• email contact@educapsy.com
  • Telephone +(213) 0555555555

الخدمات التربوية

نظرية التعلم عند باندورا

نظريةباندوراBandura فيالتعلمالاجتماعي

تركز هذه النظرية على أهمية التفاعل الاجتماعي والمعايير الاجتماعية والسياق والظروف الاجتماعية في حدوث التعلم، ويعني ذلك أ ن التعلم لا يتم في فراغ بل في محيط اجتماعي.

 وقد ثبت للكثير من الناس أن الأنماط السلوكية والاجتماعية وغيرها يتم اكتسابها من خلال المحاكاة والتعلم بالملاحظة، وكما قال أرسطو " أن التقليد يزرع في الإنسان منذ الطفولة، وأحد الاختلافات بين الناس والحيوانات الأخرى يتمثل في أنه أكثر الكائنات الحية محاكاة، ومن خلال المحاكاة يتعلم أول دروسه". (غازدا،1980) .

اهتم باندورا و ولترز بالتميز بين اكتساب استجابات المحاكاة وأدائها، دون أن يتم تحديد وتحليل الآليات اللازمة للتعليم بالملاحظة (التعلم). ولقد أوضح باندورا أن عمليتي التمثيل الخيالية وللفظية ضروريتان كي يتم التعلم بالملاحظة (غازدا 1980 ). كما أكد على أن هذا النوع من التفاعل "التحديد المشترك" (باندوزا1977). ويمكن شرح ذلك بكون العوامل الشخصية والعوامل البيئية غير الاجتماعية تتفاعل فيما بينها، حيث يصبح كل عامل محددا للآخر. ويرى باندورا أن القوة في السلوك التفاعلي، تتميز بالنسبية حيث يمكن أن تتغير تبعا لتغير العوامل البيئية. كما يحدد باندورا السلوك الاجتماعي بكونه يميل دوما إلى التعميم والى الثبات لمدة زمنية غير محدودة، ويمكن أن ندرج المثال التالي للشرح: فالشخص الذي يميل إلى التصرف بعدوانية في موقف معين، سوف يميل دوما إلى العدوانية في الكثير من المواقف المشابهة. 

أهمية النظرية في التعلم الاجتماعي:

 1. مفهوم التعلم بالملاحظة:

يفترض هذا النموذج من التعلم أن الإنسان كائن اجتماعي يتأثر باتجاهات الآخرين ومشاعرهم وتصرفاتهم وسلوكهم، أي يستطيع أن يتعلم منهم نماذج سلوكية عن طريق الملاحظة والتقليد. ويشير التعلم بالملاحظة إلى إمكانية التأثر بالثواب والعقاب على نحو بدلي أو غير مباشر.

ويقترح باندورا ثلاثة أساليب للتعلم بالملاحظة وهي:

1-تعلم سلوكيات جديدة: إن التمثيلات الصورية والرمزية المتوفرة عبر الصحافة والكتب والسينما والتلفزيون والأساطير والحكاية الشعبية، تشكل مصادر مهمة للنماذج، وتقوم بوظيفة النموذج الحي، حيث يقوم المتعلم بتقليدها بعد ملاحظتها والتأثر بها.

2-الكف والتحرير: قد يؤدي ملاحظة بعض السلوكيات التي تميزت بالعقاب إلى تجنب أدائها. إن معاقبة المعلم لأحد تلاميذه على مرأى من الآخرين، فينقل أثر العقاب إلى هؤلاء التلاميذ بحيث يمتنعون عن أداء السلوك الذي كان سببا في عقاب زميلهم. وقد يلجأ البعض الآخر إلى تحرير الاستجابات المكفوفة أو المقيدة، وخاصة عندما لا يواجه النموذج عواقب سيئة أو غير سارة.

3-التسهيل: تختلف عملية تسهيل السلوك عن عملية تحريره. فالتسهيل يتناول الاستجابات المتعلمة غير المكفوفة والمقيدة والتي يندر حدوثها بسب النسيان، والترك.  أما تحرير السلوك، فيتناول الاستجابات المكفوفة التي ترفضها البيئة أو تنظر إليها على أنها سلوك سلبي.

2. تحليل التعلم الاجتماعي:

نلاحظ أربع مراحل للتعلم من خلال النموذج، الملخصة في الجدول التالي.   

* مراحل التعلم بالملاحظة وخصائصه.

مراحل التعلم بالملاحظة

خصائص التعلم بالملاحظة

مرحلة الانتباه

شرط أساسي لحدوث التعلم،يتأثر بخصائص النموذج ومستوى النمو والنضج، و الدافعية والحوافز والحجات .

مرحلة الاحتفاظ

ضرورة التواصل، وتمثيل الأداء في الذاكرة بواسطة التدرب وتكرار النموذج لإجراء  المطابقة بين سلوك المتعلم وسلوك النموذج.

مرحلة إعادة الإنتاج

أهمية التغذية الراجعة التصحيحية في تشكيل السلوك المرغوب فيه ، حيث  تحتاج إلى مراقبة دقيقة من قبل المعلم أو النموذج.

مرحلة الدافعية

تتشابه مع نظرية الاشتراط الإجرائي وذلك لأهمية التعزيز و العقاب وتأثرهما على الدافعية في أداء السلوك. يمل المتعلم إلى تكرار السلوك المعزز وتجنب السلوك المعاقب عليه.

أساسياتالنظرية:

1 . يعتقد أن المثيرات الخارجية تؤثر في السلوك من خلال تدخل العمليات المعرفية، فالفرد يفكر في ما يعمل عندما يقوم بسلوك معين ويتأثر بالبيئة المحيطة به. وتسمح العمليات المعرفية أيضا باستخدام الرموز والدخول في نوع من التفكير يتيح التخمين بمجموعة التصرفات المختلفة ونتائجها، لأن تصرفاته تمثل انعكاسا لما في البيئة من مثيرات.

2. تؤكد نظرية التعلم الاجتماعي على التفاعل الحتمي المتبادل المستمر للسلوك والمعرفة والتأثيرات البيئية، وعلى أن السلوك الإنساني ومحدداته الشخصية والبيئية تشكل نظاما متشابكا من التأثيرات المتبادلة والمتفاعلة.

3. تتضح هذه التأثيرات المتبادلة من خلال السلوك ذو الدلالة والجوانب المعرفية والأحداث الداخلية الأخرى، التي يمكن أن تؤثر على الإدراكات والأفعال والمؤثرات البيئية الخارجية.

4. لا يتأثر السلوك بالمحددات البيئية فحسب ولكن البيئة هي جزئياً نتاج لمعالجة الفرد لها، ولذلك فالأفراد يمارسون بعض التأثيرات على أنماط سلوكهم من خلال أسلوب معالجتهم للبيئة ومن ثم فهؤلاء الأفراد ليسوا فقط مجرد ممارسين لردود الفعل إزاء المثيرات الخارجية ولكنهم قادرون على التفكير والابتكار وتوظيف عملياتهم المعرفية لمعالجة الأحداث والوقائع البيئية.

5. تلعب المعرفة دورا رئيسيا في التعلم الاجتماعي القائم على الملاحظة. وتأخذ عمليات المعرفة شكل التمثيل الرمزي للأفكار والصور الذهنية وهي تتحكم في سلوك الفرد وتفاعله مع البيئة، كما تكون محكومة بهما.

6. إن معظم أنماط السلوك الإنساني لا تكون محكومة بالتعزيزات الفورية الخارجية التي يؤكد عليها السلوكيون، حيث تتحدد توقعات الناس في ضوء خبراتهم السابقة، ويتأثر السلوك المتوقع المبني على خبرات الفرد الماضية.

7. يشير التعلم من خلال الملاحظة إلى أن معظم السلوك الإنساني متعلم بإتباع نموذج أو مثال حي وواقعي، وليس من خلال عمليات الاشتراط الكلاسيكي أو الإجرائي.  فبملاحظة الآخرين تتطور فكرة عن كيفية تكوين سلوك ما وتساعد المعلومات كدليل أو موجه لتصرفاتنا الخاصة.

8. معظم سلوك البشر متعلم من خلال الملاحظة سواء بالصدفة أو بالقصد. فالطفل الصغير يتعلم الحديث باستماعه لكلام الآخرين وتقليدهم، فلو أن تعلم اللغة كان معتمدا بالكامل على التطويع أو الأشراط الكلاسيكي أو الإجرائي فمعنى ذلك أننا لن نحقق هذا التعلم.

9. الملاحظون قادرون على حل المشاكل بالشكل الصحيح حتى بعد أن يكون النموذج أو القدوة فاشلا في حل نفس المشاكل، فالملاحظ يتعلم من أخطاء القدوة مثلما يتعلم من نجاحاته وإيجابياته. والتعلم من خلال الملاحظة يمكن أن يشتمل على سلوكيات إبداعية وتجديدية. والملاحظون يستنتجون سمات متشابهة من استجابات مختلفة ويصفون قوانين من السلوك تسمح لهم بتجاوز ما قد رأوه أو سمعوه، ومن خلال ھذا النوع من التنظيم نجدهم قادرين على تطوير أنماط جديدة من التصرف يمكن أن تكون مختلفة عن تلك التي لاحظوها بالفعل.

10. يقصد بالتعلم الاجتماعي: اكتساب الفرد أو تعلمه لاستجابات أو أنماط سلوكية جديدة من خلال موقف أو إطار اجتماعي.

11. تأخذ العمليات المعرفية شكل التمثيل الرمزي للأفكار والصور الذهنية وعمليات الانتباه القصدي والاحتفاظ التي تتحكم في سلوك الفرد في تفاعله مع البيئة، كما تكون محكومة بهما أيضا.

ويشير مفهوم المعرفة إلى النظم اللغوية والتمثيل الذهني الداخلي للمعلومات وترميزها وتخزينها وتجهيزها ومعالجتها، بحيث تشكل أطرا تفسيرية وإدراكية تستقبل من خلالها المعلومات وتستدخل.  وحيث إن التعلم الاجتماعي القائم على الملاحظة يحدث في إطار أو سياق اجتماعي فإن استيعاب وتفسير واستدخال ھذا السياق الاجتماعي يتأثر بما لدى الفرد من أطر معرفية؛ وبصورة أكثر دقة بالبناء المعرفي للفرد وما ينطوي عليه من محتوى معرفي وخبرات واستجابات ونتاج ھذه الاستجابات، ومن ثم يؤثر كل ھذا على عمليات الانتقاء الذاتي للاستجابات. (الزيات ، 373 ، 364)

12. توجد ثلاثة عوامل تؤثر في عملية الاقتداء والمحاكاة وھي:

أ خصائصالقدوة: كالخصائص المشابهة: مثل تماثلهم في العمر والجنس المركز الاجتماعي والوظيفة والكفاءة والسلطة. وتوجد سلوكيات أكثر قابلية للمحاكاة، والسلوكيات العدوانية تأتي منسوخة وتحتذي بشكل دقيق خصوصا بواسطة الأطفال الصغار.

ب. صفاتالملاحظ: الناس الذين ينقصهم الاحترام الذاتي وغير المؤهلين يكونون على وجه الخصوص عرضة وأكثر قابلية لتقليد القدوة أو النموذج. كذلك أولئك الاتكاليين أو من سبق لهم الحصول على مكافأة نتيجة مطابقة سلوكهم لسلوك آخر، وما يتعلمه الشخص ويؤديه بعد ملاحظة القدوة يتغير مع العمر.

ج. آثارالمكافآتالمرتبطةبالسلوكأونتائجالمكافآتالمرتبطة بالسلوك، فالنتائج المرتبطة بالسلوك تؤثر في فعالية المحاكاة. فسلوك المحاكاة قد يكون متأثرا بنتائج الثواب أو العقاب طويل

المدى. فالفرد يمكن أن يتوقف عن محاكاة النموذج أو القدوة الذي يماثله في المستوى والخصائص فيما لو كانت آثار أو نتائج الثواب غير كافية. وحتى الأفراد الواثقين من أنفسهم سيقومون بمحاكاة سلوك الآخرين عندما تكون قيمة الثواب واضحة وأكيدة.   انجلز ، 372

13 . التعلم الاجتماعي القائم على الملاحظة يقوم على عمليات من الانتباه القصدي بدقة تكفي لاستدخال المعلومات والرموز والاستجابات المراد تعلمها في المجال المعرفي الإدراكي.

فالفرد يتعلم عن طريق الملاحظة ويستقبل بدقة الأنماط السلوكية التي تصدر عن النموذج الملاحظ، بما فيها إيماءاته أو تلميحاته الصامتة وخصائصه المميزة لاستدخال المعلومات والاستجابات المراد تعلمها داخل المجال الإدراكي-المعرفي للفرد الملاحظ. وتؤثر عمليات الانتباه القصدي ھذه على انتقاء أو اختيار ما ينبغي الانتباه له واستدخاله من أنماط سلوكية تصدر عن النموذج، وما يجب اكتسابه وتعلمه وما يمكن إهماله أو تجاهله.

14. عوامل التعلم بالملاحظة المتعلقة بالفرد الملاحظ ومنها:

@   العمر الزمني والاستعداد العقلي العام واتجاهه نحو النموذج.

@   إدراكه لمدى أهمية ما يصدر عن النموذج وتقديره للقيمة العلمية والمكانة الاجتماعية له كما يدركها الفرد .

@   الجاذبية الشخصية أو الارتياح النفسي القائم على التفاعل مع النموذج.

15. عوامل التعلم بالملاحظة المتعلقة بالنموذج الملاحظ ومنها:

@   المكانة الاجتماعية للنموذج أو درجة نجوميته فيزداد الحرص على الانتباه للنموذج ومتابعته والاقتداء به كلما كان النموذج نجما أو ذا شهرة.

@   ما يصدر عن النموذج من أنماط استجابية مصاحبة وتأثيره الشخصي على الفرد الملاحظ ودرجة حياده أو موضوعيته في العرض.

@   جنس النموذج وقد تباينت نتائج الدراسات في هذه النقطة، هذه الدراسات اتفقت في معظمها حول ميل الفرد الملاحظ للاقتداء بالنموذج الملاحظ كلما زادت مساحة الخصائص المشتركة بينهما.

16. عوامل التعلم بالملاحظة المتعلقة بالظروف البيئية والمحددات الموقفية للتعلم بالنمذجة ومنها:

R   مدى التوافق بين القيم السائدة والمحددات الثقافية والاجتماعية والدينية والأخلاقية من ناحية وبين ما يصدر عن النموذج. فمثلا تصعب الدعوة إلى الأصالة والاعتماد الكلي على مآثر الماضي في ظل ظروف تفرض فيها التكنولوجيا المعاصرة نفسها على كافة مناشط المجتمع وحركته.

R     مدى ملائمة الظروف الموقفية التي يحدث فيها التعلم بالملاحظة من حيث الزمان والمكان والوسيلة وحجم التفاعل القائم بين الفرد الملاحظ والنموذج الملاحظ. (الزيات ، 367 368)

17 . التعلم بالملاحظة محكوم بأربع عمليات مترابطة ھي:

أ. عملياتالانتباه : وھي القدرة على عمل تمييزات بين الملاحظات وتحليل المعلومات، وھي مهارات يجب أن تكون حاضرة قبل أن يظهر التعلم بالملاحظة. والمثيرات معظمها يمر بدون ملاحظة أو انتباه . هناك عدد من المتغيرات يؤثر في عمليات الانتباه. بعض من هذه المتغيرات يتعلق بخصائص القدوة، وأخرى تتعلق بطبيعة النشاط، وجزء آخر مرتبط بالشخص نفسه .والناس الذين يرتبط بهم الفرد يحددون الأنواع السلوكية التي يلاحظها فيهم، لأن هذه الارتباطات - بالاختيار أو بالصدفة - تحدد أنواع الأنشطة التي سوف تظهر مرات عديدة. وطبيعة السلوكيات المقلدة تؤثر في حجم الاهتمام أو الانتباه الموجه  لها.

ب. عملياتالتذكر: يتذكر الفرد أعمال وأقوال النموذج عندما يلاحظ سلوكيات شخص ما بدون الاستجابة في نفس اللحظة. وھناك شكلان أساسيان من الرموز التي تسهل عملية التعلم بالملاحظة ھما: اللفظي، التخيلي، ومعظم العمليات المعرفية بالنسبة للراشدين التي تتحكم في السلوك لفظية لا بصرية. والعلامات والتصورات الحيوية تساعد في عملة التمسك بالسلوكيات مدة أطول. فمن الممكن القيام بهذا السلوك ذهنيا. والمستوى الأعلى للتعلم بالملاحظة يظهر عندما يطبق السلوك المقلد رمزيا وبعد ذلك يقوم بتطبيقه فعليا.

ج. عملياتتكاثرحركية: وھي الميكانيزم الثالث للتقليد يتضمن عمليات التقليد، فمن أجل أن نحاكي نموذجا معينا يجب أن نحول التمثيل الرمزي للسلوك إلى تصرفات مناسبة. عمليات التكاثر الحركي تتضمن أربع مراحل فرعية ھي:

- التنظيم المعرفي للاستجابة،

- بداية الاستجابة،

- مراقبة الاستجابة،

- تصفية وتقنية الاستجابة.

ومن أجل أداء نشاطا ما يكون هناك اختيار ونظم للاستجابة على المستوى المعرفي، حيث يقرر ماهية النشاط الذي نقوم به ثم تبدأ الاستجابة بناء على فكرة كيف يمكن أن تنفذ هذه الأشياء، والقدرة على القيام بأداء ھذه الاستجابة جيدا يعتمد على المهارات الضرورية لتنفذ السلوكيات والعناصر التي تضمنها النشاط.  إذا كانت المهارات المطلوبة متوفرة يكون من السهل تعلم مهام جديدة، عندما تكون هذه المهارات مفقودة، فمعنى ذلك أن التكاثر المطلوب لهذا النشاط سيكون ناقصا، لذا يجب تطوير المهارات الضرورية قبل أداء النشاط. والمهام المعقدة مثل قيادة السيارة يتم تقسيمها إلى أجزاء وعناصر عدة، كل جزء مقلد ومطبق بصورة منفصلة، وبعد ذلك يضافون ويجمعون على بعضهم البعض. وعند البدء في أداء بعض الأنشطة لا نجيدھا في البداية حيث تكثر الأخطاء، مما يتطلب إعادة للسلوك وعمل التصحيحات حتى يمكن تكوين النموذج أو فكرة عنه.  وأحيانا، من الممكن التصرف كما لو كنا نقادا لأنفسنا ، نراقب سلوكياتنا ونزودھا بتغذية رجعية .... الخ . والمهارات التي نتعلمها من خلال التعلم بالملاحظة تصبح متكاملة بالتدريج من خلال عملية المحاولة والخطأ، نحن نتبع سلوك القدوة ، وبعد ذلك نبحث عن تحسين قدراتنا من خلال التغذية الرجعية والانسجام .

18. عمليات الاحتفاظ بسلوكيات النموذج أو تخزينها في الذاكرة بعيدة المدى واستيعابها وتمثلها وترميزھا وتحويلها إلى صيغ رمزية تشكل إحدى الأسس الهامة للتعلم بالملاحظة. حيث لا يمكن للفرد أن يتأثر بملاحظة النموذج ما لم يقم باستدخال لسلوكيات النموذج والاحتفاظ بها في الذاكرة بعيدة المدى واستيعابها وتمثلها، بحيث تحدث تغييرا في بنائه المعرفي يؤدي إلى تغيير في سلوكه. ونظرا لأن فترات ملاحظة النموذج وتكرارھا يكون محدودا فإن الفرد يقوم بترميز الأنماط السلوكية التي تصدر عن النموذج ويتم تحويلها إلى صيغ رمزية (كلمات أو صور) يمكن استرجاعها في وقت لاحق مصحوبة بأداء الفرد لها.

19- ھناك أسلوبان أو نظامان رئيسيان للتمثيل الداخلي :

أ. التخيلأوالتصورالذهني: فعند ملاحظة الشخص يحدث نوع من الاشتراط الحاسي، بين ما تجري ملاحظته من أنماط سلوكية تصدر عن النموذج، وبين الرموز التي يقوم عليها التخيل أو التصور الذهني، يمكن معه استرجاعها عند الحاجة. هذه التصورات أو الصور البصرية تلعب دورا أساسيا أو مركزيا في التعلم بالملاحظة، وخاصة خلال مراحل النمو المبكرة عندما تكون المهارات اللغوية أو مهارات استخدام اللغة محدودة؛ وبصفة عامة خلال مراحل نمو قابليات اكتساب مختلف المهارات والأنشطة.

ب. الترميز اللفظي للأحداث أو الوقائع التي لوحظت: فعند ملاحظة النموذج يقوم الفرد بعملية الترميز اللفظي لما يلاحظه أولما بفعله النموذج الملاحظ، وهذه الأنماط أو الصيغ الترميزية

يمكن تسميعها أو ترديدها داخليا في وقت لاحق، عندما يحاول الفرد تذكرها. وعمليات الترميز اللفظي تيسر الكثير من أنماط التعلم بالملاحظة لأنها تمكن الفرد من استيعاب وتمثل وتخزين الكثير من المعلومات في صيغ سهلة قابلة للتخزين والاحتفاظ.

ج. تؤثر عمليات الدافعية أو التعزيز على التعلم بالملاحظة من خلال الانتقاء الذاتي للأنماط السلوكية المعززة أو المشبعة التي تصدر عن النموذج.

20. الاقتداء بالنموذج أو محاكاة الأنماط السلوكية التي تصدر عنه عملية انتقائية تحكمها دوافع الفرد الملاحظ والتعزيزات التي يتلقاها أو يتوقع الحصول عليها نتيجة الاقتداء بالنموذج أو محاكاته.

21. يؤكد باندورا على أهمية التفسير السببي لأثر نواتج التعزيز على السلوك، فالتعزيز يلعب دورا هاما في التعلم بالملاحظة ليس في تقوية أو تدعيم الاستجابات، ولكن باعتباره مصدرا للمعلومات المتعلقة بآثاره. وليس من الضروري أن يحدث التعزيز بصورة مباشرة أو فورية كي يكون تأثيره على التعلم بالملاحظة إيجابيا، حيث تتوقف فاعلية التعزيز على أھميته النسبية للمتعلم.

22. يوجد عدد من التعزيزات مثل:

أ. التعزيزالعرضي: تعزيز خارجي وعلاقته بالسلوك اعتباطية وليس نتيجة طبيعية للسلوك، فعدد من الأنشطة التي نحتاج لتعلمها من الصعب القيام بها في بداية الأمر ولا تصبح هذه

الأنشطة ذات قيمة ومعنى إلا عندما نصبح بارعين ونجيدھا بطريقة فيها مهارة ومقدرة. فالطفل يتعثر مرات عند محاولته قراءة بعض الكلمات أو الحروف، وفي حالة عدم حصوله على تشجيع

إيجابي في المراحل المبكرة لهذا التعلم فإنه سيصبح مثبطا ويتوقف عن التعلم. والبواعث العرضية ترفع من مستوى الميول والرغبات في ممارسة الأنشطة أو تخفيضها. وينصح باستخدام البواعث لتعزيز الكفاءة والاهتمامات.

ب التعزيزالجوھري: فبعض التعزيزات الجوهرية تظهر طبيعية في علاقتها بالسلوك عن التأثير الحسي، وهناك سلوكيات أخرى تولد تأثيرا فسيولوجيا. فمثلا تمارين الاسترخاء تخفف من التعب العضلي. في مواقف وأمثلة أخرى ليس السلوك نفسه أو التغذية الرجعية ھي المكافأة، ولكنه إحساسنا وشعورنا نحو الموقف هو الذي يجعلنا ننجذب. فالرضا الذاتي يعزز من تطبيق أو ممارسة ھذا السلوك.

ج. التعزيزالبديل: نتعلم سلوكا مناسبا من نجاحات وأخطاء الآخرين في الحياة اليومية ، فالتعزيز البديل يمكن أن يأخذ شكلا عقابيا أو ثوابا ،إذ أن التعزيزات البديلة تعدل أفكارنا ومشاعرنا وتصرفاتنا في خمس طرق ھي :

* التعزيزات لها وظيفة إعلامية تقول لنا ماذا سيحدث للآخرين عندما يتصرفون بطرقة معينة.

* التعزيزات لها وظيفة دافعية أو حافزية وذلك بإثارة التوقعات فينا والتي تجعلنا نتلقى عقوبات أو جزاءات بسبب تصرفات مماثلة.

* التعزيزات لها وظيفة تعليمية انفعالية، فالنماذج في العادة تعبر عن رد فعل انفعالي في حين يتلقى هؤلاء عقابا أو مكافأة بالتالي هذه الاستجابات تثير الانفعالات فينا.

* التعزيزات البديلة لهل وظيفة تقييمية تؤثر في كيفية تقييمنا للأنشطة المختلفة ونتائجها.

* التعزيزات تساعدنا في تحديد ما إذا كنا نحب أو نكره سلوكيات متعددة.

* التعزيزات البديلة لها وظيفة تأثيرية، فنحن نتأثر بالطريقة التي يستجيب بها النموذج للمعاملة التي يتلقاها.

د. التعزيزالذاتي: الناس لديهم استعدادات لردود فعل ذاتية تتيح لهم السيطرة على اعتقاداتهم ومشاعرهم وتصرفاتهم. والتعزيز الذاتي يزيد من الأداء من خلال وظيفته الدافعية فالأفراد يحفزون

ويدفعون أنفسهم لكي يعيشوا على مستوى معين من الأهداف والمعايير، يختلف حجم الحافز أو الدافع الذي نضعه بناء على طبيعة الباعث ومعيار الأداء الفردي . والأفراد يضعون أهدافا مختلفة لأنفسهم ويستجيبون لسلوكياتهم بطرق مختلفة .

والمعايير التي تحكم الاستجابات التعزيزية الذاتية كونت بواسطة التدريس أو النموذج .والمعايير العالية دائما تحاكي لأنها تهذب من خلال المكافأة الاجتماعية،  حيث أن الجميع يباركها ويكبرھا . بعد تعلم الأفراد وضع أو تحديد معايير لأنفسهم نجدھم يستطيعون التأثير على سلوكياتهم من خلال نتائج تفرز ذاتيا فنجدھم يبدأون في مكافأة أو معاقبة أنفسهم بطرق متعددة .

23. تتمايز الآثار التي ينتجها التعلم بالملاحظة باختلاف الأهداف التي يسعى المعلم إلى نمذجتها لملاحظتها والاقتداء بها في ثلاثة آثارھي:

* أثرالتعلمبالملاحظة:

ويقصد به اكتساب الفرد الملاحظ لبعض أو كل الأنماط السلوكية التي تصدر عن النموذج الملاحظ بمعنى تكوين استجابات جديدة لم تكن ضمن الرصيد السلوكي لذلك الفرد ، ومن ثم تضاف هذه الاستجابات الجديدة إلى رصيده السلوكي .

* الآثارالكيفيةوالآثارالمانعةللكف:

ويقصد بالآثار الكيفية أن ينتج عن التعلم كفا استجابيا  لبعض الأنماط السلوكية غير المرغوبة كبعض أنماط سلوك الخوف أو العدوان أو قضم الأظافر وغيرھا من أنماط السلوك التي يسعى

المربون إلى إضعافها أو محوھا من الرصيد السلوكي للفرد .

ويقصد بالآثار المانعة للكف منع الأسباب التي تؤدي إلى الكف الاستجابي لبعض الأنماط السلوكية من أن تؤثر على محاكاة أو تقليد النموذج لهذه الاستجابات ، كمنع استجابة الخوف لدى الطفل

من النوم بمفرده أو في غرفة مظلمة ، أو التعامل مع بعض الحيوانات أو الكائنات الحية الأليفة أو الاقتراب من الغرباء .

* أثرالتيسيرالاجتماعي:

ويقصد به مساعدة الفرد الملاحظ على إظهار أو إبراز بعض الاستجابات القائمة لديه والموجودة في رصيده السلوكي، لكنها تحتاج إلى بعض الدعم والممارسة كي تظهر،  مثل: الترحيب بالضيوف المناقشة والحوار .

24. ترى نظرية التعلم الاجتماعي أن هناك ثلاثة مكونات تمثل عمليات تستخدم في التنظيم الذاتي للسلوك على ضوء علاقة السلوك بنتائجه وهذه العمليات ھي :

٠ الملاحظةالذاتية:

فمن خلال مكون أو عملية الملاحظة الذاتية يتباين السلوك الإنساني من حيث نمطه ، وتعتمد الدلالة ومعدل الاستجابات ، أو تواترھا ، أو النوع الوظيفي لهذه العملية على نوع النشاط الذي يحظى بالاھتمام والملاحظة ، حيث تختلف الأحكام التي تصدر عن الأفراد باختلاف أنساقهم القيمية وبنيتهم المعرفية .

٠ التقديرالحكمي:

ھل ھو مُرض بحيث يستحق ، التقدير أو المكافأة أو مثير لسخط الآخرين ويستحق العقاب حيث

يصدر هذه الأحكام على ضوء المعايير أو المستويات التي يتشربها الفرد في ظل الإطار الثقافي الحاضن له وعوامل التنشئة الأسرية وأنماطها، وهذه المعايير أو المستويات ربما تكون داخلية

ومن ثم تظل هذه الأحكام نسبية حيث يصعب إصدار أية أحكام على سلوكيات الفرد أو أفعاله مستقلة عن سياقها النفسي أو الاجتماعي أو الإدراكي.

٠ الاستجابةالذاتية:

والتقويم الذاتي لردود الأفعال بصفة خاصة ، حيث تنطوي هذه العملية على إثارة العديد من التساؤلات المستمرة حول ما ھي ردود الأفعال التي تستثير الإثابة وما ھي ردود الأفعال التي تستثير العقاب ومن ثم يمكن اختيار أنماط استجابات الإثابة وتجنب أنماط الاستجابات التي يترتب عليها العقاب . (الزيات ، 371  381)

25. التعرضالمتكررلمشاهدة العدوانوالعنفعلىالتلفزيون يشجعالأطفالعلىالتصرفبعنفوعدوانيةملحوظة. والنماذج الحيةالعدوانيةتؤديإلىتطويرالسلوكياتالعدوانية. وقد استنتجتمراجعاتالدراساتالتجريبيةأنمشاهدةالعنفتجعل المشاهدأكثرميلاللعنف،كماأندراساتأخرىأظهرتأنمن يشاهدونأفلاماأكثرعنفاتتكونلدبهمميولعدوانيةأكثرمن

أولئكالذينيشاهدونعنفاأقلحدةعلىالتلفزيون.منجانب آخر،دراساتترىأخرىأنمشاهدةالسلوكوالعدوانعلى التلفزيونيمكنفيالواقعأنتخفیضالسلوكالعدائيوتساعد

فيالسیطرةعلیه،فالطفلالذييثارلیدخلفيخيالاتعدوانية يمكنأنيظهرانخفاضاملحوظافيالسلوكالعدواني.

وفيعام 1982 صدرعنالمعهدالقوميللصحةالنفسيةالأمريكيبحث كانأكثرتحديداجاءفيه أنالإجماعبينغالبيةالباحثينيؤكد علىأنالعنفعلىالتلفزيونبالفعليؤديإلىسلوكعنيفأو عدوانيبواسطةالأطفالوالمراهقينالذين يشاهدونتلك البرامج) . التقريريصفثلاثنظرياتأخرىلهاعلاقةبالتعلم بالملاحظةوالعنف.

26. توجد عوامل أخرى تلعب دورا ملموسا في ظهور العنف والعدوانية مثل مثيرات أو مؤثرات البيت والمجتمع والاستعدادات الفردية والعوامل الموقفية أو الموضعية ... الخ .

27. أسلوب القدوة استخدم مع الأطفال والكبار من مختلف الفئات كطلاب الجامعة والنزلاء المنومين في مستشفيات الصحة النفسية والأطفال الذين لا يستطيعون النطق . الخ . وذلك بتعليمهم بعض المهارات التي تساعدھم في التخاطب والتعاون وتخفض القلق وتحسن من مستوى الأداء . في كل حالة ، القدوة أو النماذج تصور أو تشرح الطريقة المناسبة للتعامل مع الموقف والمريض يشجع على تقليد النموذج .

28. أصبح التعلم الإنساني بطيئا وغير عملي وخطرا إذا اعتمد كلية على الخبرات المباشرة أو على ناتج سلوكنا الخاص فمن غير المنطقي أن يمارس الفرد تجاوز إشارات المرور الحمراء

ويصطدم بسيارة أخرى أو أحد المارة كي يتعلم مدلول إشارات  المرور. (الزيات ، 364)

التطبیقاتالتربوية

تعتبر الميزة الكبرى للتعلم بالمحاكاة على غيره من أشكال التعلم ھي أنه يقدم للمتعلم سيناريو تتالى فيه أنواع السلوك المطلوبة ، حيث لن يوضع شخص أمام عجلة القيادة في سيارة ويطلب منه أن يتعلم القيادة بالمحاولة والخطأ فقط ، وإنما يتعلم عن طريق ملاحظته للنموذج ، وتلح نظرية التعلم الاجتماعي على أهمية التعزيز في اتباع سلوك القدوة كما أنها تقدم أسلوبا لكيفية إدارة الصف، وتتضح أهمية أسلوب المحاكاة في الصف المدرسي فبالتالي:

E  =  يمكن تسهيل التعليم في الصف بدرجة كبيرة بأن نقدم النماذج الملائمة حيث يستطيع المعلم استخدام العديد من النماذج لحث المتعلمين على اتباعها .

E  آثار التعزيز عادة ما تكون أوتوماتيكية بمعنى أن المعلم لا يحتاج لأن يشرح للمتعلمين أنهم إذا اجتهدوا سينالون درجات أعلى .

E  يجب أن يرتبط التعزيز أو العقاب ارتباطا دقيقا بالسلوك النهائي المطلوب، وبعبارة أخرى يجب على المعلم أن يضع أهدافا قصيرة المدى للتحصيل في الدرس بحيث يستطيع تعزيز السلوك الذي يحقق تلك الأهداف

E  الاتساق في التعزيز، ويعنى أن لا يثاب سلوك في مرة ويعاقب في مرة أخرى كما أنه لا يعنى ضرورة التعزيز في كل مرة يأتي فيها المتعلم سلوكا سليما .

E  يجب أن تتلو النتائج السلوك مباشرة، فالتأخر في الثواب أو العقاب بالنسبة للأطفال، وكذلك للحيوانات أقل تأثيرا من النتائج المباشرة السريعة.

E  يجب أن يكون الوقت الذي يمضي بين إعطاء الأسئلة وإعطاء الإجابة الصحيحة قصيرا قدر الإمكان .

E  يجب أن يرتب المعلم في تكوين موقف التعلم عمله في خطوات أو مستويات واضحة بحيث يستطيع أن يعزز كل منها على حدة. (فطيم وآخرون ، 162 ، 160).

E  يمكن للمعلم استخدام نماذج وتطبيقات، وخاصة عندما تكون الأهداف تقوم على عناصر مشتركة من الأنشطة المعرفية والحركية أو المهارية؛ مثل تعلم نطق الكلمات الأجنبية، أو عندما تقوم على استخدام التآزر الحركي أو العضلي أو العصبي مثل استخدام الأدوات في الرسم الهندسي والتشريح وأنشطة التحليل والتركيب .

E  استخدام نماذج للأداء الخاطئ إلى جانب نماذج للأداء الصحيح معا في نفس الوقت، فالمتعلم الذي يكون أداءه غير مرض يستفيد من مقارنة نماذج الأداء الخاطئ بنماذج الأداء الصحيح، مما يؤدي إلى تعديل سلوك الأداء الخاطئ إلى الأداء الصحيح .

E  عمل تطبيقات في البداية على بعض المتعلمين عندما يكون الهدف ھو إكساب المتعلمين بعض أنماط السلوك التفاعلي القائم على الحوار، كتقمص بعض الشخصيات التاريخية أو الروائية ،

وتشكيل الشخصيات المراد نمذجة سلوكها على بعض المتعلمين مع تقديم النموذج الصحيح لكل نمط سلوكي من خلال المعلم .

E  توضيح كافة إجراءات وخطوات النمذجة مع توفير المواد المتاحة لكي يتم اكتساب السلوك المراد تعلمه على النحو الذي تتوقعه .

E  التحدث دائما عن المعلومات المطلوب استرجاعها أو استدعاؤها، التي يمكن في ضوئها حل المشكلات العلمية المطروحة، مع إعطاء التعزيز الملائم على كل تقليد أو محاكاة للنماذج بالإضافة إلى إتاحة الفرصة للممارسة القائمة على التعزيز الذاتي .

E  نمذجة السلوك المراد إكسابه للمتعلمين في ظروف مماثلة للظروف التي سيؤدي فيها المتعلمون المهارة المطلوبة .

E  استثارة دافعية المتعلمين من خلال إيضاح المبررات والأهداف التي بني عليها انتقاء أو اختيار النماذج السلوكية المراد إكسابها لهم، والنماذج التي يتعين الاقتداء بها ومحاكاتها ، مع إثارة الاھتمام للبواعث التي تقف خلف هذه الدوافع .

E  تعزيز عمليات الاستخراج الأنماط السلوكية الكامنة في الرصيد السلوكي للفرد مع إعطاء كل متعلم الفرصة كي يحول الاحتفاظ إلى أداء سلوكي أو مهاري وفق معدله الخاص مع

عدم مقارنة أدائه بأداء زملائه. ولكن يمكن أن تكون المقارنة في ضوء الاقتراب التتابعي مما ينبغي أن يكون عليه الأداء أو السلوك النموذج.

 

أرسلها إلى صديق