d’un espace de liberté de décision, les enseignants exercent quotidiennement leur métier en étant personnellement animés par des priorités parmi les logiques d’action propres à leur fonction.

 

Troisième constat

Les attitudes adoptées par les enseignants dépendent étroitement des priorités qui les animent dans leurs logiques de décision et d’action.

 Les quatre logiques d’action principales qui animent les enseignants :

1- la logique de programmation : elle est  commandée par les programmes : répartir les progressions sur l’année, planifier ses cours et honorer le contrat de service public d’éducation. Un enseignant qui donne priorité à cette logique s’appuie sur les élèves qui " suivent " afin de mieux maîtriser le rythme de sa progression didactique. Il néglige les rythmes d’apprentissage des élèves les plus lents et notamment l’écoute des difficultés des élèves les plus faibles.

2- la logique d'efficacité didactique : elle dépend de la spécificité des savoirs de la discipline et de la professionnalité de l'enseignant (connaissances, conscience des obstacles, méthodes et approches didactiques acquises au gré de son expérience). Un enseignant qui privilégie cette logique cherche les supports, les explications et les tâches les plus claires par rapport aux obstacles d’apprentissage.

A ces deux logiques didactiques s’en ajoutent deux autres, de nature plus pédagogique :

3- la logique d'aide (plus présente à l’école primaire qu’au lycée) : elle consiste à prendre en compte l’hétérogénéité des élèves - en termes d’acquis, de culture de référence, de rythme d’apprentissage et de personnalité - et à rechercher des modalités de soutien personnel (accompagnement individuel, groupe de besoin, groupe de niveau, etc.) afin de répondre à leurs difficultés. Les enseignants qui privilégient cette logique cherchent à comprendre les difficultés des élèves et développent des stratégies relationnelles et didactiques adaptées aux besoins identifiés.

4- la logique de confort personnel : elle commande le degré d’implication, la dépense d’énergie et la générosité de l’implication personnelle dans l’action pédagogique. Elle est nourrie par la centration de l’enseignant sur lui-même. Ceux qui privilégient cette logique de confort personnel limitent le plus possible les contraintes d’exercice de leur fonction. Ils sont donc moins enclins à donner de leur temps aux élèves en difficulté.

On observe une relation pédagogique de qualité chez les enseignants qui donnent une réelle priorité à leur logique d’aide et/ou à leur logique d’efficacité didactique

Quatrième constat

La professionnalité d’un enseignant, du point de vue relationnel, tient à sa capacité à adapter son attitude à la spécificité et aux exigences des différents types de  " moments pédagogiques ".

Adapter son attitude, c’est choisir la stratégie puis la mettre en mots, en ton de voix, en regards et en gestes, en fonction des moments spécifiques de l’action :

1) Le moment de l’accueil (maternelle) ou de la transition entre deux cours (collège), c’est par définition, un moment où l’on se re-trouve. L’exigence première est celle de la courtoisie qui retisse les liens, qui rassure, qui met en appétit, re-mobilise (sur un temps très court), qui entretient des habitudes, des rituels et nous rappelle à l’humain qu’il y a en nous, à la politesse.

2) Le moment de la présentation d’une activité d’une séance ou d’une unité d’apprentissage. Ici, l’exigence première est celle du sens à donner à la situation, mais aussi d’obtenir le consentement des élèves, la compréhension des activités proposées. Heureusement, dans 95 % des cas, les élèves ont intégré et accepté le contrat didactique, et ils suivent l’enseignant par routine, même si la motivation est peu présente.

3) Les moments de relance, de régulation ou de mise au point. Là, l’exigence est celle du guidage et de l’encouragement. Ces moments sont efficaces s’ils sont courts.

4) Les moments de soutien individuel. L’exigence est celle de la patience, du lâcher prise par rapport aux résistances, mais aussi de l’accompagnement et de l’empathie.

5) Les moments d’explication-compréhension collective. L’exigence est celle de la clarté, de l’argumentation juste. Mais le professeur doit aussi trouver les appuis pertinents pour guider la réflexion des élèves, susciter leurs interrogations, leur argumentation, faire naître des prises de conscience,

5) Les moments de mise en commun et de correction. Ce sont certainement parmi les plus difficiles à mettre en œuvre. L’exigence est celle de la médiation. La posture de médiateur s’appuie sur l’écoute, la clarification et le questionnement (Pourquoi ? Comment ? Les autres, qu’en pensez-vous ?)

6) Le moment de bilan. L’enseignant provoque la synthèse (que venons-nous de faire ? qu’avez-vous appris ?) Ce devrait être, dans l’idéal, le moment où l’on prépare l’évaluation ensemble de manière transparente.

7) D’autres moments spécifiques pourraient ainsi être présentés en fonction de leurs spécificités : la gestion d’un conflit entre élèves ; le moment de l’évaluation ; le moment de la rencontre avec les parents ; la visite de l’inspecteur ; etc.

Cinquième constat

1. la relation maître-élève est souvent vécue comme allant de soi (Cf. contrat pédagogique implicite). Or,la relation pédagogique est une création quotidienne.

Dans certains contextes (hétérogénéité, violence, parents démissionnaires), enseigner c’est se confronter quotidiennement à des équations éducatives complexes avec de nombreuses variables complètement aléatoires.

Deux métaphores illustrent cette nécessaire créativité :

- La métaphore de la scène. Le maître est à la fois réalisateur, metteur en scène, acteur et aussi accessoiriste. En cela, il est artiste-pédagogue et joue quotidiennement un rôle de composition avec les contraintes et les besoins des élèves, ce qui réclame une certaine inspiration, de l’expérience et des compétences comme la théâtralité. Parmi les artistes, on distingue ceux qui sont enfermés dans un style, avec une logique productiviste et des routines bien huilées, et ceux, plus créatifs, qui cherchent, composent avec l’atmosphère du moment. L’enseignant est artiste-pédagogue dans les moments où il réussit à éveiller la capacité des enfants à s’émouvoir. S’émouvoir devant la beauté d’un style littéraire, une tragédie historique, devant le caractère catastrophique des drames écologiques, devant la beauté d’une démonstration mathématique ou d’une réaction chimique. Parce que s’émouvoir ensemble, c’est partager un moment d’humanité, un moment où l’on se sent unis par la même conscience, le même sens des responsabilité, c’est exprimer l’humain qui est en nous. Il ne s’agit pas de faire des élèves, des émotifs, mais de jeunes clairvoyants capables d’agir et de décider en toute lucidité.

- La métaphore du bâtisseur, du maître d’œuvre. L’enseignant contribue à construire le savoir. Il peut être considéré comme un artisan-pédagogue - la relation comme ciment - qui planifie ses tâches suivant une progression, qui dispose de gestes professionnels. Il anticipe les contraintes et les obstacles et choisit des stratégies pour les éviter.

Plus qu’un savoir-faire dont la mise en oeuvre serait garantie par une compétence acquise, l’art de persuader relève d’un " savoir y faire ", un art de l’adaptation aux multiples contraintes du moment : motiver, gérer le temps, expliciter, canaliser les débordements et faciliter l’auto-évaluation. Ce " savoir y faire " ne se réduit pas à un simple exercice de théâtralité où l’adulte distille ses regards, ses mots et ses gestes à ceux qui veulent bien jouer leur métier d’élève. " Savoir y faire ", c’est combiner l’évaluation des contraintes du moment, l’anticipation de leur évolution et la mise en acte de ses propres intentions ; c’est réussir à convaincre le maximum d’élèves en y consacrant le moins de temps possible ; c’est susciter une adhésion enthousiaste tout en limitant le plus possible les résistances ; c’est obtenir de la part des élèves les marques d’un réel consentement à partir de leur conscience des enjeux de la situation et sans les soumettre à l’obligation.

Lorsque le paradigme dominant était celui de l’acquisition de connaissances, la centration se faisait assez naturellement sur le maître qui, lui,  possède cette connaissance extérieure à l’élève. L’élève étant implicitement considéré comme celui qui reçoit l’enseignement. Par contre, si l’on considère le paradigme de la construction de compétences plus présent aujourd’hui, la centration se fait sur l’élève en situation. Et la posture du maître est bien celle d’un médiateur.

On le constate, la qualité de la relation d’un enseignant dépend de la capacité à mettre en oeuvre ses objectifs, tout en composant avec les contraintes du moment.

Sixième constat, il est double !

C’est face aux résistances des élèves à comprendre, à faire, à se comporter conformément à des attentes, qu’un enseignant se révèle vraiment pédagogue

Les maîtres les plus professionnels sont à l’affût de leurs propres dérives réactionnelles

Face à un concept nouveau, face à une explication, face à une démarche, lorsque l’enfant résiste au projet que l’on a pour lui, lorsqu’il rejette, ignore et refuse ce qui lui est proposé, lorsque se répètent ses résistances, lorsque le déroulement d’une activité s’éloigne du déroulement prévu, alors, l’enseignant est soumis à un obstacle qui provoque soit un stress, soit une frustration, soit une contrariété, un regret, qui le déstabilise, met sa patience à l’épreuve. Il peut être vécu comme une contrainte supplémentaire, une agression et peut le faire momentanément vaciller dans une réactivité défensive, manifestation de son ego. C’est alors la bascule du relationnel dans le réactionnel, où pour se protéger et maintenir son autorité, l’adulte se conforme à une attitude rigide voire violente, sans en questionner l’impact sur l’élève. Le comportement ordinaire cède brutalement la place à des dérives comportementales (chantage, exhortation, harcèlement, menace, parole ou geste d’impatience, injonction, colère, accusation, jugement péremptoire, etc.). Dans ce cas, il est bon de remonter aux pensées racines, aux valeurs et aux peurs qui fondent ces attitudes. Ces dérives comportementales ont nécessairement des conséquences sur les élèves

J’ai évoqué tout à l’heure l’enchaînement psychologique : émotions fortes, sentiments, attitudes difficiles à désamorcer. Ces dérives créent non seulement immédiatement un climat d’insécurité dans la classe, mais peuvent aussi produire des dégâts psychologiques considérables, car elles aliènent l’individu et mettent en germes du repli sur soi, du renoncement, voire de la violence. Ces conséquences sont contraires aux finalités de l’école.

 

Septième constat

Une relation vraiment pédagogique est une relation dans laquelle l’enseignant accepte aussi de se laisser guider par l’élève

C’est-à-dire qu’il se laisse guider par les représentations, les comportements, les difficultés, les erreurs, les réussites, les aspirations, les requêtes, etc. Ce qui suppose pour cela  de se rendre capable : de lâcher par moments les rênes - lâcher prise ce n’est pas laisser faire - ; de croire en l’éducabilité de tout enfant ; de faire confiance, et donc, dans certaines limites : d’accepter le pire pour qu’advienne le meilleur (P. Meirieu) ; dans l’absolu, de ne jamais renoncer à croire et de ne rien attendre en retour ; de rendre la parole des élèves moins clandestine ; d’ouvrir des espaces de liberté et notamment lors du dialogue où l’élève se sent libre de s’exprimer, capable d’infléchir le cours de sa propre histoire scolaire.

Pour se donner les moyens d’évoluer personnellement dans sa pratique relationnelle, il peut être intéressant de soumettre aux élèves une " grille d’appréciation des qualités de l’enseignant et de formulation des attentes des élèves ".

 

Ce que nous apprécions :

Ce que nous te demandons :

 

dans tes

CHOIX

D’ACTIVITES

¨ tu nous laisses prendre des initiatives

¨ tu proposes des activités variées

¨ tu tiens compte des différences entre élèves

¨ tu respectes notre vitesse d’apprentissage

¨ tu choisis des documents qui nous intéressent

¨ tu proposes des projets

¨ tu nous fais construire des outils pour apprendre

¨ tu tiens compte de nos connaissances déjà acquises

¨ laisse-nous parfois te proposer des activités

¨ essaie de varier un peu plus les activités

¨ tiens compte des différences entre nous

¨ respecte notre vitesse d’apprentissage

¨ choisis des activités, des documents plus intéressants

¨ propose-nous des projets

¨ fais-nous construire des outils pour apprendre

¨ tiens compte de nos connaissances déjà acquises

 

 

 

dans ta façon

de

COMMUNIQUER

¨ tu t’exprimes clairement

¨ tu écoutes suffisamment nos idées

¨ tu as suffisamment d’autorité

¨ tu nous fais confiance

¨ tu es enthousiaste

¨ tu es gentil

¨ tu parles avec tous les élèves

¨ tu nous respectes

¨ tu reconnais nos efforts

¨ tu t’intéresses à notre vie personnelle

¨ exprime-toi plus clairement

¨ écoute un peu plus nos idées

¨ sois plus autoritaire

¨ fais-nous un peu plus confiance

¨ sois plus enthousiaste

¨ essaie d’être plus gentil avec nous

¨ essaie de communiquer avec tous les élèves

¨ respecte-nous plus

¨ reconnais un peu plus nos efforts

¨ intéresse-toi à notre vie personnelle

 

dans ta façon de

NOUS AIDER

¨ tu es à l’écoute de nos difficultés personnelles

¨ tu acceptes nos erreurs

¨ tu nous aides à comprendre nos erreurs

¨ tu recommences volontiers tes explications

¨ tu es patient(e)

¨ tu nous encourages

¨ sois plus à l’écoute de nos difficultés personnelles

¨ accepte nos erreurs

¨ aide-nous à comprendre nos erreurs

¨ recommence plus volontiers tes explications

¨ sois plus patient(e)

¨ encourage-nous plus souvent

 

dans ta façon de

NOUS EVALUER

¨ tu nous préviens à l’avance lorsqu’il y a des contrôles

¨ tu évalues notre travail et non ce que nous sommes

¨ tu nous donnes des conseils méthodologiques

¨ tu nous laisses suffisamment de temps pour nous relire

¨ tes corrections nous apportent des conseils

¨ tu évalues nos progrès personnels

¨ préviens-nous à l’avance lorsqu’il y a des contrôles

¨ évalue uniquement notre travail et non ce que nous sommes

¨ donne-nous des conseils méthodologiques

¨ laisse-nous suffisamment de temps pour nous relire

¨ dans tes corrections apporte-nous des conseils pour réussir

¨ évalue nos progrès personnels

Huitième et dernier constat

Une relation maître-élèves constructive et féconde

est faite de générosité

J’entends par générosité, le don de soi-même. Car pour créer cette relation que nous décrivons depuis une heure, il faut " aller à la rencontre de l’élève " — comme le propose Albert Jacquard - dans ce qu’il a de singulier. Il faut chercher à le connaître pour mieux le comprendre. Parce que comprendre l’autre, c’est déjà l’accepter, c’est lui faire partager nos propres centres d’intérêt, nos passions, c’est humaniser un peu plus la relation. Les valeurs humaines ne se déclarent pas, elles s’incarnent dans les gestes, les regards et les mots. La générosité se lit aussi dans la recherche d’un soutien, d’une explication plus juste, d’une méthode plus adaptée qui va lui permettre de trouver des prises pour avancer.

L’enfant comme l’adulte, apprend mieux ce qu’il apprend par lui-même, lorsqu’il est porté par un projet, un but de production. Ce que je veux dire par là, c’est qu’il faut faire avec l’élève et non contre lui. En outre, les psychologues cognitivistes savent aussi qu’on peut apprendre par entraînement (exercices systématiques), d’autant mieux que cet entraînement a du sens, qu’il est motivé par un but : devenir compétent et non le meilleur (pb. de la compétition)

 

III) Comment amener les enseignants à créer une relation vraiment pédagogique, une relation de qualité ?

On ne peut nourrir cette ambition, qu’avec une politique volontariste qui se conjugue à trois niveaux :

- au niveau institutionnel : par le recrutement. Il ne s’agit pas d’évaluer des compétences avant l’heure mais d’évaluer les connaissances en psychologie, en philosophie de l’éducation (valeurs, finalités) et déceler les aptitudes relationnelles (dialogue, écoute, maîtrise de soi) ; par la reconnaissance des droits de l’enfant et des devoirs de l’enseignant - à l’entrée dans le métier. Il manque d’ailleurs un moment de promesse solennelle lors duquel les enseignants prêteraient serment, et s’engageraient à respecter les droits de l’enfant ou de l’adolescent (cf Serment d’Hippocrate) -. De même, pourquoi n’existe-t-il pas dans les établissements scolaires une charte de la relation pédagogique ? Plus encore, il s’agit aussi, à partir du collège, d’impliquer et de responsabiliser l’élève dans ses actes et de proposer un engagement réciproque, et donc d’aller plus loin que la seule signature du règlement intérieur, par celle d’un contrat pédagogique en début d’année où élèves et professeurs se signifient ce qu’ils attendent mutuellement, ce à quoi ils s’engagent réciproquement. Les élèves attendent  un respect, une consistance de l’enseignant dans la maîtrise de ses savoirs, des qualités didactiques, des cours intéressants, de la rigueur, de l’honnêteté, de l’équité, du soutien, de l’empathie, de la transparence dans l’évaluation. Et c’est bien tout cela qui confère une autorité à l’adulte. Le professeur attend des conditions minimales et légitimes d’exercice normal de sa fonction : ponctualité, respect de règles de prise de parole et de comportement en classe, une implication.

- au niveau organisationnel, il s’agit de libérer du temps afin de rencontrer les parents, de s’entretenir plus longuement avec les élèves et de se rendre disponible à soi-même et alors aux autres.

- au niveau de la formation professionnelle initiale et continue, il s’agirait d’offrir des moments de réflexion sur soi et de permettre aux enseignants de travailler : sur leur passé, leur histoire d’élèves (échecs, réussites, comportements) et la construction de leur choix professionnel (motivations et valeurs) ; sur leur présent, le sens de leurs dérives réactionnelles. S’interroger et connaître leurs valeurs personnelles, leurs priorités parmi leurs propres logiques d’action. Quelle est la logique prioritaire qui anime leurs choix quotidiens ? Est-ce la logique de programmation, la logique d’efficacité didactique, la logique d’aide ou la logique de confort personnel ? ; sur le futur, c’est-à-dire leurs idéaux pédagogiques. Quels hommes et quelles femmes veut-on former pour constituer la société de demain ? Des êtres dociles uniquement érudits, ou des être animés par les valeurs de liberté, d’honnêteté, de tolérance, capables de résoudre les problème pacifiquement, animés prioritairement par un sens aigu des responsabilités à l’égard de l’environnement et des autres.

- en psychologie de l’enfant et de l’adolescent (parce qu’un enfant de 4 ans n’a strictement rien à voir dans ses logiques de fonctionnement avec un enfant de 10 ans et un jeune de 15 ans) ;

- en sociologie de l’éducation, parce qu’on accepte mieux l’autre dans ses différences lorsqu’on comprend les facteurs sociologiques à l’origine de ce qu’il est — cf. récits de vie J-P. Guéno-.

- dans le domaine de la prévention, du signalement et du traitement de la maltraitance psychologique et pédagogique et leurs conséquences. Il y a là des tabous à lever.

- au niveau des temps de professionnalisation, grâce à la vidéo formation, la formation aux gestes et aux attitudes vraiment pédagogiques peut être intensifiée - quitte à paraître normatif -, en s’appuyant sur la spécificité des différents moments pédagogiques de l’action enseignante.

- au niveau du développement personnel de l’enseignant, il conviendrà prendre soin d’eux-mêmes pour mieux prendre soin des autres.

Dans ce métier, comme dans tous les métiers de la relation humainait de rompre l’isolement des maîtres, par des groupes de paroles (type groupe Balint) et d’apprendre aux enseignants e, l’acquisition d’une professionnalité suppose que l’on cherche à reconsidérer son regard sur l’autre, que l’on affûte, toujours et encore, sa conscience éthique, que l’on trouve une paix intérieure pour bien vivre les turbulences de l’action pédagogique, que l’on apprivoise ses désirs et ses peurs pour ne plus en être esclave. Ce qui sous-entend aussi que l’on trouve de petits arrangements avec soi-même pour parvenir à aimer ce que l’on fait ainsi que ceux à qui l’on s’adresse, quels qu’ils soient….

 

 

 

 

 

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