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RELATION PÉDAGOGIQUE ET CONSTRUCTION DU SAVOIR

RELATION PÉDAGOGIQUE ET CONSTRUCTION DU SAVOIR
En quoi la relation pédagogique qui s’instaure entre l’enseignant et l’enseigné peut-t-elle avoir une influence sur l’apprentissage des savoirs?
Présentation du lieu de stage en responsabilité.
Enseignante – stagiaire, j’enseigne au lycée Paul Langevin situé sur la
commune de Beaucaire dans le Gard. Construit il y a trente cinq ans, au pied
d’une ancienne carrière, le lycée bénéficie d’un environnement de qualité,
entouré de pins et d’une flore importante (signalons que la Camargue prend
vite vie quelques kilomètre plus loin). Son atout principal : sa taille modeste. Il
compte cette année 237 élèves. Aussi l’accueil et le suivi des élèves sont
facilités et des liens plus riches sont crées. Le lycée rassemble une majorité
de jeunes de Beaucaire, mais aussi de saint Gilles, Tarascon, Bellegarde…
Notre établissement est situé en zone d’éducation prioritaire, le public est
très hétérogène, plus de 25% des élèves sont d’origines étrangères. Les
catégories sociales cohabitent, avec une majorité de familles modestes, voire
très défavorisées : chômage, exclusion, pauvreté marquent la population du
lycée.
Notre établissement compte 36 enseignants, le renouvellement des
enseignants ainsi que des contractuels est important chaque année. Les
femmes représentent25%, en majorité dans les matières générales, les nontitulaires
représentent 20% des effectifs. La majorité des enseignants ont
moins de quarante ans, ce qui représente une certaine dynamique dans
l’établissement.
Le lycée Paul Langevin se divise en deux filières :
- industrielle (MAV, électricité…)
- et tertiaire. (Bep Vam et Bac pro commerce)
Cette année un CAP bois se met en place destiné aux élèves de SEGPA et de
troisième d’insertion, le lycée accueille également le CIPPA. Notre
établissement dispense des formations qui vont du CAP au BAC professionnel
et une classe de troisième technologique.
Nos élèves se répartissent de la manière suivante :
- 12 élèves en CAP
- 140 en première année de BEP
- 44 élèves en BAC
Auquel on ajoute la mention complémentaire et les élèves du GRETA.

Situation en stage en responsabilité.
En ce qui me concerne, j’ai la responsabilité d’un enseignement de 6
heures hebdomadaires en première année BEP vente action marchande
(seconde BEP VAM). J’enseigne la vente à une classe de 22 élèves en classe
dédoublée, deux heures le lundi et 4 heures le mardi.
Mes élèves sont pour la majorité des filles (19). Les garçons sont au nombre de
3. Ils ont un âge compris ente 16 et 18 ans. 70% d’entre eux sont d’origines
maghrébines. Deux d’entre eux (deux filles) sont en France depuis deux et
quatre ans. Ce qui ne va pas sans poser de problème au niveau de la langue. Ils
sont originaires pour la plupart d’entre eux de troisième générale, mais aussi
de troisième technologique, un de CIPPA, et un qui possède un CAP vente.
Précisons que cet élève à la particularité d’avoir un léger handicap physique et
a intégré la classe quelques semaines après la rentrée scolaire. Leur
orientation en lycée professionnel résulte le plus souvent de difficultés
scolaires (difficultés d’adaptation, de compréhension, de concentration).
Néanmoins, pour une grande majorité d’entre eux, ils ont choisi de s’orienter
vers les métiers de la vente. Certains d’entre eux, notamment pour les plus
mûrs ont déjà un projet professionnel D’autre, mais ils sont minoritaire vivent
leur orientation comme une contrainte imposée soit par leurs parents soit par
un refus d’admission dans une autre filière ou établissement.
Mon vécu d’élève, mon expérience professionnelle notamment en tant
que tutrice d’élèves en BTS gestion PME PMI, mes quelques notions apprises
en sciences de l’éducation ainsi que mes débuts dans l’enseignement renforcée
par diverses observations que j’ai pu faire durant mon stage en pratique
accompagnée m’ont amené à vouloir travailler sur le champ de la relation
pédagogique. Lors de ma formation de formateur, préparée à Paris 10, j’ai déjà
eu l’occasion de mener une réflexion sur ce thème. C’est donc tout
naturellement que j’ai décidé de continuer cette recherche afin de consolider
mon hypothèse selon laquelle la relation pédagogique joue un rôle très influent
quant à la réussite scolaire de nos élèves.
Le mémoire professionnel qui nous est demandé de réaliser dans le
cadre de notre année de titularisation représente l’occasion de pouvoir
trouver non seulement des réponse quant aux multiples interrogations en vu
d ‘élaborer des outils.

Choix du thème de recherche
Actuellement, les aspects pédagogiques et relationnels sont de plus en
plus importants alors qu’auparavant c’était le contenu qui était le centre des
formations scolaires (le triangle pédagogique de Jean Houssay).
Les élèves qui entrent en LP arrivent de plus en plus âgés, à l’issue d’un
parcours scolaire sinueux, jalonné par des difficultés d’assimilations des
savoirs et surtout par des tensions relationnelles avec les acteurs de
l’institution scolaire.
Certains enseignants revendiquent le fait d’avoir été recruté
essentiellement pour transmettre des connaissances disciplinaires et
didactiques. Aussi passer d’un rôle d’éducateurs et gérer des problèmes
relationnels devient souvent difficile, voire conflictuel. « … Je n’ai pas été
formé pour éduquer les élèves, cette mission relève de l’autorité parentale… »
« Je ne les comprends plus, cette situation me dépasse, je ne sais plus
comment leur parler… » « J’ai tout essayé, ils ne m’écoutent plus… ».
Nous même, nous nous sommes remis en question lorsque pour la
première fois nous avons dû affronter un problème relationnel avec une élève.
(voir analyse de pratique GFI en annexe)
L’actualité nous informe continuellement des différents problèmes que
rencontre les lycées, et plus particulièrement les lycées professionnels classés
ZEP : incivilités, violences verbales et physiques, problèmes de disciplines, non
respects des règles de vie scolaires, mauvaises réputation et image de marque
des lycées, etc. Encore récemment un reportage intitulé «mon lycée va
craquer » illustre bien l’état d’urgence dans lequel se retrouvent certains
établissements.
De plus, les publics des lycées professionnels sont réputés « difficiles ». Leurs
comportements, leurs attitudes bousculent nos valeurs, nos repères, notre
modal. De notre temps nous ne contestions pas le savoir de nos enseignants. Il
était inimaginable de lui manquer de « respect » en osant lui répondre. Il était
le « maître » nous étions en classe uniquement pour travailler et écouter
docilement. Les rôles étaient définis et l’autorité n’était pas remise en
question.
Aujourd’hui les jeunes lycéens bousculent ce postulat et pousse l’institution
éducative et pédagogique à redéfinir les relations.
Les élèves revendiquent le droit à être respectés (terme récurrent chez eux)
ils veulent être considérés, écoutés entendus et compris. Or voilà, nous ne
nous comprenons plus. Il semble que les élèves évoluent dans un monde
différent de celui des enseignants. Deux logiques et deux mondes parallèles
se profilent. Une grande majorité des élèves, et particulièrement les publics
des lycées professionnels, ne se reconnaissent pas dans notre système de
valeurs. La communication est parfois rompue ce qui engendre de graves
problèmes relationnels. Cette variable nous amène à réfléchir à nous
repositionner et à reconsidérer nos missions éducatives et pédagogiques.

Il nous semble que cette remise en question passe par une redéfinition des
rapports que nos souhaitons instaurer avec nos élèves.
Problématique
Convaincue que la qualité relationnelle instaurée avec les élèves
contribue à leur bien vivre au lycée et par corollaire à leur réussite, nous
souhaitons trouver des réponses aux problématiques suivantes :
Quelles sont les qualités d’un bon relationnel ? Quels sont les ingrédients qui
font que l’apprenant va s’intéresser à ce que l’enseignant va transmettre ?
Quelles conditions permettent de s’approprier un savoir ? Quelle est cette
alchimie qui fait que les relations vont –elles se lier ?
En d’autres termes, en quoi la relation qui s’instaure entre l’enseignant et
l’enseigné va t-elle favoriser l’apprentissage des savoirs ?
Si je me réfère à mon propre vécu, je constate avec plaisir, que certains de
mes enseignants m’ont laissé des souvenirs plus ou moins forts. Aussi, je dois
avouer que les relations que j’ai entretenues avec eux ont joué un rôle
déterminent quant à ma motivation d’apprendre ; ils ont su alimenter et
abreuver ma soif de savoir. Aujourd’hui cette question me revient et me
motive à vouloir en savoir davantage.
En d’autre terme mon thème de mémoire s’articulera autour de relation
pédagogique et plus précisément sur l’impact de la relation pédagogique sur
l’apprentissage des savoirs.
Aujourd’hui, cette problématique me semble être d’autant plus pertinente si
on se réfère aux différents colloques et débats qui animent notre société sur
le sujet.
Intimement convaincue que la relation pédagogique joue un rôle
déterminent sur la construction du savoir il s’agira de nous interroger sur les
facteurs déterminants de cette relation: En quoi la relation pédagogique qui
se créer entre l’enseignant et l’enseigné peut avoir une influence sur
l’apprentissage et la construction des savoirs.
Comment trouver, ce que les pédagogues nomment communément son propre
« style pédagogique » ? Comment l’adapter aux différents «profils » des
élèves ? Persuadée que la qualité relationnelle détermine un certain degré de
motivation des élèves, saurons nous susciter leur intérêt ? Autant
d’interrogations qui nous interpellent aujourd’hui, et dont nous souhaitons
trouver quelques réponses qui pourront, nous l’espérons, nous aider à remplir
au mieux nos missions d’enseignante
Méthodologie
Notre expérience terrain, dans le domaine de l’enseignement étant très
limitée, nous utiliserons une méthode de travail basée essentiellement sur des
observations de pratiques professionnelles, d’entretiens formels et informels
réalisés au cours de nos stages de pratique accompagnée et de responsabilité.

Notre argumentation s’appuiera également sur nos différents travaux de
recherche théorique, nos diverses lectures dont vous trouverez une
bibliographie.
Nous informons nos lecteurs que nous aurions aimé vous présenter, en annexe,
la retranscription de notre analyse quantitative, mais le questionnaire nous est
parvenu que récemment.
Notre travail réflexif s’articulera autour de deux chapitres:
- Après avoir montré que le thème de la relation pédagogique a toujours
suscité un vif intérêt auprès des pédagogues et ce depuis les origines de la
socialité, notre premier chapitre consistera à mettre en perspective
l’observation des différentes pratiques des enseignants qui ont permis
d’identifier et de classifier, ce que les chercheurs appelleront « des styles
pédagogiques. Il s’agira de vérifier en quoi «l’effet enseignant» joue un rôle
dans l’apprentissage des savoirs.
Aussi, à l’aide des différents témoignages mis à la lumière des apports
théoriques, notre objectif consistera à confirmer notre hypothèse de départ,
à savoir que la relation pédagogique joue un rôle déterminent dans la
construction et l’apprentissage des savoirs.
- Dans un deuxième chapitre nous tacherons de dresser une liste des
quelques dispositifs et modalités mis en place au sein des établissements
solaires et notamment celui du lycée P. Langevin, en vu de réguler les rapports
professeurs-élèves. Enfin nous proposerons dans un deuxième point un outil de
travail inspiré d’un manuel intitulé « heures de vie de classe, concevoir et
animer » paru chez les éditions Chronique sociale. Nous n’avons pas
personnellement expérimenté cet outil de régulation, mais nous pensons nous
en inspirer et les mettre en application lorsqu’une situation problème se
présentera.

PREMIER CHAPITRE
I. RELATION PEDAGOGIQUE : une question déjà ancienne
Dans l’immense majorité des situations d’enseignement, l’apprentissage
se fait dans le cadre d’une interrelation avec un enseignant et /ou dans le
cadre d’un groupe. De multiples travaux mettent en évidence l’impact de ces
relations sur la réussite scolaire.
La relation pédagogique a été placée au centre de la réflexion et de la
démarche d’enseignement par divers courants pédagogiques issus de
« l’éducation nouvelle ». Cette approche a connu toute une série d’applications :
par exemple la « pédagogie institutionnelle », modèle fondée sur la relation
pédagogique, dans lequel celle-ci devient un véritable outil de travail.
Le constat de l’influence de la relation pédagogique sur l’apprentissage a mené
les chercheurs en sciences de l’éducation à s’interroger sur les facteurs de
cette influence. Ainsi ont été mis en évidence l’existence de « styles
pédagogiques » des enseignants et la puissance de ce que l’on a appelé « l’effet
maître », c’est à dire l’impact de l’enseignant (de sa personnalité, de son
énergie, de sa motivation, de sa pratique et de ses stratégies pédagogiques
etc.…) sur la réussite des élèves.
Les chercheurs en éducation constatent par ailleurs que la relation
pédagogique, qu’elle concerne la formation continue ou l’enseignement, obéit
grosso modo aux mêmes règles fondamentales. En effet les deux modèles de
formation se proposent de mettre au centre de la formation l’apprenant. Ainsi
l’apprenant adulte et l’élève sont acteurs et sujets de leur formation. La
relation pédagogique qui s’installe alors entre l’enseignant et l’enseigné s’inscrit
dans un courant interactif et non plus unilatéral.
Après avoir fait un rappel historique de la relation pédagogique, ainsi que son
évolution au travers des différents courants, nous présenterons les différents
styles pédagogiques des enseignants puis nous aborderons la notion de
« l’effet enseignant ».
A) Rappel historique
Un petit rappel historique nous semble être pertinent afin de se rendre
compte que la problématique étudiée dans ce travail de réflexion, suscitait
déjà dans l’antiquité un vif intérêt.
Rappelons avant tout la définition et le rôle attribué au pédagogue. Le
« pédagogue » désignait en Grèce, l’esclave c hargé d’accompagner l’enfant dans
ses déplacements, de le conduire à l’école et de lui apprendre ses leçons à la
maison. Le pédagogue finit par désigner « le maître » et la pédagogie l’activité
que celui déploie pour enseigner. En deux siècles, la conception traditionnelle
de l’enseignement s’est trouvée critiquée par un courant puissant d’innovation
aboutissant au XX siècles au mouvement de l’école Unique.

Bien des enjeux des
recherches actuelles résident dans la prise en compte des multiples
dimensions qui se croisent dans la relation pédagogique.
La relation pédagogique est au coeur de tout processus d’enseignement, et ce
depuis toujours. La force et la valeur, aujourd’hui encore, de l’attitude
socratique montre que tous les éducateurs ont réfléchi, depuis les origines de
la socialité à ce qui se joue entre le maître et son élève.1
Abordons en substance cette question sous l’angle historique en
montrant l’évolution des modèles de la relation pédagogique.
A faire cette histoire, R.Hess remarque qu’après une forte avancée théorique
des Grecs au niveau de l’analyse inter-individuelle de la relation (intégrant la
prise en compte de l’affect entre le maître et l’élève), on en est revenu, pour
des raisons de contexte, au Moyen Age, à une pédagogie davantage centrée sur
le message que sur la relation elle-même. Il faudra attendre J-J ROUSSEAU
pour voir surgir une nouvelle tradition, celle de l’éducation nouvelle, mouvement
qui se caractérise justement malgré sa diversité, par une centration dans sa
réflexion sur la relation pédagogique, sur la construction du sujet apprenant
comme un des facteurs déterminants de cette relation.
Avec Célestin FRENET, puis la pédagogie institutionnelle, seront prises en
compte les dimensions groupales, organisationnelles, et institutionnelles… (…)
Longtemps la pédagogie n’a été que didactique. Longtemps, l’éducation et la
pédagogie ont été dominées par l’idée que les disciplines existaient en soi et
pour soi et que le fondement de tout apprentissage reposait sur le message à
transmettre (…)
A partir de ROUSSEAU, à la suite de l’Emile, on a commencé à s’intéresser au
destinataire du message pédagogique. Tout un courant d’éducation nouvelle se
centrant sur l’enfant s’est développé avec PESTALOZZI, puis avec Friedrich
FROEBEL. Ce courant eut une audience internationale. Il de développa dans
toute l’Europe puis au Etats-Unis. Tout en adhérant au projet novateurs de ces
pédagogies, C.FREINET remarque que ces démarches restent, la plupart du
temps, réservées à une élite, à une clientèle d’enfants issus des classes
privilégiées de la société. A partir de 1920 ; il reprend les apports de ces
différents courants et tente de les articuler pour construire une école
populaire qui soit active, concrète, fondée sur l’observation de la réalité
sociale. Son invention découle d’une réflexion sur la nécessité d’une autre
école. ET pour tous. Dans l’esprit de rendre l’enfant du peuple sujet de son
éducation, FREINET combine différente technique et les expérimente en
classe. Au niveau de la relation pédagogique, cela a pour effet de faire perdre
au maître sa posture didactique au profit d’une posture d’intervenant. Le
maître n’est plus censé parler tout le temps. Lorsque l’enfant, dans sa
démarche personnelle, a besoin de l’adulte, il fait appel à lui. Il y a donc, de par
la construction des dispositifs internes à la classe, ne profonde modification
de la relation maître-élève. (…)
1 R.Hess, G. Weigand “la relation pédagogique“ Armand Collin 1994

Nous pourrions dire que depuis un siècle, l’analyse de la relation pédagogique s’est
complexifiée. Même si certain enseignant continue à enseigner de manière
purement didactique, beaucoup d’autres prennent en compte de multiple
dimension qui se croisent dans la situation pédagogique et notamment l’identité
de la personne
B) Définitions et concepts
Le « dictionnaire de pédagogie »1 définit la pédagogie comme l’ensemble
des didactiques, disciplines qui cherche à répondre à la question : comment
l’enseigné s’approprie-t-il le savoir ?
La relation se définit, quant à elle, d’après le « petit Larousse » comme étant
un lien existant entre des choses, des personnes dans le sens de « rapport".
Le dictionnaire actuel de l’éducation1 définit la relation pédagogique comme
« l’ensemble des relations d’apprentissage, d’enseignement et didactique dans
une situation pédagogique. Certains auteurs nomment communément « relation
pédagogique » l’ensemble des « phénomènes d’échanges, d’influence réciproque,
d’actions et de réactions entre enseignants et enseignés »2 Cette relation est
généralement étudiée comme une interaction sociale s’inscrivant dans la vie
personnelle de chacun des participants. Elle est soumise aux mécanismes d’une
dynamique des groupes.
Cette situation peut être décrite à travers plusieurs constantes. Mais sa
caractéristique structurelle est l’asymétrie. En effet, la relation pédagogique,
le plus souvent, met en présence un adulte et un nombre important d’enfants
ou de jeune. L’adulte est supposé savoir, il détient un savoir à transmettre. Les
élèves sont supposés démunis de ce savoir sans qu’ils manifestent toujours de
l’acquérir.
Depuis Platon, plusieurs éléments constitutifs de la relation pédagogique ont
été dégagés. D’abord, la responsabilité de l’adulte vis-à-vis de l’enfant. Ensuite,
le but de la relation qui en constitue en même temps la limite : cette relation
doit être auto-dépassée ; l’enfant doit pouvoir à un moment donné devenir
sujet indépendant du maître, autonome dans sa capacité au savoir. Enfin, pour
qu’il y ait relation, il faut une acceptation réciproque de la relation (ce que
Pestalozzi appelait « l’amour pédagogique. Il s’agit donc d’un espace privilégié,
construit abstraitement mais qui, en réalité, n’existe pas. Aussi la relation
pédagogique se construit dans un contexte social qui la traverse.
II. Les styles pédagogiques 1
Selon Margueritte Altet 2 pour établir un contact avec ses élèves et présenter
une matière, chaque enseignant a un style particulier, qui peut d’ailleurs varier
1 édition Bordas pédagogie p.216-217
1 (Édition Larousse p.216)
2 Gertrud Frei, Adam Kiss, Roland Vuataz, « éléments pour comprendre la relation pédagogique » ? Neuchâtel, A la
Braconnière, 1974, p. & (
1 Sciences humaines, hors série N°12, février /mars 1996.
2 Professeur de sciences de l’éducation à l’université de Nantes, responsable du centre de recherche en éducation de Nantes
(CREN), auteur de la formation professionnelle des enseignants, Puf, 1994.

selon les situations. En prendre conscience permet de modifier éventuellement ce style
afin d’améliorer les conditions d’apprentissages.
Les pratiques véritables des enseignants présentent une très grande variété
selon les praticiens. Elles témoignent également d’une très grande variabilité
chez le même enseignant d’une séquence à l’autre.
Les chercheurs en éducation ont montré que les pratiques d’enseignement
sont complexes et ne peuvent se réduire à l’application de méthodes définies a
priori. D’abord parce qu’il n’existe pas une méthode d’enseignement ou de
formation bonne en soi, définissable scientifiquement, qui permettrait la
réussite de tous, en tout temps et en tout lieu.
C’est plutôt la mise en oeuvre d’une méthode par l’enseignant dans un contexte
donné qui en fait son efficacité ; il n’est pas possible de comparer ou d’évaluer
les méthodes d’enseignement pour elles-mêmes en les isolant des autres
variables de la situation. L’impact des pratiques tient à de multiples facteurs
autres que la méthode. Mais cet impact est réel : des recherches constatent
qu’il existe un « effet enseignant » sur les apprentissages.
Cet effet, différent de l’« effet établissement » et de l’ «effet classe », a été
statistiquement défini comme étant de l’ordre de 16% sur les acquisitions1.
Reste la difficulté à l’isoler ; des travaux sur des modélisations permettent
d’appréhender cet effet sont en cours 2
Actuellement il semble essentiel de commencer par des travaux de
description systématique des pratiques réelles des enseignants en situation,
pour essayer de restituer leur fonctionnement pédagogique dans les processus
enseignement- formation-apprentissage et tenter de repérer ce que ces
pratiques induisent chez les apprenants. Il s’agit de voir en quoi ce que font les
apprenants et modifie les « conditions d’apprentissages. Ce sont les processus
enseignement- formation-apprentissage dans leur interaction qui seront
présenté à l’aide d’outils descripteurs. La finalité de l’école consiste à faire
acquérir des savoirs et à socialiser ; Le lycée professionnel quant à ces
missions vise à développer les compétences professionnelles et personnelles ;
les savoirs scolaires sont essentiellement abstraits, les savoirs utilisés en
lycée professionnel s’efforcent de répondre à des problèmes concrets. Ceci dit
la loi d’orientation promulguée en 1989, va marquer une révolution dans notre
système éducatif. En effet, à l’instar de la formation continue, la formation
initiale tend à mettre l’élève au coeur des apprentissages en le rendant acteur
de son parcours en développant notamment la notion de projet
Néanmoins, cela n’empêche pas les enseignants à se retrouver face à des
« apprenants » au sens large du terme et de mettre en oeuvre des pratiques
pédagogiques qu’il s’agit de décrire : tel est précisément le rôle du concept
« style pédagogique. Dans cette perspective, les chercheurs ont mis au point
des instruments pour explorer les types de pratiques des enseignants.
Dans les années 50, de nombreux travaux nord-américains ont ainsi dégagé
divers styles d’enseignement. Ce concept de style a été utilisé dans deux sens
1 M.Duru-Bellat.Jarousse et A.Mingat, « mieux analyser l’impact des pratiques pédagogiques », les Evaluations, Presse
Universitaire du Mirail, 1992
2 M.Altet, M.Bru, P.Bressoux et C.Lecomte-Lambert, « étude exploratoire des pratiques d’enseignement en classe de CE2 »,
les dossiers de la direction de l’évaluation et de la prospective, n°44, 1994 ; n°16, 1995.
différents comme moyen de classification générale, puis d’identification individuelle.
A) Décrire les pratiques pédagogiques.
Dans un premier temps, il a ainsi servi d’instrument de classification pour
recenser des traits généraux communs à plusieurs enseignants. Par exemple :
- le style traditionnel (centré sur le contenu)
- le style moderne (centré sur l’apprenant)
- le style direct (qui influence ce que fait l’élève)
- le style indirect (qui laisse faire l’apprenant)
- le style formel (structuré)
- le style informel (souple)
- Le style mixte.
Mais soulignons que ce type d’approche a mésestimé les facteurs
venants des élèves et de la situation. Comme nous le savons, les publics
accueillis dans les lycées professionnels ne sont pas les mêmes que ceux
accueillis dans les lycées d’enseignement généraux. En ce qui concerne le lycée
P. Langevin, le public accueillis est très hétérogène : plus de 25% des élèves
sont d’origines étrangères. (Soulignons le fait qu’avec le phénomène des primoarrivants
la dimension scolaire et sociale nécessite une prise en charge
particulière). Les catégories sociales cohabitent, avec une majorité de familles
modestes voire très défavorisées. Elle atteint le taux très alarmant de 83%,
alors qu’elle est de 52% pour l‘académie de Montpellier. : chômage, exclusion,
pauvreté marquent la population du lycée. De plus la majorité des élèves est de
sexe masculin. La proportion des jeunes filles est de 20% répartie dans des
sections ventes et commerce, alors que dans l’académie elle est de 42%. Cette
situation propre aux établissements classés ZEP (zone d’éducation prioritaire)
entraîne des comportements particuliers au lycée P. Langevin : les actes
d’incivilités, de violences physiques entre les élèves eux-mêmes et les adultes
de la communauté, l’absentéisme reste un soucis permanent, les retards sont
innombrables, d’où un taux de retard supérieur à la moyenne nationale. On note
néanmoins que selon les sections, les filières, les comportements sont à
majorer ou à minorer. Tous ces critères influencent forcément sur les
pratiques professionnelles.
Un second courant de recherche, à l’inverse, prend en compte les effets des
situations d’enseignement sur les pratiques. Dans cette optique que l’auteur1
appelle « processus interactifs- contextualisés », on utilise le concept style
comme un outil pour repérer les caractéristiques distinctives de chaque
enseignant.
B) Diverses manières d’être, de communiquer et de faire.
1 (Marguerite ALTET professeur de sciences de l’éducation à l’université de Nantes (CREN), auteur de la formation
professionnelle des enseignants, Puf, 1994.

S.N. BENNET a repéré douze styles à partir de divers «choix pédagogiques de la
conduite de la classe », diverses manières de faire au niveau de la planification,
de l’intervention, de la discipline, de l’évaluation.2
D’autres chercheurs ont préféré une approche par les manières d’interagir »
en centrant leurs observations sur le style relationnel de l’enseignant
(Anderson : style dominateur ou style socio intégratif ; Lewin, Lipitt et White :
style autoritaire, démocratique ou laisser-faire 3 )D’autres encore ont analysé
les «manières d’être », les façons employées pour traiter l’information, et
dégagé le style personnel d’apprentissage de l’enseignant1
Certains ont aussi pris en compte les « tactiques » mises en oeuvre en classe
par rapport aux stratégies préalablement fixées. Selon les critères retenus,
les catégorisations sont nombreuses mais elles privilégient toute une dimension
sur l’autre.
A l’inverse M.Altet a tenté de définir le style pédagogique en prenant
compte trois dimensions constructives interdépendantes
La dimension « style personnel », c’est à dire la manière dominante personnelle
d’être de l’enseignant.
La dimension «style relationnel, interactionnelle » c’est à dire sa manière
dominante personnelle d’entrer en relation.
Enfin la dimension «style didactique », c’est à dire sa manière dominante
personnelle de faire, d’organiser la situation pédagogique. Trois dimensions
étroitement liées entre elles.
?? La dimension « style personnel »
Nos observations terrains ainsi que notre propre analyse de pratique(bien que
nous admettons de ne pas avoir assez de recul pour être objectif) nous
permettent de proposer l’analyse suivante.
La dimension style personnel est liée à la personnalité de l’enseignant. Il s’agit
de faire émerger ses opinions, ses attitudes, ses conceptions pédagogiques,
son acceptation d’autrui, son rapport au savoir, ses théories implicites, ses
attentes. Ce travail d’explicitation des représentations peut être mené sur les
modalités d’action de l’enseignant, la place qu’il accorde au savoir, l’image qu’il a
de lui et des élèves sur son propre style d’apprentissage. Ainsi, certains
enseignants n’hésitent pas à faire de leur cours une véritable mise en scène :
tel ce professeur de Français qui de manière spontanée c’est proposée de nous
accueillir dans son cours. La personnalité qu’elle dégageait, transparaissait
dans sa classe. Elle était tout simplement elle-même. Rappelons qu’elle enseigne
le français en lycée professionnel. Or nous savons qu’il est très difficile
d’enseigner des matières générales à ce type de public. Le fait d’animer, voire
de jouer son cours, créait une atmosphère magique, conviviale, chaleureuse.
Les élèves apprenaient avec plaisir avec délectation oserons nous dire. Elle
captivait littéralement son auditorium. Les élèves participaient volontairement
et montraient un vif intérêt. Les élèves étaient captivés par ce que le
2 S.N, Bennett, Teaching styles: a Typological Approach, NFER Publishing Company, 1975.
3 R.Lipitt et R.K.White, « Une étude expérimentale du commandement et de la vie en groupe », A.Lévy, Psychologie sociale,
textes fondamentaux anglais et américains, Dunod, 1978 (texte américain en 1939)
1 M.Huteau, style cognitif et personnalisé ; la dépendance-indépendance du champ, Presse universitaire de Lille, 1987.

professeur leur enseignait. Nous même avons été subjugués par cette « personnalité ».
Nous lui avons d’ailleurs avoué qu’elle nous avait donné envie de devenir élève
sans sa classe. Après en avoir parlé avec notre tuteur de stage, il nous a
répondu « Oh… c’est quelque chose… j’aimerai assister à un de ces cours pour
voir cela »
Aussi, il nous est apparu évident que la relation que cette enseignante mettait
en place avait immanquablement une répercussion positive sur les
apprentissages des élèves. La considération qu’elle portait à ses élèves
conjuguée à sa passion du métier et pour la littérature provoque une dynamique
positive, une saine émulation chez les élèves. Contrairement au lycée
P.Langevin, le lycée polyvalent Mas de Tesse situé sur la commune de
Montpellier n’est pas classé ZEP. Néanmoins il accueille une population
importante issue de l’immigration. Beaucoup d’entre eux vivent dans des
quartiers réputés difficiles. ( Petit bars, la Paillade…) L’accès au savoir,
notamment à la lecture, à la culture leurs sont, pour beaucoup d’entre eux
accessibles seulement au lycée. Non pas que les lieux culturels soient
manquants dans la région, mais peu d’élèves y sont sensibles et sensibilisés.
Aussi, cette enseignante, au delà de la transmission du programme officiel,
offrait à ses élèves le plaisir de lire. Après lui avoir dit ce qu ‘on avait
ressentis, nous nous accordons à dire que notre personnalité, même si parfois
elle peut être interprétée par certains comme de « l’exubérance» voire de la
« démagogie » contribue à améliorer les relations pédagogiques avec les élèves.
Quelque chose de magique se créée entre l’élève et le professeur. L’intérêt
sincère qu’elle porte à ses élèves contribue à instaurer et à créer des liens de
confiance. Au travers son charisme les élèves se sentent encouragés
Après avoir abordé la dimension affective avec cette enseignante, elle nous
avoue aimer ces élèves, les aimer sincèrement et surtout les respecter comme
non seulement des élèves mais aussi comme des individus à part entière. Nous
nous accordons à dire que la dimension affective joue un rôle prépondérant
dans la relation professeur élève. Il se dégage de sa personnalité un coté
maternel qui aspire à la confiance, voire à la confidence. Les élèves lui font
confiance, la respectent et l’apprécient énormément. Certains pourraient ne
pas partager notre propos. Néanmoins, lorsque nous interrogeons d’autres
enseignants, les termes employés pour décrire la relation qu’ils établissent
avec leurs élèves relèvent toujours du même registre et du même champ
lexical.
- respect, écoute mutuelle, partage de valeurs, compréhension,
affection…
Lorsque nous demandons à un de ces professeurs d’histoire géographie qui
enseigne au lycée mas de Tesse de nous donner sa définition du mot respect il
nous répond :
« … Pour moi le mot respect consiste à chercher à se valoriser mutuellement
dans le respect de la position de chacun ». Mais il nous avoue que pour arriver à
créer une relation pédagogique avec les élèves cela nécessite beaucoup de
temps, de patience, de stratégies même. Cette action s’inscrit dans la durée.
Les rapports qu’entretient cet enseignant d’histoire géographie avec ces
élèves ne s’inscrivent pas dans un rapport paternel mais plutôt sous un rapport

« grand frère » celui qui guide, le confident parfois, l’ami qui donne des bons conseils.
Rappelons que le lycée professionnel du Mas de Tesse accueille une grande
majorité d’enfants issus de la troisième génération, toute nationalité
confondue. Mais avec tout de même une grande proportion d’origine
maghrébine. Cet enseignant est lui-même d’origine maghrébine. Ce point en
commun qu’il a avec ses élèves facilite indéniablement ses relations
pédagogiques avec les élèves. En ce qui nous concerne, nous admettons
également que nos origines maghrébines semble être un atout pour créer un
contact avec nos élèves de seconde BEP VAM. Le fait par exemple d’avoir
pratiqué le jeûne du mois de ramadan a renforcé certains liens aussi bien avec
ceux qui le faisaient mais aussi avec ceux qui ne le faisaient pas. Ces moments
ont été marqués par des moments de respects, d’enrichissement mutuel. Nous
avons d’ailleurs finit ce mois de jeûne en partageant des pâtisseries orientales.
Pour nous se fut un moment privilégié. Aussi, nier le fait que nous partagions
les mêmes valeurs culturelles et originelles avec certains de nos élèves serait
dommage.
En revanche certains enseignants privilégient un style pédagogique
structuré, alors que d’autres adoptent plutôt un style informel. Certains
enseignants reproduisent dans chacun de leurs cours un véritable rituel : le
plan est annoncé, le cours se déroule toujours selon les mêmes modalités.
D’autres, plus flexibles, préfèrent varier et improviser.
En ce qui nous concerne, nous ressentons beaucoup de difficultés à construire
des séances de travail rigoureuses et structurées car cette qualité ne fait pas
partie intrinsèque de notre personnalité. Les formateurs qui nous ont
inspectés sont unanimes sur ce point. Cette prise de conscience nous oblige à
prendre conscience de la nécessité d’améliorer notre façon de construire nos
séances afin qu’elles soient mieux adaptées, perçues et comprises pour nos
élèves. Ceci est d’autant plus important que nous avons des élèves de BEP pour
lesquels il est absolument nécessaire d’être rigoureux synthétique et clair car
leur niveau cognitif est parfois faible.
1.2.2 La dimension « style relationnel–interactionnel »
A coté de son style personnel, il y a, chez tout enseignant, une manière de
communiquer avec l’élève et d’intervenir dans le groupe ; Si l’enseignement est
avant tout un travail interactif, le style relationnel, c’est la manière de créer
un certain climat, de développer des modes de communication (notamment non
verbale), et surtout de montrer une certaine habileté à être en relation avec
les élèves, à avoir »le contact », à percevoir les réactions des élèves. En
relevant le nombre, l’origine, la destination, la forme des interactions dans
plusieurs séquences de classe menées par un même praticien, on retrouve,
quelles que soient les modalités didactiques choisies par l’enseignant, une
certaine stabilité de cette dimension relationnelle. Nous même avons remarqué
que nous avions le même comportement relationnel avec non seulement nos
élèves, mais aussi avec les élèves d’une autre classe. Cela s’est vérifié lors de
notre stage en pratique accompagnée (Lycée Mas de Tesse) durant lequel

notre tuteur pédagogique nous a confirmé notre facilité à rentrer en contact avec les
élèves. Encore une fois, nous avertissons nos lecteurs que nous n’avons
cependant pas assez de recul vis à vis de ces quelques mois de pratique pour en
faire une généralité.
Les études ont ainsi dégagé des styles relationnels ou interactionnels
privilégiés par chaque enseignant ;
- L’instructeur s’adresse au groupe collectif, à la cantonade.
- Le questionneur d’individus s’adresse essentiellement à l’apprenant en le
désignant.
- Le questionneur échangeur mixte dirige à la fois ses messages vers le
groupe et vers les individus.
- Le moniteur-guide laisse l’initiative des messages à l’élève et régule les
échanges dans les groupes.
Les enseignants de style instructeur et questionneur d’individus sont à l’origine
de la plus part des interactions, et organisent des échanges de communications
verticaux. Leur mode de communication est de type « séduction-persuasion.
Par exemple on pose une question dans laquelle la «bonne » réponse est
incluse.
Chez les enseignants de style « questionneur échangeur mixte » ou « moniteur
guide », les interactions viennent autant des élèves que des enseignants, les
relations sont plus horizontales fondées sur le dialogue. Leur mode de
communication est de type «écoute-échange. C’est le cas, par exemple de
l’enseignant qui accepte de suspendre le déroulement de son cours quand on lui
demande de parler d’un problème d’actualité. Pour illustrer ce dernier point,
nous même avons expérimenté cette modalité pédagogique. Nous rappelons à
nos lecteurs que nous enseignons la vente et tout particulièrement le pôle C3
« vente-communication ». Aussi lorsque nous sentons un relâchement voire un
désintéressement pour le cours ou encore lorsqu’un élève vous interromps en
vous posant une question d’actualité (c’est souvent une de leur tactique pour
provoquer des digressions) nos nous proposons alors de répondre volontiers à
leurs interrogations mais tout en gardant à l’esprit que nous avons des
objectifs à tenir à la fin de la séance. Notre stratégie consiste alors à
provoquer un mini débat tout en soumettant les élèves à suivre des modalités
précises, notamment celles inspirées des modes de communication. Nous
demandons aux élèves se s’exprimer en respectant les principes d’une
communication verbale et non verbale. (Ecoute active, questionnent,
reformulation, recherche des problématiques, argumentation, traitement des
objections….)Ainsi de façon habile nous arrivons malgré tout à faire passer les
notions du cours. En demandant l’avis de notre tuteur, il ne semble pas
partager notre façon de procéder, mais nous restons convaincu de l’intérêt de
cette méthode car nous formons de futurs vendeurs.
1.2.3 La dimension « style didactique, organisationnel »
Elle est caractérisée par le choix et l’organisation des modalités didactiques,
des stratégies et des méthodes mises en oeuvre par chaque enseignant.
Souvent confondue avec le style pédagogique dans son ensemble, cette
dimension concerne les facteurs organisationnels et gestionnaires de

l’enseignant ou du formateur : sa manière de gérer le temps, la mise en place des
activités de groupe, l’implication des élèves, la passation des consignes sont
des organisateurs stables des pratiques.1
Les observations ont permis de distinguer des profils comportementaux
stables :
- Celui d’une centration sur le contenu : Le processus enseigner est
privilégié, les enseignants sont de type dirigeant et les élèves des exécutants.
- Celui d’une centration sur l’apprenant : le processus former est
développé, les enseignants sont plutôt guidant et les élèves acteurs. Les
situations d’apprentissage mises en place (cours magistral, cours dialogué,
travail de groupe ou travail individualisé), l’outil d’apprentissage privilégié
(tableau ou livre, source documentaire diversifiés, fiche de travail
individualisé es) permettent de repérer des styles didactiques différents :
expositif, interrogatif, incitatif, psychosociologiques, organisationnels permets
de définir un style pédagogique, et par la même d’aider à analyser, à
caractériser une pratique, au-delà de sa variabilité.
2.3 La pédagogie relationnelle : un outil pour améliorer la pédagogie.
Mais à partir de leur style pédagogique, certains enseignants se « polarisent »
sur des modes d’organisation, de gestion et d’actions stables et invariantes ;
Beaucoup d’autres, au contraire, modifient leur type d’intervention, leurs
stratégies, selon les contextes ou les publics. Mêmes si elles sont
dépendantes les unes des autres, la dimension personnelle et relationnelle d’un
style est en permanence influencée et modifiée par la dimension didactique. Au
niveau opératoire, le concept de style reste un outil essentiel pour
l’enseignement. Si l’on veut modifier les pratiques dans ce domaine encore
faut-il, dans un premier temps, amener l’enseignant à décrire ses propres
pratiques et à prendre conscience de son style dominant dans toutes ses
dimensions. Il s’agit de lui fournire un outil conceptuel de lecture de ce qu’il
fait et induit, pour l’aider à s’adapter aux situations changeantes et
diversifiées qu’il rencontre.
Benjamin Bloom a montré qu’en offrant aux enseignants une image exacte de
leur style et en les sensibilisant à agir sur leurs propres décisions, on les
amène à modifier leurs styles d’interactions avec les élèves, à varier leurs
stratégies pour diversifier leurs pratiques, ce qui permet d’améliorer les
conditions d’apprentissage des élèves1 . Une formation professionnelle des
enseignants visant une transformation personnelle et professionnelle des
acteurs s’appuie non sur des théories mais sur des pratiques réelles. Pour
mener cette analyse des pratiques, des outils descripteurs deviennent
essentiels : le concept de style pédagogique en est un. L’enregistrement vidéo
des séquences réelles de classe permet non seulement l’analyse des pratiques
des enseignants, mais aussi celle des variables de situations et de contexte. Il
facilite la prise de conscience de ce qui est fait et la conception de nouvelles
1 M.Altet et coll., op .cit.
1 B.Bloom, 1982, « le défi des deux sigmas », M.Crahay, D.Lafontaine (dir), Hommage à De Ladsheere, Nathan – Labor 2000,
1986.

situations d’enseignements, la mise en place de conditions d’apprentissage variées, la
construction de stratégies compensatoires diversifiées plus adaptées aux
apprenants. Les enseignants parviennent ainsi à se détacher de leur style
dominant, à varier leurs actions et, comme le suggère Louis Legrand « à
minorer leur style au profit de la technique », à s’adapter à leur public.
Rappelons que notre formation IUFM s’appuie sur une grande partie sur
l’observation des différentes pratiques professionnelles et sur l’analyse de ses
pratiques. Bien sûr nous sommes convaincus que cette dynamique réflexive doit
s’inscrire tout au long de notre parcours professionnel.
III. L’EFFET ENSEIGNANT
Selon Clermont Gauthier2, tous les maîtres ne se valent pas. Mais quelles sont
les qualités et les attitudes qui font « l’enseignement efficace » ?
Freinet, Freire, Montessori, Skinner, Piaget… ces visionnaires ont proposé des
manières novatrices d’enseigner. Ces approches pédagogiques, malgré leur
mérite incontestable, ne sont cependant pas le lot de la majorité des
enseignants. En effet, eux-ci ne sont pas les partisans enthousiastes d’un
courant pédagogique particulier, ils sont des pédagogues qui peuvent à
l’occasion intégrer dans leur enseignement une pratique nouvelle, mais dont le
profil pédagogique d’ensemble demeure malgré tout plutôt classique. C’est le
travail de ces pédagogues que l’auteur examinera, en s’appuyant sur un vaste
corpus de recherches empiriques, conduites en contexte anglo-saxon dans des
classes élémentaires et secondaires.
Les recherches menées au cours des trente dernières années, montrent en
effet qu’il existe des différences importantes entre ces enseignants :
autrement dit, certaines pratiques pédagogiques sont associées à des gains
d’apprentissages chez les élèves, d’autres moins.
Pour bien saisir ces disparités, partons de la distinction proposée par Walter
Doyle, pour qui l’enseignement comporte deux grandes fonctions qui sont interreliées

- la gestion de la matière
- Et la gestion de la classe.
Chaque fonction peut être analysée à partir d’un triple point de vue :
- de la planification,
- de l’interaction
- et de l’évaluation.
3.1 la gestion de la matière
Cette fonction pédagogique couvre l’ensemble des opérations de planification,
d’enseignement et d’évaluation que l’enseignant mobilise pour faire apprendre
un contenu aux élèves.
2 Professeur à la faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval. Auteur, avec JF. Desbiens, A.Malo, S.Martineau et
D.Simard, de : pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants, De Boeck et
presse de l’université Laval, 1997.
1 W.Doyle, « classroom organisation and management » 1986

3.1.1 La planification.
Les recherches montrent que le travail de planification favorise
l’apprentissage des élèves. Il permet à l’enseignant d’anticiper la manière
d’organiser le travail du groupe, d’attirer son attention sur le contenu de la
matière à voir et sur les processus qui se déroulent en classe. Une bonne
planification semble se caractériser par la minutie et non par la rigidité. Les
enseignants qui planifient d’une façon excessivement rigide et détaillée se
concentrent trop sur le contenu à enseigner et ne sont pas assez attentifs aux
élèves. Cela peut les empêcher de tirer avantage de ces moments propices qui
surgissent quand les élèves posent des questions et donnent des réponses
inattendues.
L’établissement « a priori » de buts ou d’objectifs explicites à atteindre
facilite l’apprentissage des élèves. C’est d’ailleurs le principe que nous
appliquons en lycée professionnel. Les objectifs pédagogiques à atteindre
s’inspirent des référentiels d’activités et de compétences que les élèves
doivent acquérir. Les enseignants doivent faire en sorte que les objectifs
soient pertinents pour les élèves et d’un niveau cognitif à leur portée. Les
contenus exercent aussi une influence considérable sur la réussite des élèves :
les enseignants favorisent l’apprentissage quand ils planifient de façon à lier
les nouvelles connaissances à celles que les élèves possèdent déjà, à intégrer
différemment champs de connaissances. Enfin, les enseignants dont les élèves
semblent mieux réussir planifient en tenant compte de l’environnement
d’apprentissage : par exemple, ils déterminent un temps prévu à l’enseignement
des matières, préparent le matériel au préalable, prévoient son emplacement,
rende l’environnement attrayant, tiennent compte des niveaux cognitifs pour
diviser les élèves en groupes, prévoient des alternatives en cas de
contretemps.
3.1.2 La matière proprement dite.
Il existe une relation positive et significative entre la clarté de la
présentation et la réussite des élèves. Lorsque l’on interroge des enseignants
sur la signification de présenter clairement une séance pédagogique, voici un
résumé de leurs réponses :
« Présenter clairement signifie que l’enseignant souligne les aspects
importants du contenu, utilise de bons exemples, emploie un langage précis,
répète plus d’une fois (redondance) articule clairement, évite l’emploi de
termes vagues et inutilement compliqués et s’exprime sans hésitation
« hum! », « eeee »
Il apparaît qu’avec l’expérience du métier une sorte d’usage économique
et fonctionnel du langage se développe chez certains et que les enseignants
jugés plus efficaces s’expriment de façon moins fréquente.
Une leçon bien conçue prévoit une période de temps où il est possible pour les
élèves de s’exercer. Les recherches montrent que les enseignants les plus
efficaces accordent (au secondaire) en moyenne 24 minutes (dans une période
de 50 minutes) en démonstration et en pratique guidée tandis que les moins
efficaces y consacrent seulement 10 minutes.

Par ailleurs le fait d’enseigner à l’ensemble de la classe est relié positivement à
l’apprentissage. Cela ne veut pas dire que les activités individuelles ne sont pas
importantes. Mais pour être pleinement efficaces, elles devraient porter sur la
consolidation et l’automatisation des connaissances acquises en cours, être
accompagnées de consignes précises, comporter des éléments de nouveauté et
de variété, offrir des défis, être graduée et permettre un haut niveau de
succès (90 à 100%) En outre, et ceci est essentiel, les enseignants doivent
être en mesure d’en assurer un suivi attentif durant leur déroulement. Leurs
rétroactions sont à la fois régulières, spécifiques et détaillées. La rétroaction
corrective et l’emploi d’indices exercent un effet très important sur
l’apprentissage des élèves. De même, la réussite des élèves est plus élevée
quand les contenus sont présentés avec suffisamment de redondance
(notamment en répétant et en revoyant les règles, les concepts clés) pour
faciliter le suivi de la présentation et la perception des liens entre les énoncés.
Beaucoup de recherches ont examiné l’utilisation des questions par les
enseignants. Une mauvaise façon de vérifier la compréhension des élèves
consiste à poser peu de questions, à se contenter de demander s’il y a d’autres
questions, à croire qu’il n’est pas nécessaire de vérifier la compréhension de la
matière présentée, à n’interroger que les volontaires. La clarté des questions
formulées par les enseignants est un facteur important à considérer. Les
élèves ont évidemment de la difficulté à répondre aux questions vagues ou
quand l’enseignant pose deux questions ou plus sans même attendre une
réponse à la première d’entre elles.
Les enseignants qui posent plus de questions pendant le travail de groupe
favorisent davantage l’engagement pendant le travail individuel et, plus
généralement, poussent la réussite des élèves. Les enseignants les plus
efficaces posent en moyenne 24 questions durant une période de 50 minutes
(constaté en mathématique), comparativement à 8,6 questions pour les
enseignants moins efficaces. Le fait d’exiger une réponse semble favoriser la
réussite des apprenants. Pour ce faire, il est nécessaire de soutenir
l’interaction avec le répondant, en lui répétant la question, en la simplifiant, en
lui fournissant des clés de compréhension, en attendant qu’il livre une réponse
substantielle.
3.1.3 L’évaluation
L’évaluation favorise l’apprentissage et la réussite scolaire en exigeant des
élèves un plus grand effort de même qu’en procurant une rétroaction
intermittente. Les évaluations courtes et rapides (quiz) sont supérieures aux
examens finaux. De même, les enseignants qui utilisent différentes formes
d’évaluation influencent davantage l’apprentissage que ceux qui ne le font pas.
Il doit y avoir une relation entre ce qui a été enseigné et ce qui est évalué. Des
résultats ont montré en effet que, dans les meilleurs cas, jusqu’à 30% (et
jusqu’à 47 % dans les situations les pires) de ce qui fut évalué n’avait jamais
été couvert en classe.
L’adoption de critères élevés de correction par les enseignants semble aussi
favoriser la réussite des élèves. Cela s ‘explique selon les chercheurs par le
fait que ceux-ci sont amenés à faire davantage d’efforts, à porter une

attention plus soutenue durant les cours et à produire de meilleures performances aux
tests.
Par ailleurs, les résultats de recherche montent que les enseignants qui
acceptent une part de responsabilité personnelle dans la performance de leurs
élèves semblent plus efficaces que ceux qui ne le font pas. Dans le but de
vérifier si leurs méthodes pédagogiques fonctionnent, ces enseignants utilisent
une variété de moyens d’évaluation comme la révision mentale d’une leçon ou
d’un épisode interactif avec les élèves, l’enregistrement de la vie de la classe
sur bande magnétoscopique dans le but de revoir le tout, l’observation par un
collègue en vue d’une discussion ultérieure, la tenue d’un journal sur ses
pensées et ses sentiments.
3.2 la gestion de la classe.
Cette fonction est le versant complémentaire de l’enseignement du contenu. Il
n’est pas donc surprenant de constater que les bons gestionnaires de classe
tendent à être également de bons enseignants des contenus, et vice et versa.
Selon nos observations, nos lectures et notre formation IUFM (modules GFI,
GFD, GAP), la gestion de la classe se déroule en trois moments : la
planification, l’interaction avec les élèves et, enfin l’évaluation.
3.2.1 La planification
Les travaux de recherches indiquent que les premières semaines de l’année
scolaire (et même celles précédent le début de l’année) sont particulièrement
importantes. L’enseignant veille alors à la planification, à l’implantation et à la
communication de règles, de procédures, de relations et d’attentes vis-à-vis
des élèves.
Lors de notre arrivée au lycée, nous avons assisté au premier cours avec notre
tuteur. Cette première journée a été très instructive car nous ne savions pas
comment allait et « devait » se dérouler la première prise de contact avec les
élèves. Il a proposé à la classe de présenter chacun son voisin. L’élaboration de
la manière de se présenter à été conduite par un questionnent auprès des
élèves. Ensuite nous nous sommes présentés. Après notre tuteur a énoncé les
règles de vie en classe. La manière dont il a introduit ces règles de vie et de
disciplines nous a semblé amené très adroitement car il est parti en demandant
d’abord aux élèves ce qu’ils attendaient de leur professeur de vente. Après que
les élèves se soient exprimés (nous avions retranscrit leurs attentes au
tableau) nous avions édicté nos attentes en termes de travail et de
comportement. La présentation des règles communes de vie en classe n’a pas
été faite de façon autoritaire mais rigoureuse et citoyenne. En effet notre
tuteur a plutôt mis en avant la notion de droits et de devoirs auxquels chacun
étaient soumis. Il est donc important non seulement que ces derniers soient
conscients du comportement qui est attendus d’eux, mais aussi que les règles
et les procédures soient systématiquement explicitées et introduites de façon
à favoriser un climat serein. Malheureusement nous déplorons certaine
pratique autoritaire qui consiste à imposer les règles de vie dés la première
prise de contact avec les élèves.

Cependant nous pouvons le comprendre car ces enseignants arrivent avec des schémas
et des représentations des élèves en lycée professionnel bien précis ( élèves
difficiles, LP, ZEP, REP…)
Il est clair, nous semble t-il qu’une première prise de contact « musclée », va
inévitablement influencer les élèves à vouloir tester l’enseignant, histoire de le
provoquer et de le pousser dans ses retranchements. Etablir un rapport de
force dés le début des cours ne favorise pas forcément des bonnes
dispositions pour enseigner dans un climat détendu, et pour les élèves et pour
les enseignants. Les formations GFI et notamment celles qui ont abordé la
gestion de la classe nous ont et nous seront très utiles pour commencer nos
prochaines rentrées scolaires (voire également « élèves difficile, prof en
difficultés ») Dommage que les professeurs-stagiaires ne reçoivent pas une
journée de formation pour nous préparer à accueillir nos élèves.
Les recherches montrent aussi que les enseignants qui obtiennent le
plus de succès dans la gestion de leur classe planifient et évoquent les
conséquences qu’entraîne la violation déjà explicitée.
Par ailleurs, la recherche fait ressortir le rôle stratégique des routines.
Celles-ci contribuent à produire plusieurs effets positifs tels que la réduction
du nombre d’informations devant être traitées par les enseignants, la
diminution du nombre de décisions à prendre pendant l’intervention,
l’accroissement de la stabilité des activités, le maintien de l’ordre de la classe,
l’augmentation de la disponibilité des enseignants face aux réactions des
élèves, la stabilisation de la situation d’apprentissage, la baisse de l’anxiété des
élèves, la diminution de l’occurrence des interruptions et, enfin la
responsabilisation des élèves.
3.2.2 L’interaction avec les élèves
Les enseignants efficaces reconnaissent rapidement et anticipent les
comportements indésirables susceptibles de se propager à l’ensemble du
groupe et de perturber l’ordre établi, prennent des mesures appropriées avant
que le désordre apparaisse et disposent de procédures et de techniques
variées permettent de contrôler ces situations. Il semble que l’ordre crée
durant les premiers jours de l’école prédise le degré d’engagement des élèves
ainsi que le niveau de perturbation de la classe pour le reste de l’année
scolaire. Les résultats de ces recherches montrent que la fréquence des
interventions ayant pour but d’interrompre les problèmes de comportement se
situe aux alentours de 16 heures par semaine. Les interventions réussies
auprès des élèves tendent à se faire en privé, à l’insu du groupe ; elles sont
brèves, n’interfèrent pas avec le flot des évènements de la classe et n’invitent
pas à des commentaires supplémentaires de la part de l’élève visé ou des
autres élèves. Les enseignants efficaces utilisent soit des signaux non verbaux
(geste, contact, direct des yeux, proximité), soit de courtes interventions
verbales (« chhh ! » « Attends ! » « Arrête ! » « Non ! Je ne suis pas d’accord
avec toi, cela suffit…)
Lorsqu’ils se voient obligés de sévir, les enseignants cherchent à faire
accepter la responsabilité de la faute par les élèves concernés. Ils les
informent également de l’attitude acceptable et des conséquences éventuelles

entraînées par la reproduction des comportements inadéquats. Ils n’appliquent les
punitions qu’en dernier recours et celles-ci sont de nature modérées. Les
règles et procédures utilisées par les enseignants efficaces sont simples et
fonctionnelles (donc claires, concrètes et faciles à accomplir en un temps
relativement court), familières et répétées, c’est à dire installées sous forme
de routine. Le simple fait d’établir les règles n’est en effet pas suffisant : les
enseignants doivent aussi démontrer une volonté et une capacité à agir
lorsqu’elles sont violées. ( cf. « élèves difficiles, prof en difficultés)
La supervision du travail est une dimension essentielle de la gestion de la
classe et les enseignants efficaces supervisent étroitement leurs élèves au
lieu de les laisser travailler toujours seuls à leur pupitre. Pendant les périodes
de travail individuel, les enseignants supervisent de manière constante les
activités afin de recueillir et de distribuer diverses informations leur
permettant de poser des questions, de donner de courtes explications, et de
fournir des rétroactions ainsi que des renforcements appropriés. Cette façon
de prendre le pouls du groupe, « d’habiter la classe » est positivement corrélée
à la perception de l’efficacité de l’enseignant. De même, il semble que les
enseignants efficaces circulent davantage dans la classe, utilisent des
comportements non verbaux signifiants, maintiennent un contact des yeux avec
les élèves de façon soutenue que les enseignants inefficaces. Les contacts avec
les enseignants au cours du travail individuel augmentent d’environ 10% le taux
d’engagement des élèves.
Les synthèses des recherches permettent d’identifier trois principales
dimensions au travail de supervision.
La première dimension est la vigilance. Les enseignants surveillent le groupe et
sont conscients de ce qui se passe dans leur classe (…)
La deuxième dimension de la supervision est l’attention particulière que les
enseignants donnent aux écarts de comportements ou de conduite (…)
La troisième dimension de la supervision est la manière qu’on les bons
gestionnaires de la classe de superviser l’allure, le rythme et la durée des
évènements de la classe. Il semble en effet que l’allure et le rythme soient les
facteurs clés dans le maintien optimal de l’activité de la classe et la réussite
des élèves.
3.2.3 L’évaluation
Lorsque les comportements perturbateurs se manifestent, les bons
gestionnaires de classe traitent en privé avec les élèves dérangeants afin
d’éviter les conflits de pouvoir, et essaient de les responsabiliser avant
d’envisager d’éventuelles punitions. Le terme perturbateur peut paraître fort
pour certain, ceci dit n’oublions pas que certains élèves réputés difficiles voire
caractériels adoptent et reproduisent les mêmes attitudes qu’ils ont en dehors
du lycée. (Beaucoup de nos élèves habitent dans des « citées »). Les effets de
la sanction et de la suspension montrent que ces stratégies ne sont pas, par
elles-mêmes, appropriées et que, pour être efficaces, il faut les invoquer à
l’intérieur d’un système de règles et de standards clairs. ( …)
De plus, le fait de féliciter les élèves peut aider à construire leur
estime de soi et à établir une relation amicale avec eux. Le contraire est

également vrai : une remarque tintée d’ironie et de trivialité peut avoir des
répercussions négatives voire irréversibles. Cependant les corrélations entre
l’emploi des éloges et les gains d’apprentissages sont faibles et vont dans
plusieurs directions. Les éloges sont efficaces lorsqu’ils sont spécifiques plutôt
que globaux, s’ils sont utilisés avec les élèves dépendants et anxieux, s’ils sont
donnés en privé plutôt qu’en public, s’ils ne sont pas trop fréquents, s’ils sont
crédibles, s’ils sont liés au contexte… ( cf. « la pédagogie de la réussite »)
L’utilisation des critiques exige de la prudence. Selon certaines études, il n’y
aucun lien entre les critiques et l’apprentissage des élèves. Il importe de
remarquer qu’environ un tiers des enseignants se comportent d’une manière
telle qu’ils contribuent à maintenir une piètre performance chez les élèves
considérés comme faibles en critiquant ces derniers plus souvent que les
élèves forts.
Tel cet enseignant qui humilie un élève en l’insultant « d’imbécile, de débile, ou
encore de voyous ou de fumiste ». Il y a des mots qui vous démolissent
psychologiquement un élève et de ce fait favorisent ou entraînent des actes de
rébellions, d’incivilités, d’agressions verbales voire physiques, de démotivation,
de repli sur soi…La liste serait longue tant les conséquences négatives sont
importantes. Nous nous insurgeons contre ces pratiques lapidaires et stériles
(bien qu’elles restent minoritaires). Une fois, un de nos élèves qui rencontre
de graves difficultés scolaires s’est entendu dire devant la classe entière que
s’il ne comprenait pas c’est que sa place devait être en CP. Une autre fois,
l’enseignant croyant bien faire, il voulait le « stimuler » le traite de « voyou ».
Cet élève nous a répondu que la prochaine fois que cet enseignant s’avisait de
lui parler ainsi il n’hésiterait pas à en venir aux mains ! . Aujourd’hui cet élève
ne vient plus au lycée et semble vouloir abandonné l’école !!!
Nous sommes restés interloqués et consternés par ce que nous racontait cet
élève. Bien sûr nous avons tenté de dédramatiser l’évènement et en lui faisant
remarquer d’une part qu’il est vrai qu’il ne fournissait pas tous les efforts de
travail qu’on exigeait de lui et d’autre part qu’il était inutile de régler ses
problèmes par la violence, qu’il fallait qu’il aille s’expliquer avec cet enseignant
et trouver une solution afin d’améliorer leur relation. Cet exemple est
caractéristique des dégradations relationnelles entre les élèves et
l’enseignant.
IV. CONCLUSION: Des résultats à lire avec prudence.
Comment lire ces résultats de recherches ? Faut-il faire tout cela pour être
un enseignant efficace ? Pas vraiment. N’y a-t-il pas d’autres savoirs ou
habiletés dont on doit tenir compte également ? Fort probablement.
Ces travaux ne couvrent pas toutes les facettes du métier et ne sauraient
constituer une sorte de portait de l’enseignant idéal.
Il faut plutôt aborder la question autrement et se demander s’il est possible,
chacun dans sa classe, et selon son cheminement personnel, d’utiliser ces
résultats pour réfléchir sur sa propre pratique. Souvent ces données de
recherches confirmeront les enseignants dans ce qu’ils font depuis « belle
lurette » et ont appris au gré des multiples essais et erreurs. D’autres fois au

contraire, elles pourront raviver et ramener à leur conscience des stratégies qu’ils
avaient déjà utilisées dans le passé mais qu’ils ont, pour toutes sortes de
raisons, délaissées voir même oubliées. Enfin, cet inventaire de recherche peut
aussi parfois interpeller directement les enseignants en infirmant le bien
fondé de l’efficacité de certaines pratiques installées depuis longtemps dans
leur répertoire pédagogique. Mais il ne s ‘agit pas pour l’enseignant d’appliquer
dans sa situation, de façon intégrale et à la lettre, l’ensemble de ces aptitudes.
On le sait trop bien, enseigner est un métier qui se déroule dans un contexte
trop complexe pour se laisser réduire à une liste de compétences. Il s’agit
d’incorporer dans sa pratique, selon son contexte et ses priorités
professionnelles, certains savoirs, savoir-faire ou savoir-être afin d’augmenter
son « effet enseignant ».
Cette première partie a été consacrée à l’approche théorique relative à
relation pédagogique. L’abondance de la bibliographie qui traite de la question
montre bien l’importance que relève le thème de la relation pédagogique. Nos
observations « terrain » ainsi que la lecture en substance de certains
ouvrages (voir bibliographie) et de quelques revues pédagogiques (« Sciences
humaines », « cahiers pédagogiques ») nous ont permis de nous rendre compte
de l’ampleur de la tâche C’est pour cela que nous avons limité notre mémoire
sur l’approche théorique de certains aspects de la problématique.
Si notre premier chapitre à consister à analyser nos observations et notre
ressenti au travers d’un ancrage théorique, nous envisageons dans un
deuxième chapitre de proposer des pistes de réflexion afin de faciliter les
relations professeur- élèves.
Nous n’avons pas la prétention d’apporter des solutions miracles et non plus la
prétention d’avoir cerné l’ensemble des problématiques liées à la relation
pédagogique. Nous nous sommes simplement contentés de lister quelques
diverses et différentes actions concrètes mises en place dans les classes et
les établissements scolaires notamment dans le LP Paul Langevin.
Ces actions s’inscrivent dans le respect de certain courant pédagogique tel que
la pédagogie du projet, du contrat, de la motivation, de la réussite. En effet la
conjugaison de ces pratiques pédagogique associées à la participation active de
l’ensemble des acteurs de la communauté pédagogique (CPE, assistante sociale,
COP, proviseur, médiateur familial) ont prouvé leur efficacité à améliorer les
rapports éducatifs et pédagogiques.

DEUXIEME CHAPITRE
Entrer dans sa classe avec joie en sortir détendu, n’est-ce pas le rêve de tout
enseignant ? Comment faire en sorte que les relations élèves- professeurs
s ‘améliorent en vue de faciliter la réussite scolaire ?
Diverses modalités pédagogiques sont mises en place afin de gérer au mieux la
vie en classe mais aussi au sein de l’établissement scolaire.
Une palette d’outils est mise à la disposition des enseignants afin de leurs
permettre de créer des espaces de médiation et de régulation de la vie
scolaire.
I. Piste de réflexion en vus d’améliorer la dimension relationnel
Conscientes des évolutions de l’environnement relationnel du lycée et des
enjeux que cela représente, les instances éducatives tentent d’apporter des
solutions notamment dans une orientation pédagogique de réussite de l’élève.
Pour atteindre leurs objectifs la communauté éducative ne cesse de travailler
afin de proposer et surtout de varier les modalités de travail en vus de
favoriser l’épanouissement, la motivation et la réussite de chacun.
Cela s’est traduit par la mise en place d’une série d’innovation pédagogique
inspirée des nouvelles approches et modalités d’apprentissage.
Ainsi des activités basées sur le « pluridisciplinarité » la « transversalité »
mais aussi des activités telles que les PPCP (projet pluridisciplinaire à
caractère pédagogique) l’ECJS (éducation civique et juridique sociale), les
modules, les heures de vie viennent enrichir l’interrelation élèves –
professeurs.
Ces nouveaux outils pédagogiques ont pour objectifs de différencier,
de personnaliser et d’individualiser l’approche relationnelle, didactique et
pédagogique des enseignements scolaires.
Nous pouvons ainsi comparer la classe à une micro-société qui suppose pour
fonctionner, la mise en place de règles de socialisation. Ainsi, pour Proust : « le
problème prioritaire parce que préalable à tout enseignement comme à toute
étude, c’est de socialiser les élèves, c’est à dire de leur apprendre à vivre en
société. Il faut pour fonctionner commencer à créer des conditions qui rendent
possible ce fonctionnement même. L’exigence de socialisation est d’autant plus
nécessaire aujourd’hui que les élèves de lycées ont des origines socioculturelles
très diverses et qu’ils obéissent pour beaucoup à des normes différentes de
celles qui structurent les relations au sein de l’école. Pour que l’élève fasse
l’apprentissage de la vie collective en classe, pour qu’ils se sentent membre d’un
groupe, il est nécessaire qu’ils acceptent des règles »
(Exemple des règles de civilité comme éviter les bousculades, frapper à la
porte avant d’entrer, dire bonjour en arrivant…)
Ainsi, la mise en place d’un contrat tacite ou écrit passé entre les élèves et le
professeur permet une ambiance de classe et donc de travail plus agréable.

Le climat de la classe est déterminent non seulement sur les attitudes des différents
acteurs (professeur et élèves) mais aussi sur la qualité du travail des élèves.
Lorsque nous interrogeons nos élèves sur leurs représentations d’une bonne
ambiance de classe ils répondent en substance :
- «…une classe où l’ambiance est agréable est une classe où on s’entend bien, où
il n’y a pas d’insultes, de bagarres, où l’on respecte les professeurs, où les
professeurs sont « cools » et « sympa » et où ils écoutent surtout les élèves.
C’est aussi où l’on peut rire de temps en temps… »
Le professeur principal de la seconde BEP VAM a été contraint de mettre
d’ailleurs des contrats de conduite individuelle pour certains élèves qui ne
respectaient pas les règles de vie communes. Il nous confirme que cette action
a eu un effet positif puisque leur comportement c’est considérablement
amélioré. Bien sûr cela a eu également une répercussion positive sur les
résultas scolaires. Dans le lycée Mas de Tesse cette pratique de mise sous
contrat apporte également des résultas très satisfaisant. Il apparaît évident
que pour optimiser les résultats cela nécessite un investissement de la part de
chacun. Aussi le soutien et la cohésion de l’équipe pédagogique (l’ensemble des
professeurs) et éducative (le proviseur, CPE, COP, l’infirmière, le personnel
ATOS, les parents…).
Une des forces du lycée P. Langevin réside dans son environnement de
qualité, et de sa petite taille, une équipe administrative et pédagogique
motivée. L’un des axes de travail fixé par le projet d’établissement consiste à
« rendre l’élève acteur de la vie citoyenne ». L’objectif visé est de faire que les
élèves deviennent autonomes et responsables afin de faciliter leur insertion et
professionnelle et citoyenne.
Aussi nous pensons que l’accueil, la définition d’une réglementation, la définition
d’un projet d’établissement clair et adapté, et la mise en place d’une ambiance
de travail contribue à améliorer les conditions de travail des élèves et donc de
leur réussite. N’oublions pas également que si le professeur se sent bien dans
son établissement, il sera d’autant plus motivé à adhérer au projet éducatif.
En effet, l’attitude du professeur joue également un rôle prépondérant.
Lorsqu’on interroge nos élèves sur le comportement qu’ils attendent de nous
professeur de vente, ils nous répondent, en premier lieu à l’unanimité « le
respect « puis vient ensuite le fait qu’on leur apprenne le métier de vendeur et
qu’on les prépare aux mieux à l’examen.
Lorsque nous leur demandons ce qu’ils entendent par le mot « respect » il nous
réponde que pour eux le professeur doit être poli avec eux, ne pas les insulter
surtout devant toute la classe, ne pas les humilier, ne pas se moquer d ‘eux,
éviter d’avoir des préjugés et d’émettre des jugements à leur encontre. Ils
souhaitent également être traités de façon équitable et juste. Enfin ils exigent
de nous que nous tenions compte de leurs difficultés et de leurs compétences.
Conscients de leurs attentes notamment en terme de respect et d’équité nous
tachons de surveiller constamment nos interventions verbales, notre
comportement et nos attitudes afin de favoriser une meilleure communication
et surtout une confiance réciproque. Bien sûr, nous fonctionnons sur ses bases
à condition qu’eux même adoptent les mêmes principes que nous. Jusqu’à ce
jour nous pensons entretenir une bonne relation avec nos élèves. Ils apprécient

autant que nous nos heurs de vie en classe. Cette relation de confiance, de respect,
d’écoute mutuelle, d’empathie, nous est très chère. D’ailleurs lors de nos
inspections, nos formateurs nous ont confortés dans cette idée.
Bien que de temps en temps nous ayons besoin de réguler nos relations, nous
pensons que nous avons réussi à créer des liens solides basés sur la confiance,
le respect, la communication, Nous pensons que nous essayons d’instaurer un
climat convivial, sincère,
Malheureusement il nous est arrivé de rentrer chez nous en ressentant un
sentiment de culpabilité notamment lorsque nous avons eu à affronter un
problème avec une élève (voir GFI : voir annexe)
L’aide te le soutien psychologique que nous apporte notre tuteur mais aussi
l’équipe pédagogique et administrative sont dans ces cas précis très important
car ils nous aident à prendre du recul.
Après avoir abordé sommairement un des aspects de la pédagogie relationnelle
afin de faciliter les relations pédagogiques, nous vous proposons, une fiche
méthodologique, que l’on peut utiliser en classe afin de résoudre des situations
problématiques.
Ce choix de cette méthodologie se justifie pour plusieurs raisons : par rapport
au fait qu’il est devenu très difficile d’enseigner dans des conditions favorables
et de maintenir l’attention permanente de nos élèves, surtout lorsque le
professeur doit faire constamment de la régulation de groupe.
Nous ne l’avons pas expérimentée en classe mais nous ne manquerons pas de la
faire si cela s’avérait nécessaire

2. Proposition d’une fiche pédagogie méthodologique pour améliorer la vie
en classe.1
FICHE METHODOLOGIQUE N°1
LA GESTION DES CONFLITS ET DYSFONCTIONNEMENT DANS LA
CLASSE : les méthodes de résolutions de problèmes.
A) Aide à la conception
Objectifs ?? Résoudre un problème apparu dans la clase, de manière
organisée et permettre de déboucher sur des conditions
négociées.
Démarche ?? L’enseignant utilise le schéma suivant pour animer la
séance. Son rôle consiste à cadrer les interventions autour
de chacune des phases de la méthode.
Identification
et formulation
du problème
?? Il s’agit tout d’abord de vérifier si le problème est
reconnu et identifié comme tel par la majorité des élèves
de la classe. Le contexte, l’élément déclencheur, ses
manifestations sont clarifiées.
??Remarque :
Cette phase vise à faire prendre conscience aux élèves qu’il y
a un problème et qu’un changement s’impose mais que la
réponse cette question est indéterminée : « On ne voit pas
bien ce qu’on peut faire » Cette étape est déterminante, le
risque étant :
- De céder à de faux questionnement (telle la recherche
excessive des besoins) qui voilent le problème.
- De penser que la première solution émise est la bonne,
alors que le problème n’a pas été analysé.
Analyser le
problème
- Répertorier et classer les causes possibles.
- Découper le problème en sous-problèmes.
Recherche de
solutions
- Explorer les solutions possibles en ouverture puis lister
celles qui font accord
Prise de
décision
- Parmi les solutions retenues, la classe choisit les plus
pertinentes en expliquant les critères de choix.
Programmationapplications.
- Planifier la mise en oeuvre des solutions et les modalités
d’évaluations et de régulation.
1 «Heures de vie de classe concevoir et animer » X. Papillon. G. Grosson édition Chronique sociale
B) Exemple de réalisation « Une dégradation de l’ambiance de travail
dans la classe »
Le contexte
L’équipe enseignante de cette classe de BEP, constate une dégradation de
l’ambiance de travail dans la classe. Elle décide d’entreprendre une action pour
résoudre ce problème, en concertation avec les élèves, sans une démarche de
responsabilisation.
Les modalités d‘action
Cette question est mise à l’ordre du jour de l’heure de vie de classe.
L‘animateur propose d’utiliser une méthode de « résolution de problèmes «
pour organiser les échanges.
1. Identification et formulation du problème.
Les élèves sont invités à préciser comment le problème se pose dans les
différentes disciplines d’enseignement.
- « Observe –t-on cette dégradation de l’ambiance de travail dans toutes
les disciplines ?
- « Dans les matières générales ? »
- « Dans les matières professionnelles ? »
- « Cette dégradation touche t-elle surtout l’apprentissage des leçons,
les devoirs, la participation en cours… ?
2. Analyse du problème
- l’analyse collective des causes débouche sur l’élaboration du tableau de
synthèse suivant :
La dégradation de l’ambiance de travail dans la classe
Analyse des causes
Retards Des retards en début de cours après la récréation
Absentéisme Des absences aux contrôles
Comportement Bavardages, agitations, insolences,
Motivation Désintérêt pour certaines matières
Niveau Des lacunes, des défauts dans les pré-requis
disciplinaires, des connaissances de base.
Travail à la maison Des insuffisances dans l’apprentissage des leçons, la
réalisation des devoirs
Participation en classe Peu d’implication et d’attention
Méthode Des difficultés dans l’organisation de son travail et la
gestion du temps
Matériel Des oublis de matériels
Autres. Des problèmes personnels (santé, famille…)
3. Recherche de solutions et prise de décision
Un débat s’engage autour de propositions pour remédier à la situation. Deux
décisions sont prises portant sur les causes « niveau » et « méthode» qui
apparaissent les plus sensibles. Leurs modalités de mise en oeuvre sont
précisées.
Causes sur lesquelles
agir de façon
prioritaire
Décision Elément de mise en
oeuvre
Niveau
Proposition d’un soutien en
Français et en
mathématiques pour les
élèves qui le souhaitent.
Les élèves devront
s’inscrire avant la fin de
la semaine
Méthode
Proposition de mise en
place d’un atelier d’aide
d’organisation du travail
personnel.
Par demi-groupee en
module.
La prochaine heure de vie de classe permettra de faire le point sur le
lancement des actions et d’évaluer leur impact sur l’ambiance de travail en
classe.
Dans le lycée Paul Langevin différentes actions de ce type sont mises en place
notamment pour aider les primo arrivants ( cours de français) mais aussi pour
aider les élèves en grandes difficultés scolaires. Les résultats sont
encourageants puisque nos élèves participent à ces modules et que leurs
résultats scolaires s’améliorent.

CONCLUSION
Vers une autre relation enseignant/enseigné ?
A travers ce mémoire, nous avons voulu tenter de comprendre et de cerner ce
qui se passe entre un enseignant et un élève. Au fur et à mesure de nos
investigations bibliographiques, nos lectures, nos interviews, nos observations,
nous nous sommes enrichis d’un certain nombre de concepts, d’informations,
de connaissances, il n’en reste pas moins que nous sommes restés sur note
« faim » Envisager une réponses voire des réponses quant à savoir si la relation
pédagogique influence les apprentissages, nous semble une tâche très ardue.
La relation pédagogique reste une problématique très complexe, qui de plus
peut être approchée par de multiples biais disciplinaires (sociologie,
psychosociologie, histoire, analyse, théorie de la communication, philosophie,
etc.). Aussi pour être exhaustive et apporter un certain nombre de réponses
et leviers d’actions, nous pensons que l’analyse de la relation pédagogique et
l’influence sur la construction du savoir, nécessite une approche systémique.
Il n'en reste pas moins que ce travail de réflexion et de recherche nous a
apporté quelques éléments de compréhensions et de solutions.
Tout d’abord, comme nous l’avons souligné dans le premier chapitre, le champ
de la relation pédagogique est un thème de recherche qui motive un nombre
important de travaux d’analyse et de réflexion. (Bien que les chercheurs en
pédagogie n’aient pas démontré de façon rationnelle l’influence de la relation
sur la construction des savoirs). En effet, les systèmes éducatifs (la
formation initiale et continue) subissent à l’instar de l’ensemble des
fondements et principes de notre société des mutations. Aussi, le corps
enseignants doit sans cesse adapter ses pratiques pédagogiques aux évolutions
chose qui rencontre parfois des réticences voire des résistances aux
changements. . Cette prise de conscience influe par conséquent sur la relation
pédagogique.
Ensuite, ce thème recherche suscite des interrogations à l’heure où la
formation initiale et continue constitue des enjeux socio-économiques
primordiaux, si l’on considère que la formation est un moyen d’intégration
professionnelle donc sociale. Ce qui va dans le sens de la politique de cohésion
sociale. Cette donnée nous oblige à considérer les contraintes auxquelles les
responsables de l’éducation en général sont confrontés. En effet deux logiques
s’affrontent : la logique économique et la logique sociale.
D’un coté, nous avons les commanditaires (les entreprises l’état, la société,
les élèves les familles... ), qui se positionnent dans une logique de rentabilité
c’est à dire d’un retour sur investissement immédiat ou futur. De l’autre nous
avons des «élèves -apprenants » qui viennent en cours parfois contraints,
parfois consentants. Aussi, selon les enjeux et l’état d’esprits des élèves, et de
l’ensemble de la communauté éducative, l’influence de la relation pédagogique
sur la construction des savoirs sera différente. Dans certain cas elle sera
considérée comme un facteur de réussite, dans d’autres cas elle n’aura aucune
incidence sur les apprentissages.
Au final, à travers cette réflexion, nous maintenons notre postulat selon
lequel l’aspect relationnel établi entre l’enseignant et l’élève reste un atout
essentiel pour la transmission du savoir ainsi que de son appropriation par
l’élève et donc de s réussite.
La qualité du relationnel instauré entre l’élève et son professeur est d’autant
plus importante qu’il s’agit en général de public en grandes difficultés
corollaires d’un parcours de vie jalonné d’échecs. Conscient de cette donnée,
l’enseignant se doit d’intégrer cette variable dans sa pratique. En effet, il doit
savoir, tel un comédien, voire un «éducateur » adopter une relation quasi
personnalisée avec chacun des apprenants (pédagogie individualisée). Nous
admettons que cette proposition reste parfois difficile à mettre en oeuvre
dans la mesure ou les professeurs sont tenus à des objectifs de résultats
(contraintes des programmes à finir) Ce qui laisse peu de temps à l’aspect
relationnel. Cela nécessite, néanmoins lorsque cela est possible une grande
disponibilité mentale et psychique de la part de l’enseignant.
Il en ressort néanmoins que l’élève peut être aidé, conseillé, guidé de
différentes manières, il en reste en fin de compte le seul maître de son
cheminement, le seul responsable de ce qu’il apprend ou n’apprend pas.
Aussi pour conclure ce mémoire, nous citerons un passage d’un ouvrage
pédagogique1 :
« …Souvent nous sommes limités dans ce que nous avons appris par la manière
dont nous l’avons appris, le cheminement que nous avons suivi nous paraissant
le seul valable, le seul possible. Les apprenants nous mettent en face d’une
réalité complètement différente : notre cheminement ne les intéresse pas,
n’éveil en eux aucun échos, ils ont besoins de découvrir leur propre
cheminement, de se frayer un passage à travers leurs propres broussailles. Les
enseignants et les formateurs qui prennent conscience de cette multiplicité
des itinéraires vers la connaissance le doivent à leurs élèves auxquels ils ont su
s’ouvrir et s’adapter. Il redécouvre alors leur discipline avec des yeux neufs et
apprennent à l’ouvrir plus largement sur le monde… »
1 « Apprendre autrement » O.Clouro, A. Bloch, édition : éditions organisation
Epilogue
Depuis la nouvelle loi d’orientation promulguée en 1989, l’éducation nationale a
décidé de mettre au centre du dispositif éducatif, l’élève ; un bouleversement,
qui remet en question l’ensemble des pratiques pédagogiques de tout le corpus
éducatif.
On parle désormais de méthodes dites actives (bien que je vous l’accorde, elles
datent depuis un certain temps) où l’élève devient sujet autonome et
responsable de ses apprentissages scolaires. . « Exit » le temps de la toute
puissance du maître, seul détenteur du savoir. Aujourd’hui, les enseignants
doivent redéfinir leur pédagogie en fonction des attentes de l’élève. Il
n’occupe plus une place centrale mais doit composer avec l’hétérogénéité des
élèves. Ces pratiques doivent s’inspirer de la pédagogie différenciée. Or nous
fûmes fus surpris d’entendre ce discours car je pensais qu’il était propre à la
formation d’adulte.
Désormais, à l’instar de l’apprenant adulte, on ne pale plus de savoir à acquérir
mais de capacités à mettrent en oeuvre et de compétences à développer. C’est
d’ailleurs dans cet état d’esprit que les nouveaux référentiels ont été
construits. Cette nouvelle conception de la transmission du savoir, nous pousse
à reconsidérer, à repenser et à redéfinir la relation éducative qui se crée
entre l’élève et le professeur. Les différentes réformes entreprises par
l’institution se heurtent aux résistances de certains enseignants. Ce
comportement réfractaire se vérifie sur le terrain où nous avons pu
constater, non sans ressentir une certaine amertume, que beaucoup
d’enseignants ne prenaient pas suffisamment en considération l’élève en tant
que personne, en tant qu’individus avec son ressentit ses sentiments, ses
aspirations, son parcours de vie…
Ainsi, il nous est arrivé de surprendre certain propos émis par quelques
enseignants (merci la grande majorité des enseignants se mobilisent autour de
projets éducatifs dans l’intérêt des élèves) se plaindre de ces élèves qui « ne
veulent pas travailler », qui ne comprennent « rien » qu’ils sont « démotivés »,
que « leurs cas est désespérants voire irrécupérables»… et que « l’on ne peut
rien en tirer ». Cette attitude de déni, se répercute immanquablement sur la
qualité relationnelle avec les élèves, et notamment sur les résultats scolaires.
En effet les sentiments qu’ils éprouvent voire leurs juments et leurs préjugés
transparaissent inconsciemment dans leur relation pédagogique.
A l’heure où l’on s’interroge sur les problèmes d’absentéisme, de violence
verbale et parfois physique à l’encontre des enseignants (l’actualité est hélas
témoin pour nous le confirmer) il serait temps de poser les vrais questions et
de prendre conscience qu’il est devenu urgent de renouer une communication
commune entre les élèves et les enseignants. Les deux parties ne parlent plus
le même langage ; ils n’évoluent plus dans un même contexte, qu’il soit social,
économique et culturel. Il en résulte un malaise entre les enseignants qui se
plaignent de la dégradation des relations qu’ils ont avec les élèves et plus
particulièrement en lycée professionnel. Nous pensons qu’il est temps de nous
remettre sérieusement en question et s’interroger sur notre propre
comportement, sur ces propres motivations sur son propre projet de vie. Car la
motivation des élèves passe par notre propre motivation à enseigner.
Enfin, nous restons intimement persuadés que la réussite scolaire de nos
élèves, et plus particulièrement des élèves considérés en échec scolaire, passe
par l’instauration d’une relation pédagogique basée avant tout sur le respect.
Dommage que ce mot soit souvent galvaudé et limité dans sa pratique, car en
ce qui nous concerne, le mot respect ne se résume pas qu à de banales formules
de politesses, garant d’une sociabilité.
Comme le définit le petit Larousse le mot respect du latin respectus, égard,
est un sentiment qui porte à traiter quelqu’un, quelque chose avec de grands
égards. Bien que des initiatives aient été prises pour réhabiliter les rapports
dans l’école, il est grand temps de le mettre réellement en pratique en donnant
nous même, enseignant le modèle.
Remerciements
Je pends l’occasion qui m’est donnée à travers ce mémoire pour remercier
l’ensemble des personnes qui m’ont encouragées à suivre cette deuxième
année IUFM ; Etre professeur stagiaire c’est avoir la chance de pouvoir
progresser, d’être accompagnés dans ses apprentissages, à entreprendre et à
chercher tout au long de sa carrière. Bien sûr c’est un travail qui s’inscrit dans
la durée.
Je remercie tout d ‘abord monsieur Pierre BEHAGHEL, mon tuteur qui m’a
tout au long de cette année apporté, guidé, conseillé, encouragé dans ma
formation professionnelle. Il a bien par ailleurs également accepté d’être mon
directeur de mémoire.
Je remercie chaleureusement l’équipe pédagogique et administrative du LP
P.Langevin pour m’avoir réservé un excellent accueil. Grâce à eux j’ai pu réussir
mon intégration au sein du lycée. Je remercie tout particulièrement mon
proviseur Madame GWIDZIEL pour son accueil, sa disponibilité et son soutien
moral qu’elle m’a apporté tout au long de mon stage en responsabilité.
De la même manière, je remercie l’ensemble de l’équipe pédagogique du lycée
Polyvalent Mas de Tess de Montpellier et tout particulièrement monsieur T.
ZWILLING pour m’avoir accueillis dans sa classe durant le stage de pratique
accompagnée et de m’avoir accordé toute sa patience et son attention.
Je remercie également l’ensemble des intervenants de la formation GFI GAP
et GFD pour la qualité de leur prestation et de l’enrichissement qu’ils nous ont
apportés. La diversité des formations nous a permis d’appréhender l’ensemble
des problématiques auxquelles nous serons confrontées. Par leurs
enseignements et leurs convictions nous nous sommes sentis soutenus et
accompagnés dans notre apprentissage.
Enfin, je tenais à dédier ce mémoire (ainsi que la réussite de mon concours) à
mes parents et tout particulièrement mon père qui a, durant toute mon
enfance, joué le rôle de pygmalion. Parce qu’il a été privé d’un enseignement
scolaire pour des raisons que l’on connaît, je me suis fait un point d’honneur à
réussir afin de réhabiliter son honneur d’immigré. Il me disait souvent « … si tu
veux que l’on te respecte il faut avoir des diplômes… »
Pour lui, la reconnaissance sociale passait par la réussite scolaire.
Malheureusement je n’aurai pas le plaisir de lui faire lire le mémoire, non pas
qu’il ne sache pas lire le français, mais qu’il ne prendrait pas conscience du
travail réalisé. Sa fille a fait des études supérieures, cela lui suffit à ressentir
de la fierté.
Merci à mes parents pour tous les sacrifices qu’ils ont fait pour nous éduquer.

 

BIBLIOGRAPHIE
« La relation pédagogique » Rémy Hess, Gabriel Weigand
Édition : Armand Collin
« Questions pédagogiques » Encyclopédie Hachette
Édition : Hachette éducation
« Eduquer et former » éditions : Sciences humaines Première et deuxième
éditions
« L’acte d’apprendre » Bernadette Aumont Pierre-Marie Mesnier
Édition : PUF 1995
« Modèles éducatifs et relations pédagogiques » Daniel Gayet
Édition : Armand Collin 1995
« La relation éducative » Marcel Postic
Édition : PUF 1979
« Apprendre autrement » Olivier Clouzot , Annie Bloch
Édition :édition d’organisation 1981
« L’analyse des pratiques professionnelles » édition l’harmattan
«Les lycées professionnels» Cahiers pédagogiques » n° 403, avril 2002
« Heures de vie de classe, concevoir et animer » Xavier Papillon ? Gilles
Grosson, édition chronique sociale
« Elèves difficiles, profs en difficultés » MT Auger, C Boucharlat
Edition : Chronique sociale
«Vivre et survivre en milieu hostile » A Nouis- Leenhardt. Edition la
bouquinerie.
«L’insurgée » MD Perrelée, édition : Seuil
«La relation d’apprentissage au lycée» édition : hachette éducation
«Carnet de route d’une enseignante » B Gutierrez, éditions du dauphin.
«Réveiller le désir d’apprendre au collège et au lycée » B.Prot.
39
ANNEXE
1. Enoncé du travail
Dans le cadre de notre deuxième année de formation IUFM, il nous est demandé de réaliser
un travail de réflexion sur une des problématiques rencontrées lors de notre stage en
situation professionnelle. Cet exercice réflexif fera l’objet d’une évaluation dans le cadre de
notre titularisation.
2. Contexte
Mon stage en situation se déroule dans le lycée professionnel Paul Langevin situé sur la
commune de Beaucaire. Situé en zone d’éducation prioritaire, le lycée se divise en deux
filières : industrielle et tertiaire : son atout principal est sa taille modeste (capacité d’accueil
d’environ 240 élèves pour 36 enseignants)
Le public est très hétérogène, plus de 25% des élèves sont d’origines étrangères . Les
catégories sociales cohabitent, avec une majorité de familles modestes voire très
défavorisées : chômage, exclusion, pauvreté marquent la population du lycée.
J’ai la responsabilité d’une seule classe de 24 élèves de seconde BEP Vente action marchande
(VAM), dans laquelle j’enseigne 6 heures par semaine la vente en classe dédoublée. La
majorité de la classe est de sexe féminin (21 filles pour 3 garçons.)La moyenne d’âge se situe
entre 15 et 17 ans.
Si ma première rentrée scolaire c’est particulièrement très bien passée, j’ai récemment et
pour la première fois rencontré un problème relationnel avec une de mes élèves.
Le problème est survenu le mardi 13 novembre 2002.
La séance du jour avait pour objectif d’être capable de percevoir des messages ou des
consignes, verbaux ou écrits, dans l’intention de les reformuler.
La séance se déroulait en présence du groupe B, dont fait partie l’élève en question.
Je tiens à signaler que dans ce groupe, la dynamique de travail instaurée est différente de
celle du groupe A. En effet, le groupe B semble moins actif et a tendance à beaucoup
bavarder ; ce qui m’est particulièrement pénible.
Mon action pédagogique s’articule autour des pratiques dites actives. Je sollicite énormément
mes élèves à l’oral afin de développer leur capacité à communiquer. Dans le but d’atteindre
mes objectifs pédagogiques de la séance je décidai de mettre en place un jeu de rôle. Les
élèves sont placés en situation professionnelle, dans laquelle se trouve un ou une vendeuse et
différents acteurs du point de vente( clients, fournisseurs…)La scène se déroule dans un
magasin de vêtement ou la vendeuse stagiaire doit s’occuper du pont de vente pendant
l’absence de sa responsable de magasin. L’objectif consistait à prendre note des messages
afin de les retranscrire.
Après que chacun est joué leurs rôles respectifs, nous organisons un débriefing ou chacun est
invité, selon l’énoncé de consignes de travail très précises, à dire ce qu’il pense de sa
prestation, des problèmes qu’il a rencontrés et des solutions envisagées. Cet exercice a pour
objectif également, par un effet miroir d’entendre et de voir comment ils sont perçus par les
autres élèves.
Ce genre d’exercice m’amène à jouer un rôle de médiatrice et d’animatrice de débat. Par le
jeu de la reformulation et par un questionnement ouvert, je tente de travailler sur les
40
représentations de chacun, en leur faisant prendre conscience de l’importance de bien
percevoir les messages et les consignes que l’on reçoit afin d’éviter toutes mauvaises
interprétations, et perte d’informations. J’insiste également sur le fait qu’un message peut
être soit verbal mais aussi non verbale (attitude, gestes, mimiques….) Aussi, notre
communication non verbale pouvait être mal perçue ou interpréter de la part de notre
interlocuteur.
Ce qui m’a posé problème durant cette séance, et également durant les séances précédentes,
ce sont les interventions intempestives de cette élève. Hormis le fait qu’elle soit sans cesse
entrain de bavarder avec ses camarades, elle semblait prendre un malin plaisir à me
reprendre Les quelques fois où j’écorchais un mot elle ne manquait pas de me le faire
remarquer. Ces remarques étaient souvent teintées d’ironie et de moquerie (me semble t-il)
Non seulement, ses remarques interrompaient mon cours mais aussi commençaient à m’agacer
sérieusement. Je me suis donc laissé aller à rentrer dans son jeu, et je lui ai répondu
fermement que son attitude commerçait véritablement à m'irriter et que je ne tolérerai plus
ses réflexions, qui n’étaient généralement pas fondées et surtout qu’elles me semblaient
déplacées. Je lui ai dit que je les percevais comme des réflexions désobligeantes et
blessantes. Je lui ai fait remarquer qu’elle semblait prendre un malin plaisir à me reprendre
et qu’elle avait pris cette mauvaise habitude. Si elle persistait à avoir cette attitude, je ne
manquerai pas pour ma part de la déstabiliser devant ses camardes si elle devait écorcher
certains mots ou commettre des erreurs.
Je me suis servie ensuite de cet incident pour faire comprendre aux élèves que certains mots
ou expressions verbales ou non-verbales pouvaient blesser ou heurter la susceptibilité des
uns et des autres. Notre cadre de travail s’établit sur le respect et l’écoute des uns et des
autres. Nous acceptons qu’autrui ne puisse pas avoir les mêmes opinions que nous, ce qui ne
nous permet pas d’émettre de jugement personnel. Aussi, j’autorise et j’invite mes élèves à
exprimer ouvertement leurs pensées et leurs ressentis à conditions de ne pas blesser et
vexer leurs camarades ( moquerie, réflexions lapidaires…) surtout lorsque nous faisons de
débriefing. Le rôle de la classe était d’apporter des axes d’améliorations et non de critiques
blessantes et stériles.
3. l’analyse du problème ( émettre des hypothèses)
L’élève qui m’a posé problème est une adolescente d’origine maghrébine, arrivée un mois
après la rentée scolaire. Donc nous n’avons pas fait connaissance avec l’ensemble de la classe.
Ensuite, cette élève s’est montrée, dés son arrivée comme une personne très énigmatique.
Bien que très gentille et semble-t-il, appréciée par l’ensemble de ses camarades de classe,
elle m’apparaît comme une personne difficile à cerner. Après en avoir discuté avec mon
tuteur, celui-ci me confirme mon ressentiment et partage mon opinion. Je me suis sentie
rassurée car j’ai eu peur de mal interpréter son attitude. De plus je pensais que son attitude
m’était directement adressée.
A la suite de cet incident, plusieurs questions ont émergé. C’était la première fois que je m’en
prenais à une élève devant toute la classe. J’ai réagi immédiatement alors que j’aurai dû
prendre un peu de recul et agir à la fin de la séance. Partant sur le principe que nos élèves
sont des individus libres et responsables de leurs actes ( je leur ai d’ailleurs dit en début
d’année que je les considérerai comme des jeunes adultes), je lui ai proposé de venir me voir à
la fin du cours afin que nous puissions en discuter ensemble. Cependant ma proposition n’était
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pas un ordre puisque je lui ai laissé le choix de venir ou pas. Sachant que si elle décidait
de ne pas venir me voir, je risquerai de mal interpréter et mal percevoir son attitude.
En définitif, elle n’est pas restée à la fin et s’est empressée de sortir de la classe, en
catimini, à la sonnerie. Peut –être aurai-je dû lui imposer de rester à la fin du cours ? C’est
alors que je me suis posée beaucoup de questions :
?? Pourquoi a-t-elle eu ce comportement ?
?? Pourquoi cela m’a t-il blessé ?
?? Pourquoi ses remarques m’ont elles déstabilisée ?
?? Quelles sont les raisons qui m’ont poussées à perde le contrôle en classe, bien
que je me suis dit de ne jamais interpeller un élève devant la classe entière.
?? Quel sentiment cela m’a inspiré ? De l’énervement ? , De la colère, un sentiment
de vexation ?
?? Comment vais- je me comporter ? Dois-je laisser le problème et faire comme
s’il ne s’était rien passé? Dois-je lui demander de venir me voir à la fin du cours en prenant le
risque de la braquer encore plus ?
4. recherche de solutions (auprès de l’équipe pédagogique, de professionnel, d’une
bibliographie…)
Etant donnée que se fut la première fois que je rentrai en conflit avec une élève, et que je
ne souhaitai pas que la situation s’envenime je décidai d’engager une recherche de solutions
afin de régler le problème au mieux de l’intérêt de chacun. ( l’élève, la classe et moi-même)
Je me suis tout d’abord adressée à de mon tuteur de stage puis auprès de l’équipe
pédagogique, afin de leur demander ce qu’ils préconisaient dans ce cas précis. Voici un
condensé des conseils qu’ils m’ont proposés :
?? Convoquer l’élève à la fin du cours pour lui demander explicitement les raisons
de son attitude et lui faire part de notre ressenti ( « …je n’ai pas accepté ton attitude, j’ai
été blessé et je ne sais pas comment faire avec toi et je te demande de m’aider pour que
nous puissions trouver ensemble une solution afin d’améliorer nos relations en classe…. .
D’ailleurs à ce propos, je dois dire que les conseils donnés par un d notre formateur monsieur
Guillemet,
?? Envisagée avec elle un contrat de vie en classe afin que son attitude s’améliore dans
l’intérêt de tout le monde.
?? En référer au professeur principal afin qu’il convoque l’élève et envisage
éventuellement de convoquer les parents
?? En référer au CPE si le problème persiste et devient incontrôlable.
5. Quelle solution adoptée?
Lors de la séance suivante cette élève est rentrée en classe sans se faire remarquer. Je me
suis dit que j’adopterai mon comportement en fonction du sien.
La solution envisagée et mis en application a donc été la suivante :
?? Au cours suivant j’ai décidé de ne pas revenir sur l’incident et de faire comme si
l’incident était clos. D’autant plus que cette élève est rentrée sans se faire remarquer
?? Lors de ma séance, je suis restée très vigilante notamment dans mes propos mais aussi
dans mon attitude face à cette élève. Je voulais lui faire comprendre que je ne lui en tiendrai
pas rigueur à condition qu’elle change définitivement d’attitude.
?? Je l’ai sollicité pour participer activement au cours, chose qu’elle a fait
volontairement. Aussi, pour un instaurer un climat plus détendu, à chacune de ses
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interventions pertinentes, je ne manquais pas de souligner et de valoriser ses bonnes
réponses.
6. Bilan, résultat.
Le résultat a été positif car le problème c’est réglé de lui-même. J’ai eu l’occasion par la suite de parler à
cette élève notamment de ma difficulté à la cerner. Par la suite nos rapports se sont naturellement détendus.
Je pense que cela a té possible pour plusieurs raisons :
?? S’il est vrai que je n’ai pas su régler le problème de suite, j’ai su, par le biais
notamment de l’humour, et de la bienveillance faire baisser la tension et instaurer un climat
propice au travail.
?? Je n’ai pas tenu rigueur à cette élève mais je lui ai quand même fait comprendre que
son attitude m’était désagréable et cela sans rentrer en conflit par la suite.
?? Je peux dire qu’aujourd’hui ma relation avec les élèves est basée essentiellement sur
l’écoute mutuelle et le respect. Aucunes sanctions n’ont été nécessaires pour régler cet
incident.
D’autres petits écueils se sont produit lors des séances suivantes, et je n’ai pas su, une fois
de plus, faire preuve de recul. J’ai sanctionné cette fois ci immédiatement par une évaluation
sur table. Ressentant un sentiment de culpabilité, je décidai d’en discuter avant la fin du
cours. Je pense que cela a été très positif pour plusieurs raisons :
?? D’une part je n’ai pas souhaité que cela se reproduise il était
donc nécessaire sinon indispensable de recadrer immédiatement les élèves.
?? Ensuite, les élèves ont pu s’exprimer ouvertement de leur
ressenti( pour la plus part d’entre eux ils ont vécu cette interrogation comme injuste et non
justifiée). Après leur avoir exposé mon propre ressenti ils ont pu ainsi réfléchir sur les
raisons qui m’ont poussée à les « punir » mais aussi il me semble qu’ils ont pu également
réfléchir sur leur propre comportement.
?? Enfin, je pense que le fait de leur avoir donné la parole et
leur permettre de se faire entendre nous a permis de repartir sur des nouvelles bases de vie
en classe.
Pour conclure cette analyse de pratique je dirai que les formations dépensées en GFI m’ont été très utiles et
formatrices. En effet durant notre formation GFI nous avons abordé, entre autre le thème concernant la
gestion de la classe et plus précisément la gestion des conflits. afin de pouvoir faire face à des situations
conflictuelles nos formateurs nous ont fournis :
?? quelques techniques (l’analyse transactionnelle, l’écoute active…)
?? quelques références bibliographiques (« élèves difficiles, profs en difficulté » )
?? quelques articles de périodiques spécialisés ( phosphore, sciences humaines, le
monde de l’éducation, le nouvel observateur…)
?? Ainsi que quelques conseils issus de leur propre expérience professionnelle.
L’apport d’échanges mutuel de notre ressentis du groupe m’a été également très utile. En
effet nos séances de travail ont été élaborées sur les bases d’un groupe de parole. Notre
formateur nous invitait à exposer à l’ensemble du collectif les difficultés ou les problèmes
auxquels nous étions confrontés. Cette méthode de travail était, il me semble tout à fait
adaptée dans le sens ou l’on pouvait tous réfléchir sur les « cas » et réfléchir et proposer
des solutions ou du moins des pistes de réflexion. Nous nous sentions moins seuls mais
surtout accompagnés et soutenus. Les problèmes de chacun devenaient nos problèmes. En
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effet le fait de pouvoir partager nos appréhensions inhérentes à notre manque de
pratique m’a permis de me sentir moins isolée et démunis.
Aussi Je tiens à remercier nos formateurs ainsi que l’ensemble du groupe pour leur écoute
leurs conseils et leurs soutiens. Je pense que ce travail d’analyse de pratique professionnelle
n’aurait pas été aussi positif et bénéfique sans avoir instauré des bases de travail fondées
sur une confiance mutuelle.
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