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les stratégies d'apprentissage.

Psychologie d'apprentissage : les stratégies d'apprentissage.

On les distingue en quatre catégories :

- stratégies cognitives (techniques de mémorisation),

- stratégies de gestion des ressources,

- stratégies affectives,

- stratégies métacognitives.

1 - Stratégies cognitives ou les techniques de mémorisation

Ce sont les comportements qui facilitent le processus d'encodage de l'information.

On entend par Encodage le "processus qui transforme un événement ou un fait en une

trace mnésique" Tulving 1983.

La trace mnésique doit avoir du sens pour être durable.

Rappelons ce qui a été écrit page 24 :

La mémorisation n'est pas spontanée ; il y a toujours un effort, volontaire ou subi, dans un acte de mémorisation, mais il faut que cette volonté s'exprime en comportements qui facilitent le processus d'encodage de l'information.

La formation d'une trace mnésique en mémoire à long terme apparaîtcomme un résultat du traitement de l'information et ne nécessite pas de stratégiesintentionnelles de mémorisation.

  • · L'association et la répétition

Ce sont les deux incontournables techniques de base.

L'importance de l'association (faire des liens entre les réseaux de connaissances) ressort de ce qui précède. Dans toute la mesure du possible il faut mémoriser dans les divers registres de la mémoire, donc associer le fait dominant à d'autres qui peuvent aider à le mémoriser.

La répétition est indispensable. Elle seule permet de garder dans un souvenir les caractères originaux d'un fait, de données. L'affectivité, qui joue un grand rôle dans un souvenir, est aussi source de déformations ; pour mémoriser avec précision il faut répéter inlassablement. Cette répétition peut être volontaire, organisée, planifiée, c'est celle de l'étudiant, de l'enseignant, du professionnel. Elle peut être involontaire, spontanée, c'est le rabâchage des fâcheux ou de ceux qui ont subi un malheur.

A côté de l'association et de la répétition, il y a des techniques de mémorisation propres aux différentes mémoires.

  • · Les techniques de mémorisation en mémoire déclarative.

On oppose l'apprentissage machinal, acquisition "non réfléchie" de données, à l'apprentissage significatif qui privilégie la compréhension et l'intégration au réseau de connaissances. Les connaissances acquises par l'apprentissage machinal sont labiles alors que celles acquises par l'apprentissage significatif sont plus durables

Pour chacun il a été distingué trois niveaux présentés dans le tableau suivant

Niveaux

Techniques de l'apprentissagemachinal

Techniques de l'Apprentissagesignificatif

Niveau 1 - la répétition - souligner, surligner, encadrer

Niveau 2 - recours aux moyens mnémotechniques

- rédiger des notes personnelles,

- paraphraser ou chercher des analogies,

- résumer

- chercher des exemples

- formuler des questions

Niveau 3 - établissement de listes

- recours à des classifications.

- construire des tableaux

- faire des schémas

- au 1er niveau la distinction entre les deux est ténue.

- au 2ème niveau la différence est la plus marquée : les moyens mnémotechniques ne donnent pas de sens à ce qui est mémorisé, alors que les techniques présentées dans la colonne de droite mettent en jeu la compréhension et la valorisation par le sens

- le 3ème niveau met en exergue l'organisation des connaissances ; dans cette étape c'est en fonction du sens des informations qu'on les organise volontairement (et non simplement en les laissant à la responsabilité d'une catégorisation "instinctive" de la mémoire sémantique).

  • · Les techniques de mémorisation en mémoire procédurale.

La répétition est la technique essentielle. Concertistes, jongleurs, prestidigitateurs, chirurgiens, grands sportifs, atteignent leur haut niveau de performance en répétant inlassablement les mêmes gestes.

Certains gestes n'ont qu'un sens symbolique : la connaissance de la signification de tels gestes contribue à les mémoriser.

Certains gestes n'atteignent leur perfection que s'ils sont associés à l'émotion qu'ils doivent exprimer, c'est la cas du travail des artistes.

Beaucoup de gestes sont associés à une mémorisation de procédures en mémoire sémantique… et pour le moment du moins on n'en a la preuve que chez l'homme. Le dressage de singes à effectuer des actions complexes ne s'accompagne pas de "déclarations" susceptibles de décrire la procédure.

  • · Les techniques de mémorisation en mémoire sensorielle.

Les mémoires sensorielles se forgent : il suffit d'évoquer les physionomistes, les "nez", les dégustateurs.

L'entraînement… c'est la répétition.

  • · Les techniques de mémorisation en mémoire émotionnelle.

Plus que de techniques de mémorisation il faut évoquer ici l'opportunité d'associer des caractères émotionnels à ce qu'on doit mémoriser, à leur donner une valeur "épisodique" personnelle.

2 - Les stratégies de planification et de gestion des ressources

Elles permettent d'établir les meilleures conditions d'efficacité pour acquérir des connaissances.

La planification consiste à

- se fixer des buts réalistes

- prévoir les étapes à suivre

- planifier son temps de façon réaliste (estimer justement le travail à faire)

Les stratégies d'organisation et gestion des ressources matérielles etl'environnement consistent à :

- identifier les matériels et ressources disponibles et appropriés

- les gérer de façon efficace et adaptée à ses besoins

- savoir varier les lieux de travail et les aménager pour en tirer bénéfice.

La stratégie pour bénéficier des ressources humaines disponibles est d'identifier les personnes ressources disponibles et de savoir solliciter leur aide.

3 - Les stratégies affectives

Elles permettent de contrôler les sentiments et émotions pendant l'apprentissage, de créer le climat psychologique le plus favorable.

Les stratégies pour établir et maintenir la motivation sont

- établir des objectifs personnels de performance

- mettre en place un système de récompense (si pour certains la récompense est d'atteindre le but fixé, d'autres prévoient des récompenses intermédiaires).

Les stratégies pour maintenir la concentration sont

- créer un climat favorable de travail,

- aménager des moments de détente,

- éliminer les distractions extérieures… mais il est bien difficile de contrôler le vagabondage de l'esprit.

Stratégies pour contrôler son anxiété

- identifier et utiliser des techniques de relaxation ou de réduction du stress

4 - Stratégies métacognitives

La métacognition est l'aptitude à prendre conscience de ses capacités et des résultats de ses actions, de porter un jugement sur soi-même, de réguler ses actions.

Les stratégies de contrôle permettent de

- savoir ce qu'on fait (apprentissage machinal ou significatif, de bas ou bon niveau)

- estimer ses progrès

- évaluer l'efficacité de son travail

- estimer ses chances de réussite

La régulation consiste à savoir modifier sa stratégie en tenant compte de

- sa capacité de travail

- son temps de travail

- sa vitesse de travail.

5 - Stratégie d'économie des efforts, stratégie pour acquérir durablementdes compétences

Chez l'adulte rodé à apprendre on peut entendre par stratégie d'ensemble les combinaisons de stratégie qu'il décide de mettre en jeu lors d'un apprentissage.

La stratégie est d'abord initiée par les motivations, ensuite fortement influencée par l'intérêt éprouvé par ce qu'il faut apprendre, les difficultés ressenties, enfin calculée en fonction d'un des trois enjeux possibles, simplement obtenir la moyenne à un examen, faire tout pour obtenir le meilleur rang dans un concours, apprendre ce dont on a besoin pour atteindre des compétences dans un domaine (professionnel ou de loisir).

On peut opposer deux grandes stratégies générales :

- la stratégie d'économie des efforts, c'est-à-dire de travailler pour simplement acquérir les connaissances nécessaires pour réussir un examen ou un concours.

- la stratégie pour acquérir durablement des connaissances ou des compétences.,

  • · Stratégie pour réussir un examen

Si la matière intéresse on peut ne pas ménager ses efforts et par plaisir en faire plus que nécessaire ; sans l'expliciter on développe volontiers une stratégie de mémorisation durable.

Si tel n'est pas le cas on développe une stratégie d'économie des efforts visant à mémoriser pour le temps nécessaire de l'examen les connaissances demandées. Plus on est rodé aux examens plus on sait estimer les probabilités pour que des sujets "tombent" (d'où une gestion des impasses), prendre en compte les coefficients.

Dans les épreuves où les notes obtenues dans différentes disciplines sont globalisées, on apprend rapidement à peser les avantages et inconvénients de compenser les mauvaises notes obtenues aux unes par les bonnes des autres.

  • · Stratégie pour réussir un concours

Un concours fait développer une stratégie de mémorisation des connaissances jusqu'au jour J. Si les modalités sont claires et le champ des questions attendues relativement délimité le bachotage paie plus que l'approfondissement. Une absence de délimitation des sujets possibles (type épreuve de connaissances générales) incite à acquérir le plus de connaissances superficielles dans divers domaines pour "ne pas rester sec". De la préparation de telles épreuves on ne garde que la technique de travail.

  • · Stratégie d'acquisition durable de connaissances et de compétences

Il s'agit d'un travail de fond associant :

- un encodage régulier de données ayant un sens,

- des répétitions régulières à un rythme qui doit être trouvé par chacun pour chaque matière qu'il doit mémoriser,

- l'établissement de liens entre différents réseaux de connaissance.

6 – Stratégies d'apprentissage et de mémorisation des étudiants enmédecine.

La motivation initiale est le moteur auquel il faut donner le plus de puissance possible en approfondissant sa connaissance des modes d'exercices médicaux par des contacts avec des professionnels sur leur terrain d'exercice, par des lectures, le cinéma et la télévision.

Curiosité et intérêt pour certaines matières constituent d'autres éléments de motivation.

Acquérir des notions sur maladies et traitements est aussi un moyen de motivation.

Les étudiants en médecine développent les stratégies d'apprentissage qui leurs paraissent les plus utiles à chaque étape de leur formation.

Pour la préparation du P1

On peut retenir (en les classant dans les quatre catégories de stratégies d'apprentissage) les Règles d'Or de la Réussite que Thomas CAZAENTRE avait retenues dans son mémoire d'UV en 1999.

Stratégies cognitives

- Savoir pourquoi on est là et ce que l’on veut vraiment.

- En amphithéâtre, essayer de comprendre le cours au lieu de le subir

- Aller à l’essentiel

- Ne pas négliger les matières où l’on a des facilités

- Essayer d’apprendre « intelligemment » : se poser des questions et y répondre

Stratégies de planification et de gestion de ressources

- Beaucoup travailler

- Travailler régulièrement

- Organiser son emploi du temps

- Aller à tous les cours

- Travailler à son rythme et pas à celui des colles ou des autres

- Savoir faire des pauses et se couper complètement du boulot pour gagner en efficacité

- Avoir une vie saine et bien équilibrée (alimentation, rythme de sommeil, pratique de sport ou autres activités)

- Ne jamais se coucher tard pour finir de travailler

- Avoir toujours en tête ce que l’on doit faire pour le lendemain et pour le week-end

- S’aménager un minimum de temps libre

- Etre frais et « dispo » avant une épreuve

- Ne pas faire de « sélection » envers les personnes avec qui on travaille

- Demander aux professeurs et aux tuteurs si l’on a des problèmes

- Savoir prendre des risques quand on manque de temps et faire les bons choix

Stratégies affectives

- Savoir pourquoi on est là et ce que l’on veut vraiment.

- Etre et rester motivé

- « Positiver » ou l’art d’apprendre avec le sourire

- Ne pas se laisser décourager, ni démoraliser par ses notes ou par les autres

- Savoir gérer son stress

- Préférer utiliser des substances excitantes, exceptionnellement plutôt que quotidiennement

Stratégies méta-cognitives

- Savoir pourquoi on est là et ce que l’on veut vraiment.

- Connaître ses limites et ne pas les dépasser

- Faire les colles sans tricher

Pour la suite des études médicales

La motivation est renforcée par chacun par l'entrée dans le domaine qui l'intéresse, la clinique pour la plupart, la recherche pour quelques uns.

Il faut continuer en donnant un sens à ce que l'on apprend par l'établissement de liens entre matières fondamentales et clinique, en répétant.

L'appui sur la motivation clinique donne un sens aux connaissances théoriquesen les apprenant à propos de patients, ce qui permet de situer les problèmes posés et demieux retenir ce qui est susceptible d'être demandé à un examen.

Répéter

Tout chapitre de cours doit être résumé dans un plan qui tienne dans une feuille recto-verso, dans peu de schémas ou de tableaux.

Répéter est :

- d'abord revoir si on a en tête le plan, des schémas simples, des images concrètes, des tableaux simples,

- ensuite constater si derrière chaque point du plan on fait resurgir les détails correspondants ou si on est devant un trou qu'il convient de combler en se reportant    aux paragraphes apparemment oubliés.

Rythme et rapidité des révisions varient avec les capacités de mémorisation et les matières. Au début il faut réviser souvent et longtemps, à la fin une fois tous les deux ou trois mois et rapidement. Par tâtonnement on détermine le délai possible pour avoir le sentiment à la révision qu'on a mémorisé 80 % des connaissances nécessaires pour un examen.

Acquérir la maîtrise de sa formation de médecin

La clinique (connaissances pratiques des malades et des maladies) doitconstituer le centre de la formation médicale ; toutes les acquisitions théoriquesdoivent avoir leurs liens identifiés avec la clinique.

La formation médicale passe par l'équilibre entre la pratique, attractive par ses aspects humains et/ou techniques, et son étayage par des connaissances théoriques.

L'accès à la diversité des moyens éducatifs est rendu difficile du fait de la rigidité du cadre de formation. Tout étudiant doit arriver à identifier rapidement les modalités d'enseignement et les façons de travailler qui lui seront le plus utiles. Dans les moments de doute, c'est en s'adressant à des aînés qu'on trouve généralement les meilleurs conseils.

/’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement des TICE.

          

 

 

 

Introduction

Un aspect de l’utilisation des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) a été peu étudié jusqu'à présent, surtout en enseignement des langues. Il s'agit des différences individuelles qui caractérisent les apprenants face à la technologie, que ce soit la technologie informatique ou d’autres technologies. Pourtant, l’étude des différences individuelles qui caractérisent les apprenants s’intègre de plus en plus dans les travaux en didactique des langues. Par ailleurs, l’utilisation des stratégies d’apprentissage est un type de différences individuelles qui semble être assez sensible à l’environnement pédagogique. Enfin, d’après un certain nombre d’observations faites dans mon propre enseignement (Atlan, 1991), il me semble que le support de communication choisi pour présenter différents aspects de la langue cible ou pour exécuter certaines tâches dans cette langue n’est pas neutre du point de vue de l’apprenant. De plus, la simple introduction de nouvelles technologies éducatives ou la création de nouveaux environnements pédagogiques ne conduisent pas forcément à un meilleur apprentissage. L’efficacité d’un support ou d’une méthode dépend du genre d’information à diffuser et, surtout, de la façon individuelle de percevoir et traiter cette information.

L’objectif de cet article est donc de rendre compte d’une étude expérimentale entreprise avec des étudiants français en IUT qui avait pour objectif de déterminer si le choix des stratégies d’apprentissage utilisées par un apprenant de langues est influencé par la technologie de l’information et de la communication (TIC) utilisée pour la présentation d’une tâche d’apprentissage. Cette étude a été menée dans le cadre de ce qu'on appelle l'interaction entre aptitude et traitement pédagogique. En matière d'enseignement et d'apprentissage, l'interaction entre l’aptitude et le traitement pédagogique (Aptitude Treatment Interaction - ATI) est le fait de mettre en relation des caractéristiques spécifiques de l'apprenant et des outils pédagogiques spécifiques afin d'étudier leurs effets sur l'apprentissage. Il y a interaction entre l’aptitude et le traitement pédagogique quand un environnement pédagogique donné a un effet sur une personne et un autre effet sur une autre personne.

Beaucoup de recherches sur l'interaction aptitude/traitement en apprentissage ont été faites par les psychologues cognitifs depuis les années 1960 (voir en particulier Salomon, 1974 ; Clark, 1983 ; Olson, 1972 et Cronbach & Snow, 1977), mais peu de chercheurs se sont penchés sur ce phénomène appliqué à l'apprentissage d'une langue étrangère ou seconde (voir néanmoins Skehan, 1989, pour un aperçu des travaux dans ce domaine).

Dans le contexte de l'interaction aptitude/traitement, Snow & Salomon (1968) précisent que l'aptitude désigne toute variable individuelle qui fonctionne sélectivement par rapport à l'apprentissage ; c'est-à-dire qui semble faciliter l'apprentissage pour certains apprenants ou dans certains environnements tout en entravant l'apprentissage pour d'autres apprenants ou dans d'autres environnements (pp 347-348).

Autrement dit, le terme aptitude a un sens bien plus large que "capacité intellectuelle". Il signifie en fait "différence individuelle" et dans le contexte de cette étude comprendra le style cognitif, le style d’apprentissage, la motivation, les données socioculturelles et, surtout, les stratégies d’apprentissage. Le terme traitement, quant à lui, regroupe toutes les autres variables qui peuvent être manipulées dans l’environnement pédagogique (Cronbach & Snow, 1977). L'interaction étudiée est celle qui est susceptible de se manifester lorsque les processus mentaux impliqués lors d'un apprentissage conscient en présence d'une technologie éducative varient en fonction des caractéristiques (ou attributs) de cette technologie.

Dans une première partie de cet article, je parlerai des différences individuelles en apprentissage des langues en insistant sur les stratégies d’apprentissage. Ensuite, je présenterai quelques réflexions sur les caractéristiques des technologies utilisées pour l’enseignement avant de présenter l’étude expérimentale. Enfin, je terminerai cet article par quelques considérations concernant les implications pédagogiques des résultats de l’étude.

1. Les différences individuelles en apprentissage des langues

Nous pouvons tous apprécier le bien fondé de cette citation de Bickel & Truscello (1996: p. 16) :

Les enseignants d’Anglais Langue Seconde, grâce à la nature même de leur domaine, ont depuis longtemps compris, probablement mieux que nombre d’autres enseignants, ce que signifie travailler avec un groupe hétérogène d’apprenants. [...] généralement parlant, les classes d’Anglais Langue Seconde ont toujours été caractérisées par un grand mélange de styles individuels et culturels et par une variété de stratégies utilisées. (traduit par la rédaction) [1]

En effet, les enseignants ont souvent constaté des différences dans la façon dont les étudiants apprennent et le phénomène a été largement étudié en enseignement des langues même si les études n’ont été que rarement appliquées à l’utilisation de la technologie.

Il faut noter que le terme différences individuelles englobe plusieurs notions différentes selon les chercheurs auxquels on se réfère. Cependant, on distingue généralement quatre types de différences individuelles (pour une étude plus complète de ces différences, voir Atlan, 1999) :

  • des différences cognitives (style cognitif – dépendance/indépendance du champ, le fait de prendre des risques, analysant/globalisant ; style d’apprentissage – visuel, auditif, tactile ; intelligence ; aptitude),
  • des différences affectives (motivation, personnalité - anxiété, confiance en soi attitude),
  • des différences socio-culturelles (âge, sexe, éducation antérieure),
  • des différences dans l’utilisation des stratégies d’apprentissage.

Les différences cognitives, affectives et socio-culturelles sont en grande partie inconscientes et incontrôlables par l’individu. Elles peuvent évoluer avec le temps mais nous supposons qu’elles sont stables à un moment donné de l’apprentissage. Par contre, les stratégies d’apprentissage sont des techniques que l’apprenant peut choisir sciemment et utiliser pour faire avancer l’apprentissage. Le schéma de l’apprentissage dans la figure 1permet de mieux situer la place de différences individuelles dans l’apprentissage.

C’est un schéma des variables intervenant dans l’apprentissage d'une langue étrangère, fondé sur le modèle du bon apprenant de Naiman et al. (1978), élaboré par Skehan (1989) et revu afin de le rendre plus compréhensible. Le schéma organise la situation d’apprentissage en cinq groupes de variables : trois groupes de variables indépendantes ("l’enseignement", "l’apprenant" et "le contexte") et deux groupes de variables dépendantes ("l’apprentissage" et "le résultat"). Chaque groupe est ensuite décomposé en plusieurs paramètres. Il est à noter que le choix et la dénomination des différents éléments dans chaque groupe pourraient être discutés sans changer le schéma de base. Les flèches indiquent les influences que les différents groupes de variables ont les uns sur les autres. Au début de l'apprentissage, il y a un état initial décrit par l'environnement pédagogique et un résultat est atteint après passage par un processus d'apprentissage.

Figure 1 : Un schéma d'apprentissage des langues.

Dans le contexte de l'interaction aptitude/traitement, les composantes de l'aptitude dans ce schéma sont les différences individuelles affectives et cognitives de l’apprenant. Les stratégies d’apprentissage font aussi partie des différences individuelles et donc de l’aptitude, mais elles n'interviennent pas au même stade du modèle d'apprentissage que les autres variables, comme je l'ai montré dans le schéma. Elles peuvent, par conséquent, être, au moins en partie, le résultat d’une interaction entre le traitement pédagogique et les autres variables concernant l’apprenant.

Skehan (1989) note que ce modèle, qui est plutôt une liste de paramètres qui affectent l’apprentissage, a trois points forts. Il met bien en évidence les différents paramètres d'un apprentissage réussi. Il se prête à la quantification des différents paramètres, car il permet de montrer dans quelle mesure une variable donnée a un effet sur une autre variable. Enfin, il permet de conceptualiser les effets de l'interaction entre les différentes variables. Ce schéma permet d’étudier les interactions entre TICE et stratégies d’apprentissage suivant le modèle de l'interaction aptitude/traitement.

 2. Les stratégies d’apprentissage

Dans cette partie, je vais parler plus spécifiquement des stratégies d’apprentissage, car c’est cet aspect des différences individuelles qui sera abordé dans l’étude expérimentale que je présenterai et qui constitue la partie “aptitude” de l'interaction aptitude/traitement. Il faut noter que les définitions des stratégies données dans les publications sur l’acquisition des langues sont nombreuses, variées et parfois contradictoires et ont considérablement évolué dans le temps. Une discussion complète du phénomène est hors du cadre de cet article et je présente ici seulement quelques considérations sur la définition des stratégies, sur les conditions d'utilisation des stratégies et sur leur classement que je trouve particulièrement pertinentes (pour une étude plus complète des stratégies d'apprentissage, voir Atlan, 1999).

On trouve de nombreux termes dans les travaux des chercheurs pour parler du phénomène. Wenden (1987 : p. 7) a relevé les termes suivants : techniques, tactics, potentially conscious plans, consciously employed operations, learning skills, basic skills, functional skills, cognitive abilities, language processing strategies, problem solving procedures.

Ces termes posent problème car ils confondent compétence (savoir lire, écrire, parler, etc.) processus (transformation de l’information) et stratégies proprement dites (technique, plan, moyen de compenser s’il y a un problème). Cependant, Wenden (1987) donne aussi six critères qui permettent de cerner la notion de stratégies et ces critères sont plus finalement aussi utiles qu’une définition bien arrêtée.

  1. Ce sont des actions ou techniques spécifiques et non pas des traits de personnalité ou de style cognitif.
  2. Certaines peuvent être observées par le chercheur et d’autres pas. En effet il est important de se rendre compte que nous ne pouvons pas vraiment observer les stratégies en tant que telles. Nous observons les techniques mises en œuvre qui impliquent l’utilisation d’une stratégie.
  3. Elles sont orientées vers un problème.
  4. Elles peuvent contribuer directement ou indirectement à l’apprentissage et peuvent donc être utilisées pour l’acquisition ou pour la communication.
  5. Elles peuvent être utilisées consciemment mais peuvent devenir automatiques.
  6. Elles sont négociables et peuvent être modifiées, rejetées ou apprises ; ce qui est important pour les retombées pédagogiques de l’utilisation des stratégies.

Parmi toutes les définitions proposées par les chercheurs, MacIntyre (1994 : p. 190) en donne une très simple qui cerne bien la notion tout en intégrant plusieurs des critères de Wenden. Pour lui, les stratégies d’apprentissage sont "des actions choisies par les apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de communication".(traduit par la rédaction)[2]. Cette définition est utile. En effet, la notion d’intention implique que l’utilisation des stratégies n’est pas totalement inconsciente. Un comportement totalement inconscient semble mieux caractériser d'autres différences individuelles comme le style cognitif, par exemple. Par ailleurs, la notion de choix implique que l’apprenant essaie délibérément de résoudre un problème qu’il a rencontré, ce qui est après tout la raison d’être de l’utilisation des stratégies. Enfin, MacIntyre vise à la fois l’acquisition d’une langue et la communication.

 Un autre aspect des stratégies d’apprentissage qu’il est utile d’étudier est celui des conditions d’utilisation. Dans le cadre de la psychologie générale de l’éducation, Brown et al. (1982) ont identifié trois facteurs qui jouent dans le choix d’une stratégie par un apprenant : la tâche à accomplir, les caractéristiques de l’apprenant et la nature du matériel pédagogique. Comme on peut l’imaginer, la juxtaposition de ces trois facteurs rend l’identification et le classement des stratégies d’apprentissage difficile. Elle rend aussi difficile le fait de savoir pourquoi et dans quelles conditions un apprenant a recours aux stratégies. Cependant, MacIntyre (1994, p. 185) a proposé un modèle d’utilisation des stratégies qui tient compte de ces difficultés. Pour cet auteur il y a quatre conditions qui doivent être présentes pour qu’un apprenant utilise une stratégie d’apprentissage :

  1. L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégies appropriées. La stratégie peut être utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être intentionnelle.
  2. L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème à résoudre, forte motivation, occasion de l'utiliser).
  3. Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de son utilisation, raisons de croire à son inefficacité).
  4. L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives (réduction de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est pas utile pour l'apprentissage.

Il reste enfin à présenter la façon dont les stratégies sont classées par les chercheurs. Les chercheurs en acquisition des langues ont élaboré plusieurs systèmes de classement au cours des années. Je vais présenter le système d’Oxford (1990), qui a servi à développer le Strategy Inventory for Language Learning (SILL), un questionnaire destiné à mettre en évidence les groupes de stratégies utilisées par des apprenants des langues. Ce questionnaire a été utilisé partout dans le monde, il a été largement validé et il a constitué l’instrument principal de l’étude décrite dans cet article.

Les stratégies directes impliquent la manipulation directe de la matière linguistique et sont censées améliorer directement l’acquisition de la langue. Elles sont de trois types :

  1. Stratégies de rappel – principalement pour faciliter le rappel du vocabulaire (par l’utilisation d’images mentales, par exemple).
  2. Stratégies cognitives – pour faciliter le traitement de l’information linguistique et la production de la parole (par la répétition, l’analyse des expressions nouvelles ou la prise de notes, par exemple).
  3. Stratégies de compensation – pour faire face à des lacunes dans les connaissances ou dans la performance (deviner le sens des mots, inventer des mots, utiliser la circonlocution).

Les stratégies indirectes n’impliquent pas la manipulation directe de la langue mais sont aussi importantes pour le processus d’apprentissage. Elles sont encore de trois types :

  1. Stratégies métacognitives – pour gérer le processus d’apprentissage (trouver des occasions pour utiliser la langue, etc.).
  2. Stratégies affectives – pour gérer ses émotions et sa motivation (se détendre, par exemple).
  3. Stratégies sociales – pour apprendre par le biais d’un contact avec les autres (demander à être corrigé, par exemple).

Pour compléter ce classement, Oxford associe un certain nombre de techniques utilisées par les apprenants à chaque type de stratégie. Il y a au total 62 techniques, ce qui rend l'utilisation pédagogique du classement fastidieuse mais permet une analyse relativement fine pour le chercheur.

Un dernier point à considérer est la façon dont on recueille les informations sur l'utilisation des stratégies d'apprentissage. Oxford & Crookall (1989) ont identifié six méthodes pour recueillir des données sur les stratégies d'apprentissage. Ce sont des listes faites par le chercheur et fondées sur l'observation et l'intuition, les entretiens et autres procédures de réflexion à haute voix, la prise de notes par les apprenants, la tenue d'un journal par les apprenants, les questionnaires et sondages administrés par le chercheur et les données recueillies lors d'un entraînement à l'utilisation des stratégies d'apprentissage. Les méthodes les mieux adaptées à l'étude d'un grand nombre de sujets sont les questionnaires et sondages avec des d'entretiens pour approfondir les réponses de certaines personnes. Les questionnaires sont aussi la façon la plus structurée et la plus explicite de recueillir les données et permettent la quantification des résultats. C'est cette méthode que j'ai choisie d'utiliser à la fois pour les raisons précitées et pour des raisons pratiques.

3. Les attributs des TICE

Après cette présentation des stratégies d’apprentissage, je vais maintenant traiter la partie "enseignement" du schéma d’apprentissage d’une langue présenté dans la figure 1 par le biais des TICE qui constituent la partie "traitement" de l'interaction aptitude/traitement. Comme pour le terme "stratégies d’apprentissage", il est souvent difficile de savoir exactement de quoi on parle quand on utilise le terme "technologie". En effet, selon les auteurs, les termes technologie, support, média, multimédia ont des sens différents. Toujours est-il que ces termes renvoient à trois notions distinctes.

  1. Le support physique qui contient l’information : cédérom, disquette, vidéodisque papier, cassette audio, cassette vidéo, film, etc.
  2. Le dispositif qui transmet l’information : ordinateur, télévision, magnétoscope, lecteur de cassette, lecteur de vidéodisque, livre, rétroprojecteur, imprimante, antenne/décodeur satellite.
  3. Tout un ensemble de caractéristiques servant à mettre en forme et à encoder l’information à la transmettre : texte, image, son, graphisme, couleur, mouvement, etc.

Afin d’illustrer ces trois aspects, j’ai élaboré un schéma (figure 3) qui montre non pas une liste de technologies mais une façon de décomposer les technologies en attributs qui peuvent être combinés de façon presque infinie. Dans ce schéma, le support physique est nommé "support média", le dispositif qui transmet l’information, "équipement" et les deux éléments combinés sont nommés "support de communication". Par ailleurs, le troisième élément, appelé "format média", est constitué de tout un ensemble de caractéristiques qui déterminent la façon dont le contenu linguistique va être présenté. Enfin, il faut compléter le schéma des TIC par la tâche pédagogique si nous voulons parler d’une TICE.

Les attributs de la technologie (structurels ou fonctionnels) sont en fait des critères de présentation de la tâche pédagogique. Les attributs structurels décrivent les caractéristiques du support de communication. Les attributs fonctionnels interagissent avec les comportements de l’apprenant qu’ils suscitent et il faut garder à l’esprit que différentes combinaisons des attributs mènent à différentes capacités de traitement et ont, en fin de compte, différents effets cognitifs sur l’apprenant. On peut donc constater qu'en parlant d’une technologie pour l’enseignement, on parle en fait de tout un ensemble d’attributs qui caractérisent la technologie en question.

 

Quand on considère qu’une technologie donnée est composée de tout un ensemble d’attributs qui sont en fait des variables indépendantes dans l’environnement pédagogique, il est facile de comprendre que différentes technologies peuvent susciter différentes réactions auprès de différents apprenants. Il est aussi facile de constater qu’il peut être intéressant d’étudier l’interaction entre les différences individuelles des apprenants et la technologie utilisée. Finalement, le fait de prendre en compte à la fois les stratégies d’apprentissage et les attributs média peut changer notre façon de concevoir l’utilisation de la technologie pour l’enseignement des langues car nous nous concentrons sur ce que les étudiants accomplissent réellement avec la technologie et non pas sur ce que la technologie en soi peut permettre d'accomplir.

4. L’étude expérimentale

Je vais maintenant présenter une étude expérimentale que j’ai faite afin d’examiner l'hypothèse d’une interaction entre la TICE et l’utilisation des stratégies d’apprentissage. Il s'agit de vérifier s'il existe un lien entre la technologie utilisée pour présenter une tâche d’apprentissage et le choix des stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants lors de l’exécution de la tâche. Il fallait donc évaluer les stratégies utilisées habituellement par les apprenants lors de l’apprentissage de la langue et les comparer aux stratégies utilisées réellement lors de l’exécution d’une tâche présentée par le biais d’une technologie donnée. Je précise que je ne cherchais qu’à montrer l’existence d’une telle interaction et non pas forcément à l’expliquer. L’existence d’une telle interaction devrait conduire à tenir compte de l’utilisation de stratégies d’apprentissage lors de l’introduction des TICE dans l’enseignement des langues.

4.1. Déroulement de l'étude

Cette étude a été faite avec environ 150 étudiants en 1ère année d’IUT en département informatique. Elle s’est déroulée en plusieurs étapes :

  • Remplir le questionnaire SILL en version française afin de mettre en évidence les stratégies d’apprentissage utilisées habituellement.
  • Effectuer une tâche qui consistait en la lecture et la compréhension d’un texte avec quelques exercices qui permettaient de travailler la compréhension. Cette tâche était présentée sur un des quatre supports média : papier, vidéocassette, cassette audio ou ordinateur. Les apprenants étaient répartis au hasard entre les supports média. Chaque apprenant a exécuté seulement une des tâches. Le travail a été fait individuellement par chaque étudiant mais dans une salle commune pour chaque tâche avec la possibilité de communiquer entre eux ou avec l’enseignante.
  • Remplir un deuxième questionnaire concernant les stratégies d’apprentissage utilisées lors de l’exécution de la tâche. J’ai élaboré le deuxième questionnaire en en me servant du SILL comme modèle tout en l’enrichissant en fonction des tâches proposées.

4.2. Résultats

Après avoir recueilli les données correspondant à ces trois étapes, j’ai pu comparer les réponses aux deux questionnaires en utilisant une analyse factorielle. Je me suis centrée sur les questions concernant les stratégies directes, et cette analyse a permis de dégager deux facteurs majeurs : l’utilisation des stratégies de compensation d’une part et l’utilisation des stratégies de rappel et cognitives de l’autre part. L’utilisation des stratégies de rappel et celle des stratégies cognitives varient toujours de la même manière dans la population étudiée alors que l'usage des stratégies de compensation est relativement indépendant de celui des deux autres. J’ai pu ensuite calculer le déplacement moyen de l’utilisation des stratégies par rapport à ces deux axes en fonction de chaque support. Un compte-rendu complet de l'analyse effectuée et des résultats obtenus dépasse le cadre de cet article (le lecteur peut les trouver dans Atlan, 1999). Par contre, les résultats sont donnés de façon synthétique dans la figure 4 et appellent plusieurs remarques :

  • Les combinaisons de stratégies mesurées ont évolué en moyenne d’un écart type entre les deux questionnaires, ce qui est significatif.
  • La tâche cassette vidéo n’a produit en moyenne aucune évolution dans l’utilisation des stratégies de compensation, mais elle a produit une baisse sensible du recours à des stratégies cognitives et de rappel.
  • Les tâches cassette audio et texte ont produit une baisse parallèle du recours à tous les types de stratégies.
  • En ce qui concerne l’utilisation d’un ordinateur pour exécuter la tâche nous pouvons observer un phénomène intéressant. En effet, l’étude a été menée en deux parties à un an d’intervalle et la tâche informatique de la première année a été donnée sur un ordinateur "classique" (simple lecture et étude du texte à l’écran) tandis que la tâche de la deuxième année a été exécutée sur ordinateur avec multimédia (l’information à comprendre était présentée par vidéo et par audio en même temps qu'à l’écrit). J’ai constaté une différence dans les résultats entre les deux traitements. La tâche sur ordinateur classique a produit une baisse dans le recours à des stratégies de compensation mais n’a produit en moyenne aucune évolution dans l’utilisation des stratégies de rappel et cognitives. La tâche sur ordinateur multimédia, par contre, a provoqué une baisse sensible de l’utilisation des stratégies de rappel et cognitives ainsi qu’une augmentation de l’utilisation des stratégies de compensation.

4.3. Interprétation des résultats

L’étude expérimentale a donc confirmé que les TICE ont une influence sur la façon dont l’apprenant exécute son travail, comme je l'ai supposé en formulant l'hypothèse qui a motivé l'étude. Bien qu’il ne soit pas possible de connaître de façon définitive le fondement de ces résultats, il est cependant possible d’émettre quelques pistes d’interprétation. Tout d’abord, il y a eu une baisse générale du recours à l’utilisation des stratégies rapporté par les sujets (voir les flèches dans la figure 4). Cette différence peut venir d'un effet de proximité. Le questionnaire sur les tâches a été passé immédiatement après le traitement et il est plausible de penser que lorsque les sujets ont cherché dans l'épreuve qu'ils venaient de subir des exemples qui coïncidaient avec les énoncés proposés pour choisir leurs réponses, ils en ont trouvé moins que lors de la passation du SILL où il leur était demandé de se référer à leur expérience générale d'apprenants. Les sujets se sont donc montrés plus prudents devant la nécessité d'expliciter leur comportement suite à une tâche précise et récente. L’interrogation juste après la tâche donne donc des réponses moins spontanées et plus complexes. Nous sommes ainsi confrontés ici au problème des limites des possibilités offertes par un recueil de données par questionnaire.

Une analyse plus intéressante est celle de la position relative des tâches sur le tableau présenté dans la figure 4. Tout d’abord, il me semble qu’un point central est fourni par la position des tâches "papier" et "cassette audio" qui correspondent au mode d'apprentissage habituel des sujets. En effet, la baisse parallèle de l’utilisation des stratégies lors de l’exécution de ces tâches peut se comprendre si on les rapproche des formes classiques d'apprentissage dans le système éducatif français. Le travail sur un texte ou l'écoute sont les deux formes les plus courantes de l'apprentissage dans ce système, y compris dans l'apprentissage des langues. Leur évolution témoigne donc seulement des effets de la baisse généralisée évoquée plus haut (effet de proximité) sans autre raison spécifique.

Ensuite, l'usage de l'ordinateur non multimédia mobilise plus de stratégies de rappel et de cognition par rapport aux autres tâches sans faire varier le recours à des stratégies de compensation. L'usage d'un ordinateur classique s'apparente à la manipulation de texte pour lequel l'apprenant reste relativement passif. On peut penser que la manipulation de la machine mobilise plus des activités cognitives que des activités relationnelles auxquelles s’apparentent les stratégies de compensation, ce qui explique la position de l’ordinateur classique : aucune variation dans l’utilisation des stratégies de compensation par rapport au papier ou à la cassette audio, mais une forte croissance du recours à des stratégies de rappel et cognitives par rapport à ces deux tâches (ou à toutes les autres tâches, d'ailleurs).

Finalement, l'usage des cassettes vidéo, et plus encore des ordinateurs multimédia, mobilise fortement des stratégies de compensation par rapport aux autres tâches. On peut penser que l'ordinateur multimédia présente des attributs média fonctionnels similaires à ceux de la cassette vidéo, d'où des positions voisines. Mais à la différence de la cassette vidéo, il permet des mises en relation entre informations de natures différentes et de sources diverses à l'initiative de l'apprenant, d'où un net accroissement du recours à des stratégies de compensation. La cassette vidéo est un outil pédagogique qui implique certes la vue et l'ouïe, mais qui est linéaire et devant lequel l'apprenant est plus passif que devant un ordinateur multimédia. On peut ainsi comprendre les résultats obtenus avec la cassette vidéo : une moindre utilisation des stratégies de rappel et cognitives, comme pour les autres tâches, mais aussi une utilisation des stratégies de compensation plus faible qu'avec l’ordinateur multimédia.

5. Implications pour la pédagogie des langues

Cette étude montre que la technologie influe sur la façon dont les apprenants réalisent leur travail Ce fait a des conséquences pédagogiques pour l’enseignement des langues. En particulier, on peut inférer des résultats obtenus que la performance d’un apprenant de langues en salle de classe traditionnelle n’est pas indicative de sa performance dans un environnement pédagogique qui incorpore les TICE. Un apprenant qualifié de "bon" ou de "mauvais" dans une situation dont l’enseignant a l’habitude peut se révéler bien différent dans d’autres circonstances. Une seule TICE ou une seule méthode sur une TICE ne convient pas à tout le monde.

On peut alors se demander si un enseignement spécifique de l’utilisation des stratégies d’apprentissage en présence des TICE est utile. Il y a plusieurs points à considérer ici. D’abord, les chercheurs ne sont pas d’accord entre eux pour dire s’il est même possible d’enseigner les stratégies et il y a eu peu d’études sur ce sujet. Il est aussi possible que les stratégies soient des processus mentaux (procéduraux) assez longs à acquérir et qu’un enseignant ou un apprenant ne souhaitent pas investir dans leur acquisition. A ce propos, Oxford (1996) a fait remarquer que le problème de la conscience est crucial pour l’enseignement des stratégies car il détermine le degré d’instruction nécessaire. En effet, on peut enseigner des techniques sans que l’apprenant soit conscient du fait qu’il s’agit de stratégies. Mais on peut aussi enseigner de telle façon que l’apprenant soit au courant de l’existence des stratégies et même enseigner de telle façon qu’on amène l’apprenant à contrôler sa propre utilisation de stratégies.

De même, bien que l’utilisation des stratégies par l'apprenant ne soit pas nécessairement consciente dans la mesure que celui-ci ne peut pas forcément expliciter sa démarche, elle peut être intentionnelle. Nous pouvons enseigner (ou au moins faire prendre conscience de) ce qui est intentionnel, mais nous n’avons pas de contrôle sur ce qui est inconscient. Il est donc utile de connaître l’existence des différences individuelles et surtout des stratégies d’apprentissage, car les comportements qui les représentent peuvent être observés même s'il n’est pas nécessaire de les enseigner en tant que tels.

Une autre question qu'on peut se poser est celle de savoir pourquoi les apprenants semblent utiliser des stratégies inappropriées. Le choix des stratégies d'apprentissage est, au moins en partie, fonction de l'expérience antérieure. Par conséquent, on pourrait penser que si un apprenant choisit d’utiliser toujours les mêmes stratégies malgré l’introduction de différentes TICE, il manque d’expertise en présence de la technologie. Nous dirions en fait qu’il manque de culture technologique. C’est peut-être à ce niveau qu’une sensibilisation au rôle que les stratégies jouent dans l’apprentissage pourrait être utile. Ce n’est pas strictement un entraînement à l’utilisation des stratégies qui est préconisé, mais plutôt une prise de conscience de la notion de stratégie et surtout de combinaison de stratégies par le biais d’une démonstration de techniques indicatives de ces stratégies. Le rôle de l’enseignant est ici primordial. En effet, un enseignant averti est susceptible d’adapter la TICE à l’environnement pédagogique et d’aider les apprenants à prendre conscience des possibilités stratégiques qu’elle offre. C’est seulement ensuite que l’apprenant serait à même de prendre en main son apprentissage.

Un dernier point à considérer est l’esprit dans lequel on utilise les TICE d’un point de vue pédagogique. Je fais référence sur ce point à Warschauer (1998) pour qui il y trois approches possibles à la question de l’utilisation des TICE : une approche déterministe, une approche instrumentaliste et une approche critique.

Dans une approche déterministe, la TICE est étudiée comme un outil tout puissant dont il faut déterminer l’effet global sur l’apprentissage, sans tenir compte de la méthodologie mise en œuvre, afin de prouver son utilité. Mais, comme le fait remarquer Garrett (1991), une TICE n’est pas une méthode en soi et les effets qu’elle produit ne peuvent pas faire l’objet de recherches indépendamment de la façon dont elle est utilisée.

Une approche instrumentaliste, par contre, estime que la technologie est simplement un outil qui doit répondre aux besoins de ses utilisateurs. Selon Warschauer, si cette approche présente l’avantage de diriger l’attention sur l’utilisation qui en est faite plutôt que sur la simple machine, elle ne tient néanmoins pas compte de l’environnement pédagogique dans sa totalité. La nature de l’apprentissage et la psychologie de l’apprenant sont considérées comme inchangées par l’introduction de la TICE. Mais l’apprentissage lui-même de la L2 est transformé par l’introduction des TICE et il n’est plus possible d’évaluer l’apprentissage avec les critères qu’on applique habituellement aux activités écrites ou orales traditionnelles. Aujourd’hui, bien connaître une langue implique une capacité à pouvoir lire, écrire et communiquer dans un environnement électronique. On ne peut pas mesurer l’acquisition de ces compétences par une simple évaluation des items syntaxiques, pragmatiques ou lexicaux acquis par l’apprenant, comme on l’a fait dans la recherche sur les TICE jusqu’à maintenant.

Warschauer (1998) suggère donc une approche critique (critical theory of technology) de la recherche. Selon lui, cette approche critique est tout aussi importante pour l’investigation d’une culture électronique qui suppose l’accès à un matériel parfois coûteux et l’acquisition de compétences technologiques et langagières nouvelles pour se développer. Il propose par conséquent un certain nombre de questions auxquelles il faut réfléchir lors de la recherche sur les TICE :

  • Quelles compétences culturelles, individuelles ou technologiques (literacies en anglais) sont nécessaires en présence des TICE, à la fois dans la salle de classe et ailleurs ?
  • Comment le développement de ces compétences est-il lié aux données socio-culturelles comme la classe sociale, le sexe et l'identité?
  • Comment le contexte socio-culturel d'une institution éducative ou d'une communauté donnée affecte-t-il l'acquisition et la mise en œuvre de ces compétences ? (p .759, traduit par moi-même)

Warschauer pense que l’étude de ces questions ne se prête pas à une conception expérimentale caractérisée par les paradigmes déterministes et instrumentalistes, mais qu’elle serait plus efficace si elle était faite par le moyen d’une recherche qualitative et interprétative qui peut mieux explorer le contexte socioculturel qui accompagne l’utilisation des TICE pour l'enseignement d'une langue. Elle peut, en particulier, examiner des questions d’attitude et d’identité ayant trait aux apprenants et aux enseignants dans des circonstances qui évoluent. Car, l’attitude et l’identité culturelle sont des éléments critiques qui ont un effet sur l’utilisation des TICE par les apprenants.

Bien que ces recherches deviennent plus nombreuses en acquisition des langues, Warschauer (1998) soutient qu’elles sont encore insuffisantes en ce qui concerne les TICE. Il fait remarquer que de telles recherches pourraient examiner non seulement la façon dont les apprenants de langues travaillent dans un environnement technologique donné, mais aussi comment leurs pratiques sont influencées par les facteurs sociaux et institutionnels qui les entourent et ce que ces pratiques impliquent du point de vue de l'apprenant (p. 760). J'ajouterai que ce genre de recherche permet aussi de tenir compte de toute une gamme de différences cognitives, psychologiques et comportementales qui caractérisent l'apprenant, y compris l'utilisation des stratégies d'apprentissage.

Finalement, tout en sachant qu'il est probable que la TICE influence le comportement de l'apprenant et ayant tenu compte des considérations qui précèdent (Peut-on enseigner l'utilisation des stratégies, ou tout au moins sensibiliser les apprenants à leur utilisation ? Comment avoir une approche critique à l'utilisation des TICE ?), l'enseignant doit tenir compte d'une dernière chose. Bien qu'il soit normal de vouloir motiver nos apprenants, nous avons l'obligation professionnelle de ne pas les manipuler et de reconnaître que leur apprentissage est en fin de compte de leur propre ressort. Dans une pédagogie centrée sur l'apprenant, il ne nous appartient pas d'obliger l’apprenant à utiliser les stratégies d'apprentissage que nous trouvons pertinentes, mais de tenir compte, lors de l'élaboration de nos méthodes et de notre enseignement, de ses motivations et de son style d'apprentissage afin d'améliorer à la fois ses compétences linguistiques et ses compétences stratégiques. C'est à cela que peut servir la recherche décrite dans cet article.

 

  

         

C’est avec plaisir que nous vous présentons ici des éléments du « Guide de réflexion sur les stratégies d’apprentissage à l’université » de l’UQAT. Pratique et efficace, ce guide vous permet d’aller à la source de vos difficultés et de profiter de conseils à propos des attitudes, des comportements, des méthodes et des stratégies d’apprentissage qui sont associées à la réussite des études supérieures.

Une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine.
(Montaigne, Essais [1580])

Les étudiants qui réussissent bien ont généralement les qualités suivantes :

  1. Ils connaissent un grand nombre de stratégies d’étude et d’apprentissage.
  2. Ils savent pourquoi ces stratégies sont importantes et quand les appliquer.
  3. Ils sélectionnent et gèrent habilement ces stratégies, sont très réfléchis et planifient leurs activités.
  4. Ils voient l’intelligence comme une capacité qu’on peut développer.
  5. Ils croient à l’importance d’un effort déployé avec soin.
  6. Ils sont motivés intrinsèquement, sont orientés vers la tâche et visent à la maîtriser.
  7. Ils ne craignent pas les échecs - en fait, ils réalisent que les échecs sont essentiels au succès; par conséquent, ils ne sont pas anxieux à propos des tests mais les voient plutôt comme une opportunité d’apprentissage.
  8. Ils ont des images concrètes et multiples de leur devenir possible dans un futur proche et lointain, autant ceux qui sont craints que ceux qui sont souhaités.
  9. Ils connaissent beaucoup de choses sur beaucoup de sujets et ont un accès rapide à ces connaissances.
  10. Ils ont été supportés dans le développement de ces qualités par leurs parents, l’école et la société en général.

Pour actualiser son potentiel intellectuel, on doit viser trois objectifs :

  1. Enrichir ses connaissances sur l’apprentissage en général et sur soi-même comme apprenant; enrichir ses connaissances sur les exigences particulières des tâches d’études de niveau universitaire; enrichir ses connaissances sur les stratégies requises pour les réussir.
  2. Apprendre à mieux gérer sa motivation pour les études en général et pour chaque travail en particulier, en développant ses habiletés à se fixer des buts précis et réalistes, à gérer ses attentes, ses attitudes, son stress et son impulsivité.
  3. Développer ses habiletés à gérer son fonctionnement intellectuel dans l’action (attention, concentration, compréhension, mémorisation, communication, résolution de problème) et à adapter ses stratégies d’apprentissage en fonction de la tâche, du contexte d’enseignement et des circonstances (temps disponible, préoccupations personnelles, niveau de difficulté de la matière, type d’enseignement, méthode d’évaluation, importance du travail, etc.).

LES CATÉGORIES DE STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

 CATÉGORIES DE STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

DÉFINITION DES CATÉGORIES

 STRATÉGIES AFFECTIVES

             Contrôle du langage interne

            Stratégies de gestion du stress

            Contrôle de l’impulsivité

            Stratégies d’auto motivation

 

Toute stratégie servant à la régulation et au contrôle des émotions, des sentiments ou des attitudes à l’égard de l’apprentissage

 

 STRATÉGIES DE GESTION DES RESSOURCES

Stratégies de planification et gestion du temps

            Stratégies de concentration

            Stratégies de mémorisation

            Recours aux ressources humaines

 

Toute stratégie servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des ressources internes et externes nécessaires à l’apprentissage

 

 STRATÉGIES COGNITIVES

             Stratégies d’observation

            Stratégies de résolution

            Stratégies de réponse

 

Toute stratégie servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des processus cognitifs nécessaires à l’apprentissage

LES CONDITIONS DU TRANSFERT ET DU MAINTIEN DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Les obstacles à l’acquisition de nouvelles stratégies

1.       La compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées. D’une part, quand une stratégie est nouvelle pour la personne, elle requiert plus d’efforts de sa part pour l’utiliser correctement que des routines familières. D’autre part, les liens en mémoire entre les anciennes habitudes et les situations sont plus nombreux donc plus facilement accessibles.

2.       En second lieu, apprendre à faire quelque chose ne dit pas forcément quand et pourquoi le faire.

3.       En troisième lieu, l’apprentissage d’une nouvelle stratégie n’engendre pas automatiquement la connaissance pour l’adapter à son usage intensif dans une variété de contextes (transfert). Les apprenants novices ont besoin, en plus de la connaissance et de la pratique des stratégies d’apprentissage, d’une information spécifique sur les conditions d’application de ces stratégies à différentes disciplines et tâches d’apprentissage.

 Les conditions favorables au maintien d’une nouvelle stratégie

 1.       une série de succès immédiats sur une certaine variété de problèmes difficiles;

2.       des conditions d’acquisition initiale telles que le ratio gain/effort soit élevé;

3.       une pratique de la stratégie suffisante pour pouvoir l’utiliser avec aisance;

4.       une compréhension de l’utilité de ces efforts;

5.       un contrôle fréquent de la performance.

 Il semble, entre autres choses, que l’utilisation prolongée d’une stratégie dépende de l’aisance avec laquelle elle a pu être appliquée au moment de son acquisition et de sa pratique initiale. L’utilisation fréquente d’une stratégie dans des tâches variées, nouvelles et suffisamment complexes pour solliciter l’attention consciente est le meilleur moyen pour assurer son transfert et son maintien. Paradoxalement, l'exercice de stratégies dans une tâche très spécifique, au contenu délimité, est susceptible de promouvoir sa généralisation, alors que l'enseignement didactique des mêmes stratégies sous une forme plus abstraite et générale échouera probablement à obtenir une telle généralisation.

 LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES VISÉES PAR LA RÉFORME SCOLAIRE AU QUÉBEC

Le programme des programmes chapeaute les autres programmes d’ordre disciplinaire, en ce sens qu’il vise le développement de compétences essentielles, dites transversales, parce que communes et nécessaires dans toutes les disciplines à l’acquisition des connaissances et des compétences particulières.

Le développement de ces compétences par les élèves devient la responsabilité de tous les intervenants impliqués dans l’éducation des jeunes.

Le Ministère de l’éducation du Québec a ciblé 12 compétences transversales, réparties en quatre catégories :

Des compétences d’ordre intellectuel

Ø      Exploiter l’information

Ø      Résoudre des problèmes

Ø      Exercer son jugement critique

Ø      Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Des compétences d’ordre méthodologique

Ø      Se donner des méthodes de travail efficaces

Ø      Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Des compétences d’ordre personnel et social

Ø      Structurer son identité

Ø      Coopérer

Des compétences d’ordre de la communication

Ø      Communiquer de façon appropriée

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