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Rechercher l'équilibre au sein des environnements d'apprentissage intégrant les technologies de l'information : Préparer les futurs choix

Introduction Rechercher l'équilibre au sein des environnements d'apprentissage intégrant les technologies de l'information :
Préparer les futurs choix

Le Secrétariat du CMEC a jugé qu'il serait utile d'avoir un document de travail pour aider les sous-ministres dans leur discussion de ce dossier à la prochaine réunion du CCSME à Saskatoon. J'ai été chargée de préparer ce document. Les sous-ministres sont déjà très conscients de l'impact considérable que les technologies de l'information et des communications (TIC) ont aujourd'hui et vont continuer d'avoir dans le secteur de l'éducation.

Soulignons d'abord que les TIC sont avant tout considérées comme un moyen d'améliorer le processus d'apprentissage, au niveau individuel, et de participer pleinement à la nouvelle ère de l'information, au niveau de l'ensemble de notre société. En deuxième lieu, est avancée la perspective que choisir de sauter de l'avant aveuglément pourrait avoir des conséquences aussi désastreuses pour l'éducation et la société que de choisir d'attendre des avantages plus tangibles. En troisième lieu, l'auteure soutient que la décision d'intégrer les TIC (connexion à l'Internet, formation des maîtres et développement des réseaux) est irréversible : c'est un point de non-retour à partir duquel, graduellement mais inexorablement, les collectivités sont amenées à transformer l'infrastructure sociotechnique de leurs systèmes éducatifs.

Le présent document a donc pour objectif de présenter un survol des possibilités et des besoins créés par les TIC; un aperçu desdiverses visions en présence face aux changements qui se dessinent; certaines considérations relatives à la question de la rentabilité de l'éducation, vue comme un élément crucial résultant de l'évolution du rôle des acteurs et de l'utilisation des TIC et des suggestions quant à la stratégie que le CMEC pourrait adopter dans le domaine des technologies de l'information et des communications. Ainsi, plutôt que de présenter une analyse exhaustive des problèmes, des questions et des solutions, le présent document fait ressortir les éléments jugés importants pour le CMEC au moment où il doit décider de sa stratégie dans le domaine des technologies de l'information et des communications.

1. SURVOL DES POSSIBILITÉS ET DES BESOINS CRÉÉS PAR LES TIC

Nous présentons des faits, des tendances et divers énoncés pour suggérer des réponses, individuelles ou collectives, aux trois questions suivantes: Que se passe-t-il sur la scène internationale avec l'arrivée des TIC dans les systèmes d'éducation? Quels sont les éléments d'appui à l'utilisation des TIC pour favoriser le passage au nouveau paradigme de l'apprentissage? Quels sont, à long terme, les objectifs potentiels?

1.1 Que se passe-t-il sur la scène internationale?

a) Les technologies de l'information et des communications progressent à pas de géant.

Les ordinateurs individuels ont aujourd'hui la capacité de traiter des quantités gigantesques de texte, de sons, d'images et de vidéos. En plus, les apprenantes et apprenants peuvent avoir avec les ordinateurs individuels, ou PC, (et bientôt avec les "ordinateurs de réseau " [les NC ou Network Computers]) des interactions de plus en plus stimulantes. Reliés à d'autres ordinateurs (Internet ou Intranets), les ordinateurs sont déjà en train de changer notre façon de travailler, comme l'ont fait par le passé des technologies comme la photocopieuse ou le télécopieur. Communiquer par courrier électronique ou dans des forums de discussion comme First Class devient monnaie courante. Dans les trois dernières années, l'Internet a captivé l'imagination de plus de cinquante millions de personnes, qui sont en train de construire un cyberespace constitué d'éléments provenant d'un nombre exponentiel de sources. On met au point des méthodologies de recherche pour faciliter l'accès, par le biais de documents en ligne et de serveurs mandataires (proxies) qui contrôlent ce qui est placé dans un réseau local (LAN). Des services comme NetNanny aident à protéger les yeux et les esprits de nos jeunes enfants. Le rôle des bibliothécaires change lui aussi, car on leur demande, dans leur travail quotidien, d'intervenir à un niveau plus élevé. Et voici que les technologies du pousser (push technologies) arrivent sur la scène pour résoudre les problèmes de celles et ceux qui préfèrent qu'on leur livre l'information taillée sur mesure plutôt que d'avoir à traiter eux-mêmes avec le matériel brut qui se trouve sur le Web : il y a d'abord eu Pointcast.com, puis Pointcast.ca et, plus récemment, Educast.com. Le consensus, chez les spécialistes, n'est pas seulement un constat que la technologie est là, mais aussi, qu'il faut maintenant tourner notre attention et notre énergie vers la reconstruction de l'infrastructure sociotechnique que requiert la société de l'information. (Voir le Glossaire.)

b) La société du savoir est de plus en plus une réalité.

Face à la globalisation croissante du commerce mondial, les territoires, les provinces et les paysse rendent compte qu'ils ne peuvent plus simplement attendre que leurs ressources sociales et naturelles se développent. Ces entités doivent plus que jamais compter sur la force que leur donne une main-d'oeuvre mieux informée pour gérer leurs ressources naturelles et participer à une croissance économique équilibrée. Soutenue par les nouvelles technologies de l'information et des communications, l'éducation devient le moyen privilégié de composer avec les problèmes engendrés par l'expansion commerciale et les divers besoins humains des nations. Le Rapport Delors, publié par la Commission internationale sur l'éducation mise sur pied par l'UNESCO, souligne la nécessité d'avoir des étudiantes et étudiants possédant une forte capacité à apprendre, assistée par les nouvelles technologies de l'information et des communications. L'OCDE insiste dans une étude récente sur l'importance du large secteur de l'apprentissange non formel, où les individus se forment en cours d'emploi, et des réseaux de connaissance considérés comme éléments clés dans la distribution d'un savoir auprès des divers acteurs et établissements.

c) Les aspirations supérieures de l'individu et les impératifs du milieu de travail convergent.

Pendant des années, le développement de la personne est resté pour l'essentiel le monopole des philosophes européens et des psychologues et éducateurs humanistes d'Amérique du Nord. Au fur et à mesure que la technologie (entendre les TIC) se développe et se répand dans le monde, la demande pour des personnes possédant des aptitudes intellectuelles et techniques d'ordre supérieur augmente. Mais gérer une entreprise ou une organisation est une tâche bien plus complexe aujourd'hui que par le passé. Il faut non seulement gérer la fabrication du produit, mais aussi le faire avec la pleine participation d'une équipe de personnes ayant des préoccupations familiales, sociales et culturelles dont on doit tenir compte. Parce qu'on a besoin de moins de personnes sur les chaînes de montage -- qui constituaient le modèle d'excellence de la société industrielle au XXe siècle -- on parle davantage, aujourd'hui, de promotion de l'autonomie, d'habiletés mentales supérieures et de résolution de problèmes, de créativité et de travail en équipe de l'individu. C'est ce genre de personnes que les industries nouvelles, par exemple, veulent engager pour les projets qu'elles entreprennent. La nature même du milieu de travail est donc en train de changer (CCAI, 1997) de façon spectaculaire et les nouveaux emplois feront appel à une grande diversité de disciplines. En conséquence, l'individu est mis au défi de donner plus, et de composer avec le côté négatif de ce développement sans précédent.

d) L'apprentissage est devenu une cible mouvante.

On exige de plus en plus des gens qu'ils perfectionnent leurs connaissances et leurs habiletés : les jeunes devraient apprendre à utiliser l'ordinateur; à trouver l'information et à la traiter; ils devraient aussi apprendre à collaborer et devenir des apprenantes et des apprenants la vie durant. Plusieurs initiatives pancanadiennes visent à accélérer notre transition vers la société de la connaissance : le Rescol et le PAC sont deux programmes d'Industrie Canada, le Bureau des technologies d'apprentissage et le Réseau des centres d'excellence en télé-apprentissage. L'idée de "travailler avec la connaissance", par exemple, est un concept central au sein de ce dernier réseau. Les frontières entre l'école, le travail et la famille s'estompent de plus en plus.

e) Les territoires, les provinces et les pays préparent des plans d'intégration des technologies de l'information et des communications à l'éducation.

La plupart des pays ont entamé ce processus -- même les provinces du nord de l'Afrique du Sud. La Communauté européenne envoie à ses enseignantes et enseignants le message que la collaboration est à l'ordre du jour, un message similaire à celui véhiculé dans le document récent du Secrétariat québécois de l'autoroute de l'information intitulé Pour une école branchée. Le Mexique a une équipe de 25 personnes qui recensent et apprécient les activités et les programmes de télé-apprentissage, et il envisage d'adopter certains programmes mis en oeuvre en Israël. La nouvelle Open School de Colombie-Britannique, qui est née de la fusion de l'Open Learning Agency et du Centre des technologies éducatives du ministère de l'Éducation de cette province, travaille en collaboration avec le Mexique. Le réseau Stem~Net de Terre-Neuve est un excellent exemple de l'utilisation que l'on peut faire des technologies de l'information et des communications pour donner aux services éducatifs la capacité de desservir une population très disséminée.

f) Les pays développés qui mettent en oeuvre des technologies de l'information et des communications pensent en termes d'activités d'apprentissage multimédias dites à valeur ajoutée.

De plus en plus d'écoles et d'organismes du secteur de l'éducation ont leur propre site Web ou leur propre serveur, et peuvent donc publier localement des informations, des créations d'élèves et des activités à vocation éducative. Des partenariats se forgent dans le but de produire pour le Web des activités éducatives robustes, cela autant à des fins de formation technique ou professionnelle que pour l'acquisition d'habiletés de base. On retrouve souvent dans ces partenariats des sociétés de télécommunications désireuses de voir circuler du contenu au sein de leurs nouveaux réseaux électroniques. À Vienne, on est en train de numériser les archives musicales. La France, un pays dont le Minitel est longtemps resté un service d'avant-garde et qui a une longue tradition de colonisation, a entrepris la planification d'activités pédagogiques multimédias, à valeur ajoutée, qu'elle compte ensuite vendre aux autres pays francophones. Aux États-Unis, on estime à quelque 250 milliards de dollars l'investissement des "sociétés de produits ludo-éducatifs" dans des activités de ce genre, soit cinq fois les dépenses annuelles combinées de toutes les provinces canadiennes et du gouvernement fédéral en éducation. Il est fort peu probable que les TIC remplacent le papier à l'école, du moins pas avant très longtemps, mais il faut reconnaître que le secteur de l'éducation est désormais un marché potentiel immense dans un monde "branché".

1.2 Quels sont les éléments d'appui à l'utilisation des TIC qui favorisent le passage au nouveau paradigme de l'apprentissage?

Les TIC ne permettent pas seulement d'enrichir les présentations données en classe et d'améliorer considérablement les communications à distance : ce qui est le plus important, c'est qu'elles facilitent l'apprentissage actif ou concret, la collaboration ainsi que l'accès à l'éducation.

a) L'appel à l'équité d'accès

Le principe de l'égalité des chances en éducation -- qui a été le levier de base concernant le statut de l'apprenant et l'élément moteur du processus de prise de décision des éducateurs pendant plus de trente ans -- revêt aujourd'hui une acception plus large aux yeux de celles et ceux qui se penchent sur la question de l'accès aux TIC pour toutes les personnes inscrites dans les systèmes d'éducation. Les TIC seront peut-être en fin de compte un moyen très efficace de composer avec les inégalités si elles peuvent éventuellement permettre la distribution de contenus de qualité pédagogique équivalente. Mais les TIC ont aujourd'hui plutôt tendance à exacerber les inégalités des milieux d'apprentissage formels. L'accès aux TIC hors du milieu scolaire creuse le fossé entre les nantis et les économiquement faibles, les familles pauvres se voyant confrontées à de réels problèmes, entre autres, lorsqu'on encourage les élèves à utiliser les TIC en dehors de la classe ou à s'équiper d'ordinateurs portatifs pour faire leurs études universitaires ou collégiales. Il importe de consacrer beaucoup d'attention à la mise en place des conditions de base au niveau de la connectivité, du contenu et, enfin et surtout, de la formation des maîtres.

b) Les différences entre les apprenants s'accentuent.

La diversité est devenue un problème clé pour les enseignantes et les enseignants. L'âge, l'origine ethnique, l'acquis scolaire et, aujourd'hui, la localisation de l'apprenant sont de plus en plus disparates. Il est vrai que les TIC aident énormément à individualiser l'enseignement et à organiser des activités d'apprentissage coopératif. Mais il y a lieu de croire que l'accent maintenant mis sur l'apprentissage tout au long de la vie pour tous et toutes va accentuer plus encore la différenciation des besoins d'apprentissage ainsi que la réponse à ces besoins. Celles et ceux qui savent comment trouver l'information et se "retrouver à travers cette information", comment collaborer pour résoudre des problèmes et comment s'appuyer sur des réseaux (le pouvoir des réseaux) ont plus de chance de faire de l'acte d'apprendre (connaissances tacites et codifiées) un élément de leur quotidien. Tous ceux et celles n'ayant qu'un accès très limité, ou aucun accès, risquent de s'écarter du peloton principal. À la demande du Conseil consultatif du Rescol, un groupe d'éducateurs s'est penché sur ces questions dans un document intitulé Les apprenantes et les apprenants du 21ème siècle : Énoncé de vision.

c) Le renforcement de l'autonomie des apprenantes et des apprenants par les ordinateurs connectés à d'autres ordinateurs

Les pédagogies centrées sur le maître sont hautement centralisées. Certains élèves les trouvent trop lentes et auront tendance à se révolter de plus en plus ouvertement contre l'obligation qui leur est faite de régler leur rythme d'apprentissage sur celui du reste de la classe quand ils savent qu'ils peuvent consulter des sources autorisées concernant la matière étudiée sur CD-ROM ou sur l'Internet. Les élèves veulent qu'il y ait davantage d'interaction entre eux et avec leurs enseignantes et enseignants (les rencontres personnelles et les interactions entre élèves et professeurs créent des situations d'apprentissage qui s'apparentent plus à du travail de séminaire ou de collaboration et moins à des cours de type magistral). De nos jours, les jeunes ont la tête pleine d'images et ils veulent avoir des connaissances théoriques assorties de connaissances pratiques (on trouve maintenant des simulations sur ordinateur de conflits moraux à côté des expériences de laboratoire virtuel, et la visualisation est possible). Les jeunes qui savent se promener sur l'Internet découvrent la liberté qu'accompagne la capacité de choisir ses sources d'information, de communiquer avec des gens qui ont les mêmes intérêts, ou les mêmes difficultés, que nous et de collaborer à des projets (voir le Réseau éducatif de l'Ontario, enoreo). Les promoteurs des TIC disent que "l'enseignement traditionnel" est coûteux en argent et en temps et qu'il n'est pas aussi efficace qu'il pourrait l'être et suggèrent que de nouveaux modèles comme les pédagogies centrées sur l'élève (pour les jeunes) ou d'accès sur demande à la connaissance (pour les adultes) pourraient en arriver à être plus rentables que le mode magistral, celui de l'enseignant parlant à sa classe.

d) Évolution de la conception de l'apprenant et de l'enseignant dans les travaux de recherche scientifique en psychologie de l'éducation

Diverses perspectives scientifiques éclairent notre compréhension du processus d'apprentissage; elles sont toutes limitées quant à l'explication qu'elles donnent de l'apprentissage en classe. L'hypothèse de travail selon laquelle il existe un continuum allant de diverses formes de traitement de l'information et de constructivisme cognitif à des approches socioculturelles de l'apprentissage en passant par le constructivisme social a récemment été étudiée dans un numéro spécial de Educational Psychologist. Considérant l'origine, les prémisses à la base des différentes perspectives émises ainsi que la probabilité d'un jugement de valeur plus favorable à l'égard d'une extrémité du continuum que de l'autre, l'arrangement retenu correspond approximativement au moment où les diverses approches ont commencé à influencer la psychologie de l'éducation.

Les travaux de Mayer (1996) font état de trois métaphores sur lesquelles les théories psychologiques de l'apprentissage et de l'enseignement ont été basées durant notre siècle : l'apprentissage selon le principe du renforcement de la réponse (des années 1900 aux années 1950), l'apprentissage comme traitement de l'information (années 1960 et 1970) et l'apprentissage comme processus de construction de connaissances (années 1980 et 1990). Pendant la première période, la base de recherche était des animaux de laboratoire exécutant des tâches artificielles, la seconde, des humains exécutant des tâches artificielles et la troisième, des humains exécutant des tâches réelles.

C'est pour cela que les recherches sur l'apprentissage en classe ont successivement porté sur le comportement de l'enseignante ou de l'enseignant en tant que 1) distributeur de récompenses et de punitions; 2) transmetteur d'information; 3) guide des élèves dans leur réalisation de tâches scolaires. Parallèlement, on se représentait l'apprenant comme 1) un récipiendaire de récompenses et de punitions; 2) un récipient d'informations; 3) un interprète qui donne du sens aux choses. Enfin, les méthodes pédagogiques correspondantes mettaient respectivement l'accent sur 1) les exercices répétitifs voués à la maîtrise d'habiletés de base; 2) les manuels et les cours magistraux; 3) les discussions, l'exploration guidée, la participation supervisée à des tâches scolaires.

Cette tendance générale ne nie toutefois pas les efforts d'autres psychologues ou de pédagogues (comme Binet, Dewey, Freinet, Montessori ou Rogers) qui, par leurs actions et leurs remarques, ont exploré les possibilités et limites d'autres options pédagogiques. Elle ne rend pas non plus compte des perspectives de recherche émanant de la sociologie, de la philosophie, de l'histoire, etc. Mais elle capte en quelques mots l'essence du bagage scientifique inculqué à la plupart des enseignantes et enseignants pendant leurs années de formation. Il va sans dire que les cours de psychologie de l'éducation dispensés aujourd'hui sont plus riches que jamais. Qui plus est, la fertilisation croisée de ces approches a produit, par exemple, une vision plus inclusive du processus de traitement de l'information, qui intègre les activités de traitement (information) et de construction (connaissance), et qui permet tout autant de voir l'apprenante ou l'apprenant comme quelqu'un qui effectue une suite différenciée d'opérations mentales sur l'information reçue et qui stocke cette information ou comme quelqu'un qui procède de manière activeà la sélection et à l'organisation de ses connaissances ainsi qu'à l'intégration de ses nouvelles expériences.

e) Les progrès accomplis par les technologies et les sciences cognitives créent les conditions nécessaires à un changement de paradigme en éducation.

Pour répondre à l'exigence persistante d'une explication de l'apprentissage en situation réelle, les chercheurs se sont servis des théories constructivistes. Pour la plupart des spécialistes en psychopédagogie et en psychologie cognitive, tout apprentissage significatif est une forme de construction active d'un savoir. On trouve une indication très claire de cette tendance dans la publication récente par la American Psychological Association de principes psychologiques axés sur l'apprenant, en collaboration avec le Mid-continent Regional Laboratory (McREL) des États-Unis. Au fur et à mesure que l'ordinateur multiplie les possibilités de mise en réseau et d'apprentissage individualisé, concret et de groupe, les lois et les principes pédagogiques les plus incontournables, découverts en premier par Thorndike (loi de l'effet et loi de l'exercice), Dewey (l'apprentissage par l'action), Piaget (la construction du savoir), Vygotsky (l'apprentissage comme processus socio-interactif) et Bruner (l'apprentissage juste à temps), peuvent être appliqués à une échelle beaucoup plus large. (Voir Grégoire, Bracewell & Laferrière,1996.)

2. APERÇU DES DIVERSES VISIONS EN PRÉSENCE FACE AUX CHANGEMENTS QUI SE DESSINENT

L'impact de l'arrivée des TIC est pour le moins évident et il n'est donc pas surprenant de constater qu'elles ont un effet perturbant sur le monde de l'éducation. Les personnels administratifs et enseignants ont fait face dans le passé -- avec un succès considérable -- à des forces de changement social tout aussi puissantes.

Mais les éducateurs ont peut-être encore en tête l'image traditionnelle de la situation d'apprentissage conventionnelle, le leitmotiv immuable de l'éducation formelle : "quelqu'un qui enseigne quelque chose à quelqu'un d'autre dans un contexte donné". Profondément ancrée dans l'esprit des gens, la formule "enseignant-enseigné" a fait, génération après génération, la preuve de sa valeur pour la société. Il existe évidemment diverses variantes de cette formule de base, et l'apprentissage non formel est en train de gagner droit de cité. La première est une formule qui a bien servi l'éducation, mais à laquelle sont associées les notions de compétition entre les apprenants et de sélection sociale. Maintenant que l'échec scolaire est considéré comme étant au détriment de la société dans son ensemble et que l'on fait la promotion de la capacité à travailler en équipe, combien d'éducateurs sont prêts à abandonner un peu de leur contrôle et à promouvoir la valeur de la formule "quelqu'un qui apprend quelque chose avec quelqu'un d'autre dans un contexte donné"?

Rares sont les personnes qui refusent catégoriquement de bouger face aux promesses monumentales des technologies de l'information, des communications et, faut-il ajouter, de la collaboration. Comme au moment de l'invention de l'imprimerie, la société est aujourd'hui en mesure de faire un gigantesque bond en avant. Pour l'humanité, le défi est immense et les perturbations qui inévitablement l'accompagneront doit être relevé à la fois avec dynamisme et prudence.

Le facteur de loin le plus important, ici, c'est de reconnaître que les éducateurs n'ont pas toutes et tous la même perspective quand ils considèrent la performance et le potentiel des TIC dans leur propre secteur d'activité. Les leaders en éducation doivent tenir compte de l'existence de ces visions divergentes. Essayons maintenant de voir quelle est la perception primaire de la vague des TIC dans le milieu de l'éducation et dans la société en général, puis de jauger les caractéristiques de chaque groupe.

  • En général, les membres du groupe traditionnel :
    • occupent au sein de leur organisation un poste où l'enseignement de type traditionnel est favorisé, plutôt que la création de nouvelles pédagogies et de produits correspondants;
    • perçoivent les TIC comme un irritant majeur face à l'ordre actuel;
    • considèrent que les avantages d'un changement particulier doivent être clairement démontrés avant que l'on entreprenne leur mise en oeuvre à plus grande échelle;
    • craignent que l'école ne risque d'être trop mise au service des besoins du secteur privé;
    • rappelle les échecs (grands ou petits) de mouvements antérieurs d'innovation visant à modifier les pratiques d'apprentissage ou d'enseignement au Canada et à l'étranger;
    • laissent entendre que les étudiants sontde facto les responsables de leur formation.
  • En général, les membres du groupe modéré :
    • sont en faveur d'une implantation graduelle de certains changements au sein de leur organisation;
    • connaissent bien la culture de leur organisation, font preuve d'ouverture à l'endroit des TIC et sont déjà sensibilisés aux changements imminents;
    • ont déjà commencé à évaluer l'impact des TIC en tant qu'élément susceptible d'ajouter de la valeur au processus d'apprentissage;
    • sont déjà à l'affût d'expériences effectuées dans d'autres pays pour voir si elles peuvent s'adapter à leur contexte;
    • prennent conscience des besoins des personnes engagées dans un processus d'apprentissage à vie;
    • savent que les étudiants sont les principaux responsables de leur formation.
  • En général, les membres du groupe enthousiaste :
    • sont séduits par les promesses que les TIC représentent pour leur environnement;
    • sont impatients de démontrer les possibilités des TIC;
    • considèrent que les TIC sont le catalyseur par excellence de la société d'aujourd'hui;
    • croient en la nécessité de changements rapides et ont tendance à surestimer la capacité d'apprendre des apprenantes et des apprenants;
    • sont très pressés d'entreprendre des projets à domicile à la lumière de mouvements de transformation se produisant dans d'autres pays;
    • insistent sur l'importance qu'il y a à satisfaire aux besoins du secteur privé comparativement aux autres secteurs des systèmes éducatifs;
    • suggèrent l'adoption d'un modèle éducatif axé sur l'apprenant sans se pencher vraiment sur le nouveau rôle de l'enseignant dans le contexte de ce modèle.

Toutes ces visions apportent une contribution importante à notre compréhension des problèmes et des défis qui sont aujourd'hui le lot du monde de l'éducation. Il est malaisé de prêter l'oreille à certaines voix et de faire la sourde oreille à d'autres. S'il est vrai qu'il est peut-être plus risqué de s'accrocher aux technologies de l'ère industrielle pour gérer l'éducation que de les remplacer, il serait tout aussi dangereux d'ignorer les signaux d'alarme de celles et ceux qui offrent des points de vue critiques. (Voir Cuban, 1993; Postman, 1995; Fédération canadienne des enseignantes et enseignants, 1997.)

Toutes les personnes investies de responsabilités -- que ce soit au niveau de la classe, de l'école ou du district scolaire, ou encore à la maison ou au sein des gouvernements -- ont à prendre des décisions de plus en plus difficiles quant à la façon la plus perspicace de réagir à cette autre victoire de l'humanité sur la nature : un univers branché.

3. CERTAINES CONSIDÉRATIONS RELATIVES À LA QUESTION DE LA RENTABILITÉ DE L'ÉDUCATION, UN ÉLÉMENT CRUCIAL RÉSULTANT DE L'ÉVOLUTION DU RÔLE DES ACTEURS ET DE L'UTILISATION DES TIC

Si la qualité nous tient à coeur, il serait illogique de réduire le nombre d'enseignantes et enseignants. Nous devons réfléchir aux questions de rentabilité dans le contexte de la nécessité plus contraignante encore de nous doter des systèmes d'éducation formels et non formels qu'exige la société de l'information. Nous faisons allusion ci-dessous aux principales possibilités ouvertes par les TIC : 1) elles peuvent appuyer les enseignantes et les enseignants dans leur travail et permettre une réallocation de certaines fonctions; 2) elles peuvent aider à faire des économies non négligeables au niveau des installations et de l'équipement, particulièrement, par exemple, dans le cas des systèmes éducatifs très étendus; 3) leur plus grand intérêt pourrait être d'enrichir le processus d'apprentissage et d'améliorer l'accès. Les arguments, les constats et les questions présentés ici pourraient guider le processus de prise de décision.

a) Tout au long de notre histoire, les nouvelles technologies ont encouragé de nouvelles formes d'interaction sociale.

L'arrivée de l'agriculture a entraîné le déclin du nomadisme, ce qui a profondément modifié les modes d'interaction des gens entre eux. L'ère industrielle a encouragé les gens à s'urbaniser. À l'ère postindustrielle, les voyages sont devenus à la mode. À l'ère de l'information, la distance entre de moins en moins en ligne de compte, poussée à l'arrière-plan par les possibilités croissantes de la téléprésence (de l'imprimé au téléphone, aux bandes audio et vidéo, aux vidéoconférences, à des applications comme CU-See-Me, à la réalité virtuelle, etc.). Les TIC ouvrent bien des possibilités nouvelles au niveau de l'enseignement et de l'apprentissage : 1) elles donnent un accès direct et flexible à l'information, libérant l'enseignant de la nécessité d'être la principale source d'information (CD-ROM et sites Web); 2) elles favorisent une convergence des propriétés de la photocopieuse, du téléphone, du télécopieur et, bientôt, de la télévision, améliorant de ce fait les communications (courrier électronique, listes de diffusion, chat et forums de discussion); 3) elles connectent les ressources entre elles, appuyant ainsi le travail d'équipe et la collaboration. Comment l'imagination et l'expertise des concepteurs et celles des éducateurs se rencontreront-elles dans les générations à venir?

b) Le rôle de l'enseignant doit être revu.

Les facteurs qui poussent cet acteur social que sont les enseignantes et les enseignants à s'adapter à la société de l'information s'apparentent à ceux qui, dans les années cinquante, les avaient mis au défi de s'adapter à une augmentation massive du nombre des élèves dans les écoles secondaires et, plus tard, dans les collèges et les universités. Le modèle de la chaîne de montage, qui était la technologie de pointe, en quelque sorte, de l'ère industrielle, a été emprunté pour plusieurs raisons, en particulier sa rentabilité. La démocratisation de l'enseignement a ainsi produit des écoles secondaires de grande taille, et des classes à grande clientèle au premier cycle des universités. C'est-à-dire qu'on a pris l'habitude de rassembler des centaines d'élèves au sein d'un même édifice où des spécialistes de telle ou telle matière dispensent leur savoir. La même chose est vraie à l'université, où la façon la plus économique d'organiser le temps d'enseignement du professeur est de rassembler au même endroit un grand nombre d'étudiants et d'étudiantes.

Cette formule du "travail à la chaîne" était peut-être acceptable quand le champ de la connaissance et le contenu à transmettre étaient beaucoup plus circonscrits et faciles à définir. La présente "explosion du savoir", combinée à une augmentation considérable du nombre de personnes terminant leur secondaire et entreprenant des études postsecondaires, pose des problèmes formidables à l'enseignant, problèmes qui n'existaient pas dans la "petite" école de l'ère précédente. Aujourd'hui, alors que les résultats ne réussissent plus à répondre aux attentes de la société, que les jeunes deviennent plus exigeants quand à l'éducation et à la formation qu'ils et elles veulent se donner, et que l'impression générale véhiculée est que les étudiants ne reçoivent pas une formation adéquate, il est évident que l'heure est venue de faire des changements! Par les progrès qu'elles apporteront durant la présente ère de l'information, les TIC réussiront-elles à transformer de façon spectaculaire le rôle de l'enseignant, ou à lui redonner pleinement son sens?

c) Le rôle de l'enseignant en changement et l'amélioration de la nature de son travail.

Comme nous l'avons vu dans le passé, l'avènement de l'imprimerie a amélioré, par un processus de différenciation, le travail de l'enseignant. On prévoit une transformation profonde de la nature même de l'apprentissage pour les nouvelles générations d'apprenants. Les réseaux et la communication sans fil nous libèrent déjà de contraintes spatiales et temporelles quand les activités d'apprentissage et d'enseignement peuvent être transposées dans d'autres salles de classe. Les enseignantes et les enseignants sont incités à mettre plus de dialogue dans leur pédagogie et à donner moins d'importance à la transmission d'information. Passant moins de temps "sur le podium", ils pourront en passer davantage "au côté" de l'élève.

On constate que des activités d'apprentissage interactives sur ordinateur peuvent inciter l'apprenant, individuellement ou en groupe, à s'intéresser à la matière étudiée. Les professeurs de sciences sont à la pointe de ce mouvement, redéfinissant leurs objectifs, leurs normes, leurs méthodes et leurs activités, et exploitent le potentiel d'un apprentissage basé sur les nouvelles technologies. Le Cadre commun des résultats d'apprentissage en sciences M-12, qui sera publié par le CMEC en octobre 1997, fait ressortir le lien entre les sciences et la technologie. Comment renforcer le rôle des pouvoirs publics et de la société civile, aux côtés de celui du secteur privé, dans cette réorganisation du travail de l'enseignant?

d) Les promoteurs de l'intégration des TIC à l'éducation affirment que l'ordinateur peut mettre l'expert en contact avec l'apprenante ou l'apprenant, n'importe où et n'importe quand, ce qui inverse le modèle de base où l'enseignant est seul avec plusieurs élèves dans un lieu unique à un moment précis.

Autrement dit, apprenants et enseignants sont appelés à penser différemment leur relation avec le temps et l'espace. En conséquence, le concept d'"éducation sur demande" (à domicile, au travail et à l'école) est plus qu'une simple expression accrocheuse : c'est de plus en plus une possibilité à laquelle les gens veulent avoir accès. Les systèmes d'apprentissage autodirigés (à deux voies, interactifs) ont commencé à faire concurrence à la classe dite "magistrale" (mouvement à sens unique de l'information). Dans une classe électronique, le tableau noir peut se métamorphoser en un grand écran qui permet à toutes les personnes présentes dans la salle d'échanger avec des personnes qui se trouvent dans une autre salle de classe, au moyen de deux caméras activées par la voix (de telles classes ont fait leur apparition en Norvège, par exemple). Combien de temps faudra-t-il pour surmonter les obstacles qui compliquent encore une fusion complète du tableau noir et de l'écran, au bénéfice de l'apprenante et de l'apprenant?

e) La rentabilité des outils pédagogiques : un facteur crucial.

Le Canada consacre déjà plus de 56 milliards de dollars à l'éducation (Conseil des ministres de l'Éducation (Canada), 1995). Plus que jamais, les systèmes d'éducation doivent faire plus avec moins. L'intégration des TIC ne fait qu'exacerber le problème. Au début du processus d'intégration, les TIC risquent d'être perçues comme superflues. Les pratiques pédagogiques restent les mêmes et les matériels multimédia appuyant directement le programme d'études approuvé sont encore plutôt rares. Autrement dit, les TIC sont simplement vues comme une dépense supplémentaire. Mais on peut déjà entrevoir que l'utilisation des nouvelles technologies comme outil amène à adapter les programmes d'études pour répondre aux nouvelles attentes de la société. Les TIC sont à concevoir comme un élément essentiel de l'infrastructure. La question n'est pas de réduire les dépenses, mais de reconnaître que les TIC deviennent indispensables pour l'entreprise éducative. Prenant en considération que les TIC sont disponibles et que la connaissance est une denrée en demande croissante, quantitativement et qualitativement, combien de temps faudra-t-il aux systèmes d'éducation pour réviser leurs pratiques?

f) La collaboration entre l'éducation et le secteur privé s'intensifie.

Face à une compétition qui se globalise, de nouvelles alliances se forgent et de nouvelles initiatives de collaboration sont lancées à l'échelon local, régional et international. Les établissements d'enseignement se voient mis au défi de devenir plus flexibles, de faire tomber les murs de leurs salles de classe et de construire des ponts entre les apprentissages réalisés à la maison, à l'école et au travail. Les universités, par exemple, sont de plus en plus actives sur la scène internationale. Leur "monopole" dans le domaine de la connaissance va-t-il prévaloir? Ne retrouve-t-on pas les trois dimensions de dispersion, de décentralisation et de diversité dans les technologies de l'information et des communications?

À court terme, il est peu probable que l'intégration des TIC aux systèmes d'éducation soit contrôlée par des impératifs de rentabilité. Il est raisonnable de prévoir une période de transition, pendant que les TIC transforment l'infrastructure sociotechnique des systèmes d'éducation. Mais il se pourrait que d'autres questions de rentabilité poussent les systèmes d'éducation à procéder plus rapidement à l'intégration des TIC.

4. POUR UNE STRATÉGIE DU CMEC DANS LE DOMAINE DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DES COMMUNICATIONS

Sous l'oeil vigilant du CMEC, d'impressionnants progrès ont été accomplis au cours des deux dernières années : les bases ont été jetées qui permettent aujourd'hui de faire les choix qui s'imposent au regard des objectifs à long terme et des orientations stratégiques qui assureront l'équilibre au sein des futurs environnements d'apprentissage intégrant les technologies nouvelles. Les activités suivantes pourraient se retrouver parmi les éléments d'une stratégie du CMEC sur les technologies de l'information et des communications en éducation.

A) dans le secteur de la recherche appliquée :

1. Appui au Système d'information et de recherche sur l'éducation au Canada (SIRÉC), une importante banque de résultats de recherche, pour lui donner les moyens de mettre ses données à jour de façon continuelle.

  • Divers projets de recherche ont déjà démontré la valeur du travail que peuvent accomplir des équipes d'éducatrices et d'éducateurs oeuvrant en partenariat et décidés à découvrir les possibilités pédagogiques des activités intégrant les TIC.
  • On ne dispose cependant pas encore de résultats concluants quant à l'impact des TIC sur lesquels les gouvernants peuvent s'appuyer lorsqu'on les presse de prendre des décisions en matière d'intégration des TIC à l'éducation.
  • On a absolument besoin de partager les résultats de projets pilotes soigneusement documentés encourageant le développement de nouvelles pédagogies qui combinent les TIC et des pratiques qui ont fait leurs preuves dans le passé. Ces types de projets entraînent la formation de communautés éducatives, mettent à jour des obstacles organisationnels et font ressortir ce qui marche.
  • Il serait fort utile de disposer d'études sur le travail des enseignantes et enseignants dans des environnements d'apprentissage intégrant les TIC pour compléter ou remplacer les analyses de tâches servant de base aux programmes de formation des maîtres.

2. Le CMEC pourrait accorder une attention particulière à l'élaboration de mécanismes favorisant la circulation de l'information, l'échange et la collaboration à l'aide des TIC, non seulement dans les écoles, mais aussi au sein de la collectivité.

  • L'ère de l'information met l'accent sur l'apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous (OCDE). C'est l'individu et l'école mais aussi la collectivité (c'est-à-dire les citoyens), avec ses organisations bénévoles sans but lucratif et non gouvernementales, qui doivent bénéficier de l'expansion de la circulation des savoirs au moyen des TIC. En rebaptisant du nom de Direction des applications de l'autoroute de l'information son ancienne Direction générale de la promotion des sciences et des affaires académiques, Industrie Canada reconnaît l'importance des plus de 18 000 organisations actives dans ce secteur au Canada. S'il est vrai que la mission première des ministères de l'Éducation et, indubitablement, des établissements d'enseignement, doit être d'assurer la prestation d'une éducation formelle, il devient nécessaire d'établir une certaine interaction entre le secteur formel et le secteur non formel. Un tel effort est susceptible de mener à un public mieux informé. Les développements ultérieurs en matière de participation démocratique en dépendent.
    Quelles que soient les intentions d'Industrie Canada quand ce ministère déclare son intention d'aider le secteur des affaires et des multimédias, il semblerait normal que la collectivité reçoive elle aussi de l'appui pour que ses membres puissent jouer un rôle plus actif encore au sein de la société.

3. Le CMEC pourrait analyser le document "Les apprenantes et les apprenants au XXIe siècle " avec l'intention d'intégrer certains éléments de cette vision à sa propre vision.

  • Il convient de ne pas oublier que ce document reflète plusieurs des valeurs de base des éducateurs, s'appuie sur les rapports de commissions pancanadiennes récentes et est le résultat de recherches effectuées avec l'encouragement du CMEC.
  • L'énoncé de vision favorise la démocratie et met de l'avant la notion de communautés d'apprenantes et d'apprenants en réseau.
  • Sans perdre de vue les responsabilités centrales des provinces et des territoires dans le domaine de l'éducation, ni l'importance du dossier, ni les initiatives actuelles de plusieurs provinces (voir en Alberta et en Nouvelle Écosse), ce document pourrait recevoir l'attention qu'il mérite en servant de point de départ à une réflexion future du CMEC.

4. Le CMEC pourrait entreprendre la préparation d'un document d'orientation sur les activités d'apprentissage intégrant les TIC qu'il conviendrait d'encourager et d'appuyer au Canada.

  • Les écoles publiques ne pourront être compétitives que si elles offrent des programmes de qualité comprenant des activités d'apprentissage intégrant les TIC, certaines réalisées localement et d'autres à de plus larges échelles dont l'échelle pan-canadienne. Il faut ici inclure des activités de formation professionnelle et d'éducation des adultes (apprentissages formels et non formels).
  • L'accent devrait résolument être mis sur la formulation de résultats d'apprentissage plutôt que sur des programmes d'études spécifiques, qui relèvent manifestement des provinces et des territoires.
  • Il conviendra également de mettre l'accent sur les conditions nécessaires au développement d'activités pédagogiques intégrant les TIC. Les provinces et les territoires sont invités à trouver les ressources pour développer les activités d'apprentissage multimédias, qui devront avoir une valeur ajoutée, pour être accessibles à l'école, voire à la maison. Il faut compter sur le partenariat pour les réaliser et insister sur la participation de la collectivité (secteur privé, parents, personnes âgées, etc.) à ces mêmes activités.
  • Le Projet pancanadien en sciences nous donne l'occasion de piloter en collaboration l'élaboration de logiciels, de didacticiels, et d'autres logiciels d'apprentissage.
  • Les industries de la connaissance visent le marché éducatif avec une détermination et des moyens plus forts que jamais et il importe que des enseignantes et des enseignants compétents soient mêlés à la conception du matériel multimédia.
  • Les écoles et les ministères peuvent s'attendre à ce que les élèves exigent qu'on leur donne des crédits pour des cours suivis ailleurs, maintenant qu'il commence à leur être possible de suivre des cours sur l'Internet. La question de la transférabilité et de la reconnaissance des crédits est un autre dossier qui mérite l'attention du CMEC.

5. Le CMEC pourrait faire faire une étude longitudinale de l'impact socio-organisationnel des TIC sur les systèmes d'éducation.

  • Nous ne connaissons pas encore l'impact socio-organisationnel des TIC sur les systèmes d'éducation : quelles conséquences y a-t-il à adopter rapidement les TIC? Quelles seront celles d'attendre pour ce faire? Quelles sont les significations collectives qui émergeront?
  • La valeur réelle de l'interconnectivité des écoles va bien au-delà d'un meilleur accès à l'information et d'une convergence du fax, du téléphone et de la photocopieuse par l'entremise du courrier électronique et du transfert de fichiers. Elle ouvre la porte à un répertoire entièrement nouveau d'activités entre les écoles branchées, entre les établissements d'enseignement supérieur, dont certaines n'ont même pas encore été explorées. Des activités de télé-enseignement et de télé-apprentissage sont en train d'être développées. Les enseignants et les apprenants peuvent être aidés d'une manière plus flexible que jamais.
  • Partager nos préoccupations, nos ressources et nos activités en ligne nous permet de bénéficier de l'appui et de l'aide d'autrui. Communiquer en ligne pour définir et résoudre des problèmes, entreprendre en collaboration certaines recherches sur des aspects des programmes d'études et sur l'enseignement sont d'autres formes de collaboration. Nous assistons à l'émergence d'équipes virtuelles de chercheuses et de chercheurs.
  • À côté du passage à des formes d'enseignement reposant sur la collaboration, c'est le système de distribution (contenu et ressources éducationnelles) que les ordinateurs en réseau risquent de changer au sein des systèmes d'éducation. S'ils ne sont pas gérés correctement, ces ordinateurs branchés risquent d'entraîner une multiplication d'univers privés -- trop de sites Web non visités, par exemple -- et la possibilité de collaboration aujourd'hui entrevue sera perdue.
  • Bien sûr, les systèmes d'éducation ont besoin de temps pour changer. Beaucoup d'intérêts divergents, d'aspirations personnelles et de cultures scolaires cohabitent au sein de ces systèmes. Il faut assurer la viabilité des activités et des infrastructures nouvelles pour qu'elles puissent produire des résultats, connaissant les forces, nombreuses et souvent conflictuelles, en présence.
  • Ce qui est nécessaire, aujourd'hui, c'est de rechercher un nouvel équilibre qui sera le produit de changements importants au sein de l'infrastructure sociotechnique.

B) à l'appui des projets en cours :

1. Le CMEC pourrait encourager les échanges de vues entre les expertes et experts provinciaux et territoriaux, dans tout le Canada, sur la question de l'utilisation des TIC en lien avec les programmes d'études existants et avec de nouveaux programmes d'études.

  • Il s'agit clairement d'un domaine de compétence provinciale. Mais il y a tout à fait avantage à permettre aux experts provinciaux et territoriaux d'échanger leurs vues en des lieux et à des moments prévus à cette fin.

2. Le CMEC pourrait collaborer en matière de formulation de résultats d'apprentissage et d'élaboration d'instruments de mesure liés aux TIC.

  • Nous avons besoin de résultats d'apprentissage s'alignant sur une nouvelle vision de la façon dont les gens apprennent et organisent leurs connaissances.
  • De nouvelles méthodes de mesure et d'évaluation sont en cours d'élaboration, dont certaines sur support informatique.
  • Il n'est pas réaliste, à court terme, de s'attendre à une amélioration des résultats scolaires. Mais c'est quelque chose que les gouvernants et les praticiennes et praticiens devraient garder en vue pendant que les écoles et les classes s'engagent dans la voie de l'intégration des TIC.

3. Le CMEC est invité à faire préparer un document d'orientation sur les obstacles à surmonter pour rejoindre les clientèles des systèmes d'éducation qui se trouvent dans des régions isolées et sur l'aide que les gouvernements (fédéral, provinciaux et territoriaux) pourraient fournir pour éliminer ces obstacles.

  • Les groupes défavorisés risquent de se trouver encore plus désavantagés pour des raisons d'inégalité d'accès. Les provinces et les territoires ont des problèmes qui leur sont propres dans ce contexte : la Colombie-Britannique, par exemple, a une importante population autochtone vivant dans ses réserves, les provinces de l'Ouest ont à couvrir des territoires étendus dans le Nord, le Québec a des liens étroits avec le monde francophone, etc.

C) pour bâtir sur l'expérience internationale :

1. Le CMEC pourrait préparer un document de travail sur la pertinence et sur la faisabilité d'organiser des "journées de l'Internet" dans chaque province et territoire du Canada.

  • La rencontre Netdays Europe organisée en octobre prochain par la Commission européenne tire son inspiration des Netdays organisés aux États-Unis. Il s'agit d'une campagne de sensibilisation sur les TIC vue comme une occasion de développer des réseaux en éducation et de mettre l'accent sur des échanges de contenus. La Commission européenne estime qu'un marché mondial des ressources éducatives verra le jour d'ici 24 mois (prévision faite à Oslo en août 1997).

2. Le CMEC pourrait faire produire un document d'orientation où seraient examinés divers aspects des effets du flot considérable et continuel d'information sur les réseaux de communication mondiaux : aspect légal, question des droits de propriété, méthodologie de sélection ordonnée et appropriée de l'influx de données, etc.

  • Le secteur de l'éducation a ses pratiques propres, qui devraient se refléter dans un tel document, à être possiblement réalisé en collaboration avec d'autres organismes (AUCC, ACE, CANARIE, Industrie Canada, etc.)

3. Le CMEC pourrait préparer un document d'orientation traitant des modes de collaboration entre enseignantes et enseignants au moyen des réseaux électroniques.

  • Au fur et à mesure que les écoles et les classes se retrouvent branchées les unes aux autres par des intranets et par l'Internet, de nouvelles activités voient le jour. Ceci donne aux enseignantes et aux enseignants la possibilité de travailler autrement. Jusqu'ici, les TIC n'ont la plupart du temps été examinés que dans le contexte de l'information (l'apprentissage des élèves). Il faut aussi mettre de l'avant l'aspect collaboration entre les éducateurs.
  • Les pratiques des enseignantes et enseignants de mathématiques francophones et celles des enseignantes et enseignants de sciences anglophones (groupes qui sont en tête de liste dans l'étude TIMSS) pourraient n'être qu'à quelques mouvements de souris de leurs collègues branchés à l'Internet et soucieux de leur développement professionnel.
  • L'UNESCO envisage la possibilité d'un réseau mondial de la formation des enseignantes et enseignants.
  • Diverses compagnies, comme Microsoft, mettent en ligne des activités de formation continue à l'intention des enseignantes et des enseignants.

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APPRENDRE EN COLLABORATION AVEC D'AUTRES ...

LE TRAVAIL EN ÉQUIPE

THÉORIE et PRATIQUE À L'INTENTION DES  ÉTUDIANTS ET DES ÉTUDIANTES

DU PREMIER CYCLE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL SEPTEMBRE 1996

La rédaction de ce texte a été rendue possible grâce à une subvention octroyée à la Faculté des sciences de l'éducation dans le cadre du budget de promotion de la qualité des études à l'Université Laval, soit au programme de Développement pédagogique 1994-1995. Aïcha Alaoui, Thérèse Laferrière et Danièle Meloche ont assuré, en équipe de travail, la réalisation de ce document.

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Aspects théoriques

INTRODUCTION

1 LA PERTINENCE DE LA FORMULE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE

2 L'ÉQUIPE DE TRAVAIL

2.1 Qu'est-ce qu'une équipe de travail?

2.2 La cible et la tâche communes

2.3 La convergence des efforts de chacun des membres

2.4 La formation des équipes

3 LE RÖLE DE CHACUN DES MEMBRES

3.1 Les rôles de récepteur et d'émetteur

3.2 Les rôles d'animateur et de secrétaire

3.3 Le leadership

4 LES RENCONTRES

4.1 La première rencontre

4.2 Les rencontres subséquentes

4.3 Tenir des réunions efficaces

5 LA COMMUNICATION ENTRE LES MEMBRES

5.1 L'importance de la communication

5.2 L'expression des sentiments et des désaccords

5.3 Les conflits

CONCLUSION

Aspects pratiques

RÉFÉRENCES


INTRODUCTION

Une des recommandations contenues dans le RAPPORT D'ENQUÊTE SUR LE TRAVAIL D'ÉQUIPE (1993), enquête réalisée par la Commission des affaires étudiantes (C.A.É.) de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval est à l'origine de la réalisation de ce document. Cette enquête visait à cerner la pertinence d'utiliser la formule du travail en équipe pour la réalisation de travaux de cours effectués dans le cadre des programmes de formation offerts à la Faculté des sciences de l'éducation. La Commission des affaires étudiantes se proposait donc, suite à cette enquête, de formuler des recommandations afin de soutenir l'utilisation du travail en équipe auprès des étudiantes et des étudiants autant que des membres du personnel enseignant.

Ainsi, une des recommandations de la C.A.É. a consisté à proposer qu'un guide sur le travail en équipe soit élaboré et mis à la disposition des étudiantes et des étudiants pour faciliter l'utilisation de cette approche de travail qui contribue assurément à leur formation et pour laquelle ces derniers démontrent un intérêt certain, en dépit des difficultés qu'elle comporte.

Ce guide se veut donc, avant tout, un outil d'apprentissage pour les personnes qui poursuivent un programme de formation en sciences de l'éducation et qui auront, durant leur scolarité universitaire, à accomplir des travaux de cours en équipe. Au delà de ce but, ce guide vise à mieux préparer les étudiantes et les étudiants au marché du travail et à accomplir leurs rôles sociaux en favorisant le développement des habiletés exigées par le travail en équipe, une formule de plus en plus utilisée.

On le sait, le travail d'équipe est de plus en plus nécessaire afin de satisfaire aux exigences du Québec d'aujourd'hui, ouvert sur le monde et, par conséquent, participant actif en matière de globalisation des marchés et de développement des connaissances. Travailler avec d'autres est nécessaire afin de se partager des tâches de plus en plus complexes et difficiles à réaliser et afin de disposer des connaissances récentes pour accomplir ces mêmes tâches. Mais, on accomplit bien à plusieurs que ce qu'on sait ne pas pouvoir réaliser seul-e! C'est le sentiment de nécessité qui motive à mettre le temps et les efforts requis pour clarifier la tâche, se la répartir convenablement, communiquer ensemble de manière efficace afin d'en arriver à un produit fini satisfaisant.

Comme on le mentionne dans Cooperative Learning (Johnson, Johnson et Smith; 1991), l'apprentissage en équipe dépasse la notion de travail de groupe. Pour qu'il y ait apprentissage coopératif, il doit exister des interdépendances entre les membres de l'équipe, chaque membre doit contribuer à l'apprentissage des autres, faire en sorte que chacun-e assume sa part de travail, mettre en pratique les habiletés requises pour que la coopération soit efficace et que le travail en soit un d'équipe et non pas le résultat du travail individuel de plusieurs personnes.

Le guide aborde le travail d'équipe sous différents angles. La première partie, abordant les aspects théoriques, tente de clarifier les notions de base reliées au travail en équipe comme, par exemple, la formation des équipes, le leadership, les rôles d'animateur et de secrétaire. De plus, elle tente de rendre explicites les règles élémentaires qui régissent une équipe de travail et les responsabilités dévolues à chaque membre. Son contenu gravite autour de cinq thèmes généraux dont chacun fait l'objet d'une rubrique.

La première rubrique concerne la pertinence d'utiliser le travail en équipe comme moyen d'apprentissage, comme outil de formation personnelle et sociale et comme formule de travail. La deuxième aborde le thème de la formation des équipes et les caractéristiques propres de cette formule de travail; ce sont: la cible et la tâche communes ainsi que la convergence des efforts de chacun des membres. La troisième rubrique discute des rôles dévolus aux membres. Les rôles d'animateur, de secrétaire, de récepteur et d'émetteur y sont décrits. De plus, on y explique les notions de leadership et de type de leadership, positif et négatif.

Les rencontres font l'objet de la quatrième rubrique qui est elle-même subdivisée en trois parties. Ces dernières exposent les particularités de la première rencontre, celles des rencontres subséquentes et les caractéristiques d'une rencontre efficace. Finalement, la cinquième rubrique est consacrée à la communication entre les membres. L'importance de la communication entre les équipières et les équipiers, l'expression des sentiments qui animent les membres d'une équipe ainsi que les conflits qui peuvent survenir au sein d'un groupe de travail sont des points qui sont abordés.

La deuxième partie, consacrée aux aspects pratiques, présente des outils qui facilitent aux étudiantes et aux étudiants la réalisation d'un travail en équipe. Ces outils prennent des formes variées: procédure, liste d'éléments à considérer, grille d'auto-évaluation, etc. Ils contiennent des trucs pour faciliter la réalisation des différents aspects d'un travail en équipe et, à l'occasion, mettent en évidence des pièges à éviter dans les mêmes circonstances. Dans la partie théorique, les mots et les expressions hypetextuées réfèrent d'ailleurs à ces outils pratiques.

Enfin, la conclusion du texte présente une brève synthèse du texte et tente de mettre en lumière les principales caractéristiques de la formule de travail en équipe.

Aspects théoriques

1 LA PERTINENCE DE LA FORMULE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE

Le travail en équipe est un moyen efficace permettant de faire des apprentissages liés à un domaine de formation; c'est un moyen d'apprentissage utilisé dans la plupart des programmes de formation générale ou professionnelle.

À ce sujet, il ressort de l'enquête effectuée par la Commission des affaires étudiantes de la Faculté des sciences de l'éducation (1993) que le travail en équipe permet aux étudiantes et aux étudiants, entre autres choses, de mieux assimiler les contenus enseignés dans le cadre d'un cours et d'échanger des idées et des visions différentes sur les contenus étudiés. De plus, cette formule pédagogique augmente la motivation des étudiantes et des étudiants face à la tâche à accomplir et face aux apprentissages à réaliser.

Le travail en équipe est aussi un moyen efficace pour faciliter l'épanouissement personnel de l'individu, pour développer des habiletés et des attitudes favorisant l'affirmation de soi et les relations saines avec les autres. En ce sens, le travail en équipe est un outil de formation personnelle et sociale lorsqu'il fournit à l'individu des occasions d'apprendre à se connaître, à reconnaître ses limites, à utiliser son leadership, à se responsabiliser face à d'autres personnes, à faire valoir ses idées et ses points de vue, à s'ouvrir aux autres, à écouter et à questionner les idées des autres.

Le travail en équipe est, enfin, une formule de travail utilisée dans la société en général et dans le monde du travail dans tous les secteurs dont l'éducation. En ce sens, par exemple, des professionnels de l'éducation, hommes et femmes, collaborent chaque jour à l'élaboration, à l'application et à l'évaluation de plans d'intervention prévus pour des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Des groupes de parents collaborent avec des membres de la direction d'écoles, primaires et secondaires, et des enseignantes et des enseignants pour identifier des solutions qui visent à résoudre des problèmes ponctuels. Des intervenantes et des intervenants scolaires collaborent avec des collègues, des étudiants, des étudiantes ou des élèves à la réalisation de projets scolaires ou parascolaires. Chaque jour, dans toutes les communautés, des groupes de bénévoles oeuvrent ensemble à la poursuite d'un but commun: l'implantation d'une garderie ou d'un mouvement local de scoutisme; la mise en place d'un service de transport adapté ou d'une école de base-ball; etc.

La et le professionnel de l'éducation doivent donc avoir développé, tout au long de leur formation, les habiletés et les attitudes inhérentes au travail en équipe. Ils auront probablement à recourir à cette formule en l'utilisant comme moyen d'apprentissage et comme outil de formation personnelle et sociale auprès de leurs futurs étudiants et étudiantes qui auront, à leur tour, à développer les habiletés et les attitudes liées au travail en équipe. Ces professionnelles et professionnels auront inévitablement à travailler en équipe avec les autres intervenantes et intervenants scolaires, les parents et les élèves. Elles et ils auront enfin, à titre de citoyens et de citoyennes, de parents, de contribuables, etc., à s'engager dans des groupes pour lesquels la formule de travail en équipe est privilégiée.

2 L'ÉQUIPE DE TRAVAIL

2.1 Qu'est-ce qu'une équipe de travail?

Une équipe peut être définie comme étant un groupe de personnes interagissant afin de se donner ou d'accomplir une cible commune, laquelle implique une répartition de tâches et la convergence des efforts des membres de l'équipe. Cette définition fait ressortir trois caractéristiques essentielles que présente une équipe de travail:

  • une cible commune: un but ultime à atteindre, un produit final à réaliser;
  • une tâche à opérationaliser: une opération qui s'appuie sur les moyens, ressources et outils de chacun-e ainsi que sur une procédure spécifique à suivre;
  • la convergence des efforts de chacun des membres: une collaboration, lors de la réalisation des tâches, qui s'exerce dans un climat de travail sain et de solidarité.

2.2 La cible et la tâche communes

La réalisation d'un travail d'équipe rend nécessaire l'identification d'une cible et d'une tâche communes. La cible correspond davantage au but ultime visé par les membres de l'équipe ou, dit en d'autres mots, à "la fin" poursuivie par les membres du groupe. Pour identifier la cible commune d'une équipe, il suffit de s'interroger sur ce que doit être le produit final qu'ont ensemble à réaliser les membres de l'équipe. La cible peut consister, par exemple, en un rapport d'enquête sur le niveau de satisfaction d'enseignantes et d'enseignants à l'égard d'un outil pédagogique, une critique d'un logiciel pédagogique, le plan d'une leçon de français d'une durée de deux heures au niveau du troisième secondaire, un document audiovisuel, l'implantation d'un service offert à une clientèle particulière, etc.

La tâche, quant à elle, réfère plutôt à la façon dont on doit s'y prendre pour réaliser la cible commune. Quels moyens les équipiers et les équipières utiliseront-ils pour parvenir à leur fin? Dans certains cas, plusieurs ressources, instruments ou outils seront disponibles; plusieurs procédures, méthodes, ou techniques se montreront efficaces; plusieurs contextes paraîtront pertinents. Dans d'autres cas, plusieurs étapes seront à franchir; dans quel ordre seront-elles réalisées? Qui fera quoi?

Il arrive, bien sûr, dans la réalisation d'un travail d'équipe scolaire, que la ou le professeur responsable du cours impose certains éléments liés à la cible ou à la tâche commune de l'équipe. Un professeur ou une professeure peut, par exemple, imposer un thème, un contexte précis ou l'utilisation d'une technique ou d'un outil particulier. Peu importe les précisions qu'il ou elle apporte et les restrictions qu'il ou elle impose, dans tous les cas des choix resteront à faire. La réalisation d'un travail en équipe exige toujours que les membres s'entendent sur la cible visée et sur la tâche à accomplir. En d'autres mots, il doit y avoir consensus au sein de l'équipe sur ce que sont, explicitement, la cible et la tâche communes. Avant d'entreprendre le travail, l'équipe doit donc absolument se donner le temps d'examiner et de clarifier la perception que chacun des membres de l'équipe a de la cible et de la tâche communes.

2.3 La convergence des efforts de chacun des membres

La convergence des efforts de chacun des membres concerne l'apport personnel que chacun fournit à l'équipe et les interactions entre les membres. En ce sens, l'équipe s'avère un système fragile très dépendant des individus qui le composent puisque son énergie totale dépend de celle de chacun de ses membres et de la qualité des interactions entre ces personnes.

Selon Prégent (1990), chaque membre possède une <<énergie disponible>>; celle qu'il met à la disposition de l'équipe en s'impliquant dans la tâche à réaliser et dans les relations avec les autres. Il arrive, à certains moments et pour des raisons diverses (préoccupations personnelles, surcroît de travail, état de santé, etc.), qu'une personne se montre moins intéressée aux activités de l'équipe. À ces moments, une partie de son énergie est transformée en ce que Prégent (1990) appelle <<l'énergie résiduelle>>. Plus l'énergie résiduelle de chaque membre est élevée, moins l'équipe possède d'énergie disponible pour progresser. A l'inverse, plus l'énergie résiduelle des membres est minime, plus l'énergie disponible sera élevée et le fonctionnement de l'équipe sera meilleur.

La convergence des efforts des membres de l'équipe concerne, de plus, les interactions entre les membres. En fait, plus il y aura d'interactions entre les membres de l'équipe, plus celle-ci disposera d'énergie. En ce sens, il est certain que de s'opposer à une idée émise par un membre, ou simplement d'exprimer des réserves quant à une suggestion formulée par un membre, ne réduira pas l'énergie dont dispose l'équipe vers la poursuite de la cible commune. Au contraire, exprimer ouvertement ses idées et ses opinions c'est fournir un apport à l'équipe; c'est alimenter l'équipe en énergie en créant des interactions entre les membres. Ce qui peut réduire l'énergie dont dispose l'équipe, c'est d'envenimer le climat de travail qui règne au sein de l'équipe en utilisant une façon néfaste, ou non appropriée, d'exprimer ses idées, ses opinions ou ses oppositions.

Dit en d'autres mots, tout est dans la façon de s'y prendre pour s'exprimer ouvertement; soit pour appuyer une idée, soit pour exprimer un désaccord ou pour proposer une nouvelle piste. Dans une équipe, chaque membre doit s'exprimer ouvertement et, en même temps, chaque membre a la responsabilité de contribuer à établir et à conserver un climat de travail sain; utiliser un niveau de communication favorisant la confiance mutuelle entre les membres, adopter une attitude respectueuse envers les autres et les assurer d'une certaine confidentialité de l'information véhiculée au sein de l'équipe. De cette façon, en plus de l'énergie que chacun met à la disposition de l'équipe, cette dernière puisera des énergies à travers les interactions saines et constructives qui se produisent entre les membres.

En fait, la formule du travail en équipe se distingue de la formule de travail partagé. Dans une équipe de travail, chaque équipière et équipier doit faire tous les apprentissages prévus par la ou le professeur qui a choisi l'activité en question et participer activement et efficacement à la cible et à la tâche communes. Dit autrement, chaque personne devient donc responsable de l'atteinte du but commun et demeure une ressource pour ses équipières et ses équipiers en contribuant à animer et à soutenir l'équipe de travail par sa motivation, sa participation, ses efforts, son expertise, son savoir, ses habiletés, ses qualités, etc.

2.4 La formation des équipes

Des auteurs, dont Abrami (1993), concluent qu'il n'y a pas de nombre idéal quant à la taille que doit posséder une équipe de travail. En ce qui concerne l'homogénéité d'une équipe, certains critères comme la nature du sujet, le contexte et le hasard peuvent sous-tendre la constitution des équipes de travail.

La constitution d'une équipe peut dépendre du choix du sujet d'un travail. Ainsi, une personne qui opte pour un sujet donné proposé par la ou le professeur se retrouvera avec des personnes qui auront elles aussi manifesté un intérêt pour ce sujet. Parfois, les équipes se forment en fonction de l'endroit où étaient assises les personnes dans la classe au moment de la constitution des équipes. Dans d'autres cas, la ou le professeur aura constitué à l'avance les équipes. À d'autres moments, il ou elle aura plutôt déterminé une taille d'équipe à respecter. C'est ainsi que des étudiantes et des étudiants se retrouveront à compléter une équipe parce qu'ils ou elles sont arrivé-e-s en retard ou parce qu'ils ou elles étaient absent-e-s le jour de la constitution des équipes.

Abrami (1993) reconnaît, qu'en général, les étudiantes et les étudiants ont tendance à préférer travailler avec des personnes qu'ils connaissent déjà, surtout lorsqu'ils ou elles se sentent des affinités avec ces personnes et que celles-ci sont du même niveau académique qu'eux ou elles. En réalité, c'est la nature et l'ampleur du travail à réaliser qui poussent parfois les étudiantes et les étudiants à privilégier le travail avec des personnes déjà connues ou avec qui des affinités sont ressenties. Par exemple, réaliser un travail d'observation dans le milieu semble logiquement nécessiter de chaque membre une certaine disponibilité, un sens de l'organisation et exiger que les personnes établissent une communication efficace entre elles. Dans des cas semblables, les étudiantes et les étudiants présument qu'il vaut mieux travailler avec une personne déjà connue; quelqu'un avec qui une communication est déjà établie, que l'on sait disponible ou que l'on perçoit comme sérieux.

Or, la formule de travail en équipe peut être utilisée comme outil de formation personnelle et sociale. En ce sens, des membres du personnel enseignant peuvent se tourner vers cette formule pour fournir à leurs étudiantes et étudiants des occasions d'apprendre à reconnaître leurs limites, à utiliser leur leadership, à faire valoir leurs points de vue, à questionner les idées des autres, à observer la façon dont les autres manifestent leur leadership, etc. Dans les cas où la formule du travail en équipe est utilisée pour la réalisation d'activités d'apprentissage qui visent aussi l'atteinte d'objectifs de formation personnelle et sociale, il sera préférable que chaque étudiante et étudiant fasse équipe avec des personnes qu'il ou elle ne connaît pas ou qu'il ou elle connaît peu. Dans ces circonstances, souvent la ou le professeur procède à la constitution des équipes ou exige que celles-ci soient constituées au hasard.

3 LE RÔLE DE CHACUN DES MEMBRES

Dans la réalisation d'une activité de groupe pour laquelle la formule du travail en équipe est privilégiée, chaque membre est responsable de l'atteinte du but commun. En ce sens, chacun-e doit faire les apprentissages prévus par la ou le professeur qui a choisi l'activité en question et participer efficacement et activement à la réalisation de la tâche commune pour l'atteinte de la cible commune. Dans un tel contexte, chaque membre qui compose l'équipe devient aussi une ressource pour les autres et contribue à animer et à soutenir la motivation nécessaire à la participation et à l'apprentissage des autres membres. Paradoxalement, les membres d'une équipe doivent donc garder à l'esprit que la qualité d'un travail réalisé par une équipe dépend, entre autres choses, de la qualité du travail réalisé individuellement par chaque membre.

3.1 Les rôles de récepteur et d'émetteur

Chaque membre de l'équipe est important pour l'apport personnel qu'il ou elle fournit à l'équipe et par les interactions qu'il ou elle crée avec les autres. Toutefois, il faut que le climat qui règne au sein du groupe soit propice à établir un niveau de communication qui permet à chaque membre de s'exprimer librement et d'écouter les autres. Il est essentiel, pour que chacun-e soit entendu et compris, que chaque membre sache adopter au moment opportun les rôles de récepteur et d'émetteur.

Pour bien écouter et comprendrece que l'émetteur communique, le récepteur doit:

  • adopter une attitude intéressée sur le plan non-verbal, ou tout au moins une attitude ouverte, compréhensive;
  • laisser l'autre s'exprimer jusqu'au bout;
  • s'assurer de la bonne compréhension des idées émises par l'émetteur en lui posant des questions ou en reformulant les idées qu'il ou elle a émises;
  • être sensible à l'émetteur en s'efforçant de cerner sa réalité et sa perception des choses.

Pours'exprimer de façon à être écouté et à être compris, l'émetteur doit:

  • s'exprimer le plus succinctement possible pour éviter d'empiéter sur le temps d'expression des autres membres de l'équipe;
  • s'exprimer de façon claire et précise;
  • utiliser un langage accessible;
  • avoir recours, au besoin, au langage non-verbal.

3.2 Les rôles d'animateur et de secrétaire

En plus des rôles d'émetteur et de récepteur, certains membres de l'équipe seront appelé-e-s à jouer un, ou les deux, des deux rôles explicites que constituent celui de l'animateur et du secrétaire. En effet, ces rôles peuvent être assurés soit par chacun-e des membres de l'équipe tour à tour, soit dévolus à deux personnes que l'on juge aptes et qui assureront ces rôles durant toute la durée du travail.

L'animateur est, bien sur, celui qui anime les réunions de travail. Cette personne est responsable de l'ouverture des réunions, de l'accueil des participantes et des participants et de tout ce qui concerne le bon déroulement des réunions dont le respect des étapes dans lesquelles celles-ci se déroulent et, dit de façon plus générale, du respect des règles de fonctionnement établies par les membres de l'équipe. L'animateur est aussi responsable d'assurer une bonne circulation de l'information au sein de l'équipe et de favoriser un climat de travail sain. Une qualité fort appréciée de l'animateur ou de l'animatrice concerne la capacité de s'adapter rapidement à une situation non prévue et d'arriver à modifier complètement ou en partie un plan d'animation en fonction d'un groupe devant lequel il se trouve.

La littérature sur l'efficacité du travail en équipe attribue la réussite de certaines réunions au fait qu'elles étaient bien animées. Toutefois, l'efficacité d'une réunion ne peut pas dépendre uniquement des qualités de son animateur ou de son animatrice; le degré de préparation et le niveau de participation des autres membres auront des impacts déterminants sur celle-ci.

Quant au secrétaire, il ou elle doit noter objectivement les propos et les idées débattues lors des réunions et qui serviront à la rédaction de documents. Certaines équipes jugent qu'il est utile que la ou le secrétaire produise un compte rendu plus détaillé de chaque rencontre. D'autres équipes jugent cette procédure trop longue et peu utile en regard des objectifs poursuivis. À ce sujet, il revient à chaque équipe d'établir une modalité qui lui convient en fonction de ses besoins.

Tout comme les autres membres de l'équipe et l'animateur, la ou le secrétaire doit participer activement à la discussion. Dans ces circonstances, il ou elle se départit temporairement de son rôle pour le confier à un autre participant ou participante.

3.3 Le leadership

Le leadership d'une personne est le pouvoir que celle-ci a d'influencer les membres de son équipe. Plusieurs types de leaders, positifs et négatifs, peuvent influencer le fonctionnement de l'équipe. En fait, toutes les personnes sont susceptibles d'exercer un certain leadership sur les autres membres. Le type de leadership qu'une personne est susceptible de manifester sera sous-tendu par ses caractéristiques personnelles: ses qualités, ses talents, ses expériences antérieures, le type de personnalité qu'elle possède, les croyances auxquelles elle adhère, les valeurs qu'elle véhicule, l'attitude qu'elle entretient envers les autres membres ou envers le travail en équipe, etc. Les types de leadership sont multiples et variés; il en existe probablement autant qu'il existe de personnes. Nous n'en décrirons ici que quelques-uns, sous forme de rôles de leaders positifs et négatifs.

Le leader positif: il ou elle participe à la tâche et tente de maintenir un bon climat au sein de l'équipe; il ou elle s'efforce d'influencer positivement les personnes négatives; il ou elle amène fréquemment des exemples reliés à l'objectif du travail.

L'harmonisateur: il ou elle met beaucoup d'efforts à tenter de concilier deux personnes qui adoptent des points de vue différents l'une de l'autre; il ou elle participe surtout à améliorer le climat qui règne dans le groupe de travail; cette personne fera des interventions du type <<on est sûrement capable de s'entendre>>.

L'agressif: la personne agressive a tendance à juger négativement les autres membres de l'équipe, à les blâmer et à rejeter leurs idées; elle dira plus souvent qu'à son tour: <<c'est la faute de ...>>; <<voyons donc, ça n'a pas d'allure>>.

Le résistant: cette personne s'oppose à tout pour le simple plaisir de s'opposer; elle emploie fréquemment les expressions suivantes: <<j'suis pas d'accord...>>, <<oui, mais...>> ou encore <<non, moi j'pense que...>>.

Le leader négatif: il ou elle amène souvent les membres de l'équipe à déborder du sujet; à parler d'autres choses que du travail ou à retarder inutilement le groupe; on l'entendra dire, par exemple, <<ça me fait penser à la partie de hockey ...>>.

L'expert: c'est celui ou celle qui apporte des informations sur le sujet discuté; sa participation s'inscrit surtout au regard de la tâche à accomplir; l'expert dira, par exemple: <<j'ai lu dernièrement que ...>> ou <<dans un cours que j'ai déjà suivi, on disait que ...>>.

Tous ces rôles, et bien d'autres encore, sont susceptibles d'être empruntés par les membres d'une équipe. Ainsi, implicitement, chacun-e est susceptible d'adopter un rôle de leader sous-tendu par son attitude, sa personnalité, ses qualités personnelles, son expérience, son attitude face aux autres membres de l'équipe, etc.

Enfin, il faut retenir que le leadership des membres de l'équipe est particulièrement important à trois moments précis du travail. À ces trois moments, un type particulier de leadership aura plus d'impact et pourrait faciliter la réalisation du travail de l'équipe.

À l'étape du choix des procédures et de l'organisation du travail, la personne qui arrive à influencer l'équipe pour établir un mode de fonctionnement efficace, est celle qui joue normalement un leadership fonctionnel.

Le leadership d'expertise est lié à l'influence qu'exerce une personne, au moyen de ses connaissances, ses habiletés, ses compétences pour faire progresser le groupe lors de la définition des objectifs, des tâches, des orientations et lors du choix des moyens à déployer pour réaliser le travail.

Le leadership socio-affectif est joué par la personne qui, par son esprit ouvert et chaleureux, arrive à établir un climat amical entre les membres de l'équipe principalement lors des premières rencontres du groupe de travail.

L'influence des types de leadership peut être positive ou négative. Pour cette raison, il revient à chaque membre de participer au leadership de l'équipe et de demeurer conscient-e de la nature du leadership qu'il ou elle joue lui-même et de celui qui est joué par chacun des autres membres, afin de rétablir l'équilibre au sein de l'équipe chaque fois que le climat de travail est menacé par un leadership négatif.

4 LES RENCONTRES

4.1 La première rencontre

Lorsque les équipes sont formées, soit par la ou le professeur, soit par les étudiantes et les étudiants, elles ne constituent au départ qu'un simple rassemblement d'individus. En ce sens, le groupe devient réellement une équipe de travail que lorsque certaines conditions, qui concernent la détermination des règles et des méthodes de travail, seront réalisées.

Ainsi, lors de la première rencontre, les membres de l'équipe doivent se donner le temps d'échanger librement pour, d'une part, mieux se connaître et, d'autre part, pour cerner la cible et la tâche communes et établir des règles et des méthodes de travail. Ces échanges permettront à chaque membre d'être sensible et attentif aux forces et aux faiblesses inhérentes au groupe et de prévoir les difficultés qui pourraient éventuellement surgir.

Dès la première rencontre, chaque membre doit donc se présenter; mentionner non seulement son nom et son prénom, mais aussi divulguer toutes les informations qu'il juge utiles et nécessaires en regard de la réalisation du travail avec ses coéquipières et ses coéquipiers. Ces informations devraient porter, entre autres choses, sur ses habiletés et ses compétences particulières relatives au travail à réaliser. Un membre pourrait, par exemple, faire valoir son habileté à réaliser des entrevues, à utiliser des appareils audiovisuels ou informatiques, à rédiger des synthèses et des comptes rendus ou à prendre des notes.

Ces premiers échanges, en plus de permettre à chaque personne d'être sensible aux forces et aux faiblesses inhérentes au groupe, favoriseront un bon contact entre les membres et réduiront la confusion et l'embarras que l'on peut vivre à l'égard de l'autre concernant le "comment me perçoit-il?" ou le "comment me juge-t-elle?".

La première rencontre est aussi l'occasion pour les membres de l'équipe de clarifier et de cerner la cible et la tâche communes. Chaque membre doit donc participer activement à la définition des buts à atteindre ou de la cible fixée et à la recherche et au choix des outils de travail qui permettront de réaliser la tâche. Bien sûr, on devra tenir compte des exigences, des contraintes, des précisions ou des restrictions imposées par la ou le professeur; mais les choix qui seront faits devront convenir à chacun-e des membres de façon à ce qu'il y ait un consensus au sein de l'équipe en regard de ce que sont la cible et la tâche communes.

De plus, lors de la première rencontre, il importe que chaque membre de l'équipe exprime sa perception du travail à réaliser et que, conjointement, les membres évaluent le degré de motivation que chacun-e entretient à l'égard de la cible et de la tâche communes. En ce sens, par exemple, chacun-e peut exprimer les liens qu'il ou elle voit entre le travail à effectuer et d'autres travaux réalisés antérieurement, ses préoccupations, ses intérêts, etc. Pendant ces échanges, chaque membre doit être attentif à l'expérience des autres afin de pouvoir dégager ce qui pourra aider ou nuire à la bonne marche des activités de l'équipe. Il est utile de prendre conscience dès le départ de ce qui peut faciliter et entraver la contribution de chacun-e et de prévoir des stratégies qui favoriseront un fonctionnement efficace de l'équipe.

Enfin, une fois la cible et la tâche communes bien définies, les membres doivent déterminer le fonctionnement de l'équipe de travail et le partage des tâches; qui se chargera de quoi et quand? À quel rythme se succéderont les séances de travail? Qui les animera? Qui agira à titre de secrétaire? Où auront lieu ces rencontres? Quelles responsabilités seront dévolues à l'animateur, au secrétaire et aux participantes et participants? À quelle fréquence les rôles d'animateur et de secrétaire seront-ils dévolus à d'autres membres? Quelles règles devra-t-on minutieusement observer pour favoriser un fonctionnement efficace de l'équipe de travail et maintenir un climat de communication sain? Lors des rencontres, la personne agissant comme secrétaire prendra-t-elle les présences? Devra-t-elle élaborer un compte rendu de chaque rencontre? Comment fera-t-on circuler l'information dans le groupe?

Les équipières et les équipiers doivent prévoir des rencontres de travail qui auront lieu à une fréquence régulière; sans quoi les membres de l'équipe pourraient avoir des difficultés à coordonner leurs idées et leurs actions. Lors des rencontres, les membres feront le point, d'une part, sur les étapes déjà franchies et, d'autre part, sur les étapes suivantes du travail. Il est toujours préférable que le calendrier des rencontres ne s'étale pas jusqu'à la date de remise du travail. De cette façon, l'équipe peut bénéficier d'une période de sursis si une difficulté ou un contretemps survient. Par ailleurs, il est recommandé que les premières rencontres soient fixées à intervalle assez court.

Évidemment, la taille de l'équipe, l'ampleur du travail à réaliser et l'efficacité des membres de l'équipe lors des rencontres constituent des facteurs qui influencent le nombre de rencontres requis pour la réalisation d'un travail. Les membres doivent toutefois veiller à ne pas multiplier indûment le nombre de rencontre requis. Par ailleurs, ils doivent en prévoir un nombre suffisant pour éviter que le travail ne devienne la simple juxtaposition d'actions, de parties ou de textes individuels mais qu'il soit plutôt le produit d'un échange d'idées, de points de vue et d'informations.

C'est en discutant de tous les aspects que comporte le travail en équipe que des équipières et des équipiers arrivent à se donner des normes de travail qui facilitent, à chacun, la réalisation des apprentissages significatifs par rapport aux exigences du travail, mais aussi des apprentissages sur le plan personnel. À partir du moment où des règles et une méthode de travail sont fixées par le groupe, mais aussi observées par chacun-e des membres, le groupe forme réellement une équipe de travail.

4.2 Les rencontres subséquentes

Pour favoriser la productivité des membres de l'équipe lors des rencontres, ces dernières doivent être planifiées et un ordre du jour doit être déterminé pour chaque rencontre. Le plus souvent, il revient à l'animateur de demander auxmembres de préciser, à la fin d'une réunion, les éléments qui constitueront l'ordre du jour de la rencontre suivante. De plus, dès l'ouverture d'une réunion, il revient encore à l'animateur de faire adopter par le groupe l'ordre du jour établi.

Tout au long des réunions, il importe que chacun respecte l'ordre du jour et ait constamment en tête que <<le temps passe>> et qu'il y a encore bien des choses à faire. Dans le même ordre d'idée, chacun devrait avoir à coeur de ne pas abuser de son temps de parole. Une discussion doit normalement progresser pour, finalement, aboutir. Un moyen de faciliter la progression d'une discussion, consiste à demander à un membre d'en faire un résumé. Ceci permet au groupe de poursuivre la discussion comme si les membres tissaient une étoffe puisque, en bout de ligne, il s'agit de rechercher ensemble une solution qui intègre tous les points de vues.

Pour qu'un temps de parole égal soit alloué à chaque intervenante et intervenant, il convient de minuter les interventions de chacun-e des membres. De plus, chaque personne devrait songer au fait qu'il vaut mieux intervenir plusieurs fois durant une réunion, sur des points différents, que de s'efforcer de formuler une seule intervention portant sur des points variés.

De plus, lorsqu'une personne intervient, elle doit situer son intervention dans le contexte général de la discussion. Tout cela doit se faire dans un délai très court. Les autres membres peuvent, pendant ce temps, prendre en note l'essentiel de son argumentation. Ainsi, lorsque l'exposé ou les remarques d'un membre suggèrent à un autre membre une intervention, cette personne peut communiquer plus efficacement ses réactions en ayant sous les yeux un schéma, ou tout au moins, les mots clés qui ont provoqué dans son esprit cette intervention.

Avant de clôturer une réunion, trois activités aideront la productivité du groupe: un membre formule un bref résumé du travail accompli; le groupe établit l'ordre du jour de la réunion suivante; le groupe procède à une évaluation du travail accompli.

En ce qui touche l'évaluation du travail accompli, elle concerne deux volets: l'évaluation de l'avancement des travaux en regard de la cible et de la tâche communes et l'évaluation du rendement et de la satisfaction des membres de l'équipe.

Le premier volet consiste à s'assurer de la qualité du travail réalisé au moyen de différents critères que sont, par exemple, la cohérence des différentes parties du travail, la rigueur des arguments premiers, la validité des sources de référence utilisées, etc.

Le deuxième volet, soit l'évaluation du rendement des membres et de leur degré de satisfaction, consiste plutôt à analyser le fonctionnement de l'équipe de travail pour s'assurer, entre autres choses, que les règles qui ont été établies par les membres sont suivies. Ainsi, lors de l'évaluation du rendement des participantes et des participants, chaque personne peut procéder à un auto-questionnement concernant la qualité de sa participation, son niveau d'implication, le type de leadership qu'il a manifesté et sa capacité d'assumer les rôles d'émetteur et de récepteur. Des échanges entre les membres devraient s'ensuivre au sujet du rendement de l'équipe et de l'apport de chacun-e à la progression du travail de l'équipe. Ensemble, les participantes et les participants trouveront les solutions qui permettront de pallier les aspects déficients au regard du rendement de l'équipe de travail.

4.3 Tenir des réunions efficaces

Comme on le souligne dans une rubrique précédente de ce guide, des auteurs qui se sont intéressés à l'efficacité du travail en équipe attribuent la réussite de certaines réunions au fait qu'elles étaient bien animées. Toutefois, l'efficacité d'une réunion ne dépend pas uniquement des qualités de son animateur; le degré de préparation et le niveau de participation des membres auront un impact déterminant sur celle-ci.

Chaque membre doit donc préparer la rencontre suivante à l'aide de l'ordre du jour établi à la dernière réunion. Chacun doit effectuer une réflexion concernant les points de discussion dont il sera question à la prochaine réunion et identifier des éléments qu'il ou elle pourra soumettre à ses équipiers et équipières lors de la réunion suivante. Lorsque les membres ne préparent pas individuellement et à l'avance une réunion, les échanges qui s'y produisent risquent d'être superficiels et de provoquer chez les membres le sentiment commun à l'effet que le groupe tourne en rond; qu'il n'avance pas vers l'atteinte des objectifs qu'il poursuit.

Dans une équipe de travail, le degré de participation des membres devient la responsabilité de chacun-e. En ce sens, chacun-e a la responsabilité de participer à la tâche, d'exprimer son opinion sur chaque point de discussion, d'effectuer une recherche et une réflexion personnelle concernant chaque aspect du travail à réaliser et d'accomplir les tâches spécifiques que lui aurait confiées le groupe. Par ailleurs, chaque membre a aussi la responsabilité de favoriser la participation des autres membres de l'équipe, c'est-à-dire: de ne pas accaparer tout le temps de parole disponible durant les réunions; de ne pas s'approprier toutes les tâches spécifiques qui doivent être attribuées à une personne et de ne pas utiliser à outrance un type de leadership qui pourrait réduire la participation des équipières et équipiers.

Enfin, la responsabilité revient à chaque membre de l'équipe de veiller à ce que les autres membres participent activement à la tâche et, le cas échéant, de s'enquérir auprès d'une personne concernée des difficultés qui l'empêchent de participer pleinement pour lui offrir le support requis ou des éléments potentiels de solution.

Enfin, on ne pourrait terminer cette rubrique sans mentionner qu'une rencontre efficace doit se dérouler dans le respect des règles établies par les membres de l'équipe concernant les divers aspects de son fonctionnement comme, par exemple, l'absentéisme et le retard aux réunions, le temps de parole alloué à chacun, les rôles dévolues aux participantes et aux participants, etc.

5 LA COMMUNICATION ENTRE LES MEMBRES

5.1 L'importance de la communication

Une des particularités du travail en équipe concerne les liens que cette formule exige entre les membres qui composent une équipe; une collaboration, une convergence des efforts de chacun des membres et un partage des responsabilités qui doivent s'exercer dans un climat de travail sain et de solidarité.

Dans une équipe, les membres doivent s'écouter et se comprendre et, pour ce faire, chacun doit s'exprimer librement. L'expression des idées et des points de vue de chacun-e permet une bonne circulation des informations intrinsèques à la tâche à réaliser. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que la communication concerne aussi les informations extrinsèques à la tâche à réaliser, c'est-à-dire l'expression des sentiments qui animent les membres de l'équipe. Sans cette circulation d'informations, intrinsèques et extrinsèques à la tâche à réaliser, des malentendus et des insatisfactions peuvent naître et provoquer chez certain-e-s des membres le sentiment d'être isolé-e et de ne pas participer à la cible et à la tâche communes.

Bref, dans une équipe de travail, la communication entre les membres est essentielle. Elle doit englober autant les informations liées au sujet dont traite le travail que celles liées aux sentiments qui animent les membres de l'équipe qui participent à la tâche.

5.2 L'expression des sentiments et des désaccords

On soulignait, dans une rubrique précédente de ce guide, que le climat qui règne au sein d'un groupe dépend, entre autres choses, de la façon dont les membres s'y prennent pour exprimer leurs suggestions, leurs oppositions ou leurs réserves concernant les différents aspects d'un travail à réaliser. Le même discours s'applique lorsqu'il s'agit d'exprimer des sentiments, des malaises ou des tensions concernant, par exemple, l'attitude, le comportement ou la façon d'échanger ou de travailler d'une personne. En ce sens, l'expression des sentiments doit aussi se faire de façon adéquate, soit dans le respect des membres de l'équipe, en utilisant un niveau de communication favorisant la confiance mutuelle entre les personnes et en assurant la confidentialité des propos échangés au sein de l'équipe. Ainsi, l'expression des sentiments qui nous animent au regard de la dynamique du groupe, des interactions qui s'y produisent, du partage des tâches, du rôle dévolu à chacun-e des pairs ou de tout autre aspect de la vie du groupe, alimentera l'équipe en énergie en créant des interactions entre ses membres.

La communication d'informations intrinsèques, ou liées au sujet dont traite le travail, est facilitée lorsque les membres de l'équipe savent adopter, au moment opportun, les rôles d'émetteur et de récepteur. L'expression des sentiments, des tensions et des malaises nécessite, outre les habiletés exigées par les rôles d'émetteur et de récepteur, des habiletés plus pointues: une compréhension de ce qui se passe dans le groupe, la capacité d'analyser les sentiments qui nous habitent en tant qu'individu et membre d'une équipe et la capacité d'exprimer de façon constructive des remarques, des pistes nouvelles ou des critiques qui s'adressent à des membres de l'équipe.

En somme, tous les membres d'une équipe ne peuvent pas toujours être d'accord sur tout. Le désaccord fait partie du quotidien d'une équipe. Effectivement, une volonté ferme de la part de chaque équipière et équipier à entretenir au sein du groupe des relations interpersonnelles saines constitue, au départ, un élément qui contribue à favoriser un climat de travail sain pour une équipe. C'est dans cette optique, d'ailleurs, que certaines personnes évitent d'exprimer leurs désaccords, leurs réserves ou leurs sentiments concernant la dynamique du groupe ou de certains de leurs pairs. Pourtant, s'abstenir d'exprimer ses réserves ou son désaccord concernant la tâche à accomplir ou les règles de l'équipe ne contribue pas nécessairement à procurer un climat de travail sain. Une telle situation contribue souvent à modifier en <<énergie résiduelle>> <<l'énergie disponible>> de la personne qui vit le désaccord; ce qui a pour effet de réduire l'énergie dont dispose l'équipe et de freiner l'avancement de ses travaux. Chaque membre a donc avantage à communiquer ses réserves, ses désaccords et ses sentiments, au risque de créer un conflit, plutôt que de garder pour lui ou pour elle ses critiques ou ses réticences qui, elles aussi, nuiront autrement à l'avancement des travaux du groupe.

5.3 Les conflits

Il existe deux types de conflits: les conflits de valeurs et les conflits de besoins. La nature d'un conflit détermine la façon dont on doit y faire face.

Les conflits de valeurs

Les conflits de valeurs sont des divergences d'opinions amenées par des croyances ou des goûts opposés, des types de personnalité ou des origines sociales différentes, etc. Les conflits de valeurs peuvent embrouiller la communication entre des membres, créer des malentendus entre des membres, provoquer chez certain-e-s autres le sentiment d'être isolé-e et de ne pas participer à la cible et à la tâche communes. Bref, les conflits de valeurs peuvent nuire à l'avancement des travaux d'une équipe; ils doivent donc être dissipés. Par ailleurs, il est souvent difficile d'être confronté à des valeurs différentes des siennes et encore plus difficile de tenter de les changer. Donc, il est vain de convaincre une personne d'épouser d'autres valeurs que les siennes; il vaut mieux comprendre qu'il s'agit là de différences individuelles entre des personnes.

L'emploi du <<je>>, le respect de l'autre ainsi que l'empathie sont des moyens à la disposition de tous qui aident à dissiper les conflits de valeurs. Avec de tels outils, les personnes concernées arrivent généralement à se comprendre, à expliquer leurs différences, à les accepter et elles trouvent une façon de transiger pour poursuivre la réalisation de la tâche commune puisque, en dépit des conflits de valeurs, l'équipe doit atteindre la cible commune.

Les conflits de besoins

Les conflits de besoins surgissent plutôt lorsque des membres d'une équipe éprouvent des besoins contradictoires ou inconciliables. La définition des objectifs poursuivis, l'organisation du travail, le partage des responsabilités deviennent souvent des sources de conflit de besoins. La réalisation d'une tâche commune implique pourtant la participation active de tous et la convergence des efforts de chacun-e des membres. Pour cette raison, lorsqu'un conflit de besoins survient, tous les membres de l'équipe doivent participer à la recherche d'une solution satisfaisante; une solution qui favorise la poursuite de la tâche commune vers l'atteinte de la cible commune.

Bien sûr, dans la réalité, les conflits ne sont pas toujours tous supprimés complètement. Pourtant, ils ne doivent pas non plus être ignorés. Pour cette raison, on dira que l'efficacité d'une équipe de travail dépend, du moins en bonne partie, de la façon dont ses membres communiquent et gèrent leurs conflits.

Dans cet ordre d'idée, les membres d'une équipe doivent adopter une attitude positive à l'égard d'un membre qui prend l'initiative de clarifier un problème ou de débattre d'une question. Il vaut généralement mieux pour tout le monde que chacun-e communique ses réserves et ses désaccords, au risque de créer des conflits, que de laisser des insatisfactions provoquer chez certaines personnes le sentiment d'être isolé-e et de ne pas participer à la cible et à la tâche communes.

En définitive, le travail en équipe ne doit pas être perçu principalement comme une occasion d'étudier ou de participer à une dynamique de groupe. Dans la formule du travail en équipe, la participation de chaque membre est requise avant tout en regard de la réalisation de la tâche commune et de l'atteinte de la cible commune. La cible et la tâche communes doivent constituer la priorité de chaque individu. Les interactions entre les membres sont des éléments qui favorisent l'atteinte de la cible commune et, dans cet esprit, les divers points de vue amenés par les membres d'une équipe, même s'ils sont parfois les objets de conflits, constituent le potentiel de l'équipe.


CONCLUSION

Vraisemblablement, la formule du travail en équipe présente diverses utilités. On l'utilise comme moyen d'apprentissage, comme outil de formation personnelle et sociale et comme formule de travail de groupe. Quelle que soit son utilité, elle se distingue par trois éléments principaux que sont: la cible et la tâche communes ainsi que la convergence des efforts de chacun des membres.

La cible et la tâche communes réfèrent respectivement au but poursuivis par les équipières et les équipiers et à la façon dont les membres de l'équipe parviendront à atteindre le but commun visé. La cible et la tâche communes doivent constituer les préoccupations premières de chaque membre de l'équipe. La convergence des efforts des membres concerne l'apport personnel que chacun-e fournit à l'équipe autant que les interactions entre les membres.

Cette formule se distingue donc de la formule du travail partagé. Dans une équipe de travail, chaque équipière et équipier doit faire tous les apprentissages prévus par la ou le professeur qui a choisi l'activité en question et devenir personnellement compétent-e par rapport à l'objet d'apprentissage pour participer activement et efficacement à la cible et à la tâche communes. De cette façon, chaque personne devient responsable de l'atteinte du but commun et demeure une ressource pour ses pairs en contribuant à animer et à soutenir l'équipe de travail par sa motivation, sa participation, ses efforts, son expertise, son savoir, ses habiletés, ses qualités, etc.

Dans la formule du travail en équipe, la communication occupe une place importante; il est essentiel que chaque membre soit entendu-e et compris-e. Pour ce faire, chacun-e doit adopter, au moment opportun, les rôles d'émetteur et de récepteur. L'émetteur efficace utilise un niveau de langage accessible, recourt en temps opportun au langage non-verbal et s'exprime clairement et succinctement pour ne pas empiéter sur le temps de parole des autres. En contrepartie, le récepteur efficient adopte une attitude intéressée, laisse l'émetteur s'exprimer jusqu'au bout et pose des questions pour s'assurer d'avoir bien saisi ses propos et ses idées.

La formule du travail en équipe se caractérise donc essentiellement par l'utilisation d'un certain mode de fonctionnement. À ce sujet, Plenchette-Brissonnet (1982) soutient: <<On ne devrait pas parler d'équipe, mais de travail en équipe: l'équipe n'est que le regroupement d'individus qui, de façon ponctuelle, travaillent en équipe.>> (p.13)

De nos jours, dans tous les milieux de travail, on s'attend à ce que les employé-e-s soient formé-e-s au travail en équipe. Ainsi, la présence de divers intervenant-e-s dans les institutions scolaires requiert de ces professionnels et professionnelles la capacité de travailler en équipe. Le développement des habiletés liées à cette formule de travail devient donc essentiel pour toutes ces personnes. À cet égard, on a inséré, dans la majorité des programmes d'études en sciences de l'éducation, des objectifs de formation liés au travail en équipe et on encourage les membres du personnel enseignant à recourir à cette formule.

C'est dans cette optique, par exemple, que le Comité de révision du Baccalauréat en Enseignement au Préscolaire et au Primaire (BEPP) soulignait dans son Projet de révision du programme (1994):

<<C'est en fournissant aux étudiantes et aux étudiants des occasions variées de travailler en équipe à divers travaux et projets que le programme leur permettra d'apprendre à confronter leurs points de vue, à raffiner leur argumentation, à rechercher les convergences possibles, à bâtir des projets communs, à apprécier enfin les avantages de la collaboration professionelle en éducation. Du même coup, c'est la voie de l'utilisation du travail d'équipe comme approche pédagogique dans les classes du préscolaire et du primaire qui y trouve, de manière concrète, un appui et un encouragement.>> (p. 124)


Aspects pratiques

UNE PREMIÈRE RENCONTRE EFFICACE

Ces éléments constituent des pistes pour favoriser l'efficacité de la première rencontre effectuée dans le cadre de la réalisation d'un travail en équipe.

  • Nommer un animateur ou une animatrice par intérim: une personne qui consent à agir à titre d'animateur ou d'animatrice jusqu'à ce que le groupe procède à l'attribution définitive des rôles des membres de l'équipe.
  • Nommer un ou une secrétaire par intérim: une personne qui consent à agir à titre de secrétaire du groupe jusqu'à ce que le groupe procède à l'attribution définitive des rôles des membres de l'équipe.
  • Faire un tour de table pour donner l'occasion à chaque personne de se présenter: de se nommer et de divulguer toutes les informations qu'elle juge utiles et nécessaires en regard de la réalisation du travail.
  • Faire un second tour de table pour donner l'occasion à chacun-e d'exprimer sa compréhension et sa perception du travail à réaliser avec les autres membres de l'équipe. Les membres peuvent se remémorer, au besoin, les objectifs liés à la réalisation du travail, les consignes données par la ou le professeur à ce sujet, sans oublier les restrictions et les limites imposées.
  • À ce moment-ci, l'animateur ou l'animatrice peut suggérer que l'équipe tente de cerner une première définition de ce que sont la cible et la tâche communes.
  • S'il revient aux membres de l'équipe de déterminer le sujet du travail, ces derniers peuvent recourir à la procédure proposée dans ce document et qui concerne le choix du thème d'un travail en équipe.
  • Si le thème ou le sujet du travail a été établi par la ou le professeur, les membres de l'équipe peuvent aborder l'étape de la planification du travail.
  • Les membres peuvent ensuite procéder à l'attribution des rôles des membres de l'équipe.
  • Avant de clôturer cette première rencontre, l'animateur ou l'animatrice demande à un membre de faire une brève synthèse de cette première réunion.
  • Enfin, les membres prévoient la date de la prochaine rencontre et établissent ensemble l'ordre du jour de la rencontre suivante.

LE CHOIX D'UN THÈME

Cette procédure vise à faciliter le choix d'un thème lorsque ce sont les membres de l'équipe qui doivent arrêter le sujet du travail.

  • Chaque membre de l'équipe consulte individuellement le matériel pédagogique lié à la poursuite du cours: le recueil de textes, les notes de cours, le plan de cours ou d'autres documents qu'on a à sa disposition concernant le cours ainsi que les bibliographies contenues dans ces documents.
  • Lors de la rencontre suivante, chaque membre présente au groupe au moins une suggestion au regard du choix du thème et explique, en ses propres mots, l'intérêt et la pertinence de chaque thème qu'il ou elle propose par rapport aux objectifs du cours, aux objectifs du travail et aux consignes données par la ou le professeur. Ensuite, il ou elle répond aux questions de ses équipiers et de ses équipières concernant le thème proposé.
  • Lorsque toutes les suggestions ont été présentées, chaque membre de l'équipe donne son opinion concernant les suggestions émises, à savoir ce que chaque thème veut dire pour lui ou elle, l'intérêt qu'il ou elle porte à l'étude de ces thèmes et la pertinence des thèmes par rapport aux objectifs du cours, du travail et aux consignes liées à ce travail. Chaque membre exprime aussi son opinion concernant l'ensemble des suggestions émises, à savoir le ou, au besoin, les thèmes qui devraient être retenus par le groupe.
  • Lorsque tous les membres de l'équipe se sont exprimés sur tous les thèmes proposés, chaque membre est invité-e à arrêter son choix sur un seul thème lors d'un vote général.

Si à la suite de cette opération il y a consensus sur un thème, le tour est joué! L'équipe a arrêté son choix.

Si deux ou plusieurs thèmes ont retenu l'attention des membres de l'équipe, ces derniers devront pousser plus à fond leur réflexion, c'est-à-dire:

  • faire une ébauche des étapes qu'implique la réalisation du travail portant sur chaque thème;faire la liste des ressources nécessaires pour l'étude de chaque thème;
  • estimer les ressources que possèdent actuellement les membres de l'équipe au regard de l'étude de chaque thème;
  • dresser la liste des ressources disponibles, des ressources manquantes des avantages, des difficultés, et des efforts à déployer en regard de l'étude de chaque thème;
  • comparer les thèmes en fonction des éléments énumérés à l'étape précédente en éliminant des thèmes, jusqu'à ce qu'il n'en reste qu'un.

LA PLANIFICATION DU TRAVAIL

La poursuite des étapes suivantes devrait faciliter, pour des équipières et des équipiers, la planification de leur travail en équipe.

1. Faire une liste des étapes requises pour la réalisation du travail.

2. Décrire chaque étape du travail en regard des tâches spécifiques (démarches, déplacements, recherches, lectures, rédaction, réflexion, etc.) qu'exige sa réalisation.

3. Estimer les ressources humaines et matérielles (outil ou équipement, habiletés ou expériences des membres, relations, etc.) dont dispose actuellement l'équipe, au moyen de ses membres, pour la réalisation de chacune des étapes du travail.

4. Identifier les difficultés éventuelles à surmonter et la quantité d'efforts à consentir aux tâches spécifiques pour la réalisation de chaque étape du travail en fonction des ressources disponibles et des ressources manquantes de l'équipe.

5. Pondérer la quantité de temps à consentir à la réalisation de chacune des étapes, les unes par rapport aux autres, en fonction des éléments énumérés précédemment.

6. Répartir le temps dont on dispose pour la réalisation du travail en regard du temps requis pour l'exécution de chacune des étapes du travail.

7. Établir un calendrier des rencontres; fixer la date et l'heure des rencontres de travail.

Des pièges à éviter lors de la planification du travail

  • Éviter de négliger la planification du travail et d'aborder sa réalisation avec une attitude Roger bon temps.
  • Éviter de prévoir un échéancier qui s'étale jusqu'à la date de remise du travail; il est toujours plus prudent de garder une période de sursis au cas où un imprévu surviendrait et retarderait dans le temps la réalisation des étapes suivantes du travail.
  • Éviter de prévoir des rencontres trop rapprochées les unes des autres dans le temps; les membres doivent avoir tout le temps nécessaire pour préparer adéquatement chaque rencontre.

LES RÔLES, LES TÂCHES ET LES RESPONSABILITÉS DES MEMBRES

Cet outil vise à faciliter l'attribution des rôles, des tâches et des responsabilités dévolues à l'animateur ou à l'animatrice, au secrétaire et à chaque participante et participant. Toutes ces tâches et responsabilités doivent être assumées par un ou des membres de équipe. Il revient donc au groupe de déterminer quelle personne se chargera de:

Tâches et responsabilités

Nom du ou des participant-e-s

Rédiger l'ordre du jour

.

Convoquer les réunions

.

Réserver le local pour tenir la réunion

.

Accueillir les membres lors des réunions

.

Ouvrir les réunions

.

Animer les réunions

.

Distribuer le temps de parole lors

des rencontres

.

Prendre en note les points importants lors

des rencontres

.

S'assurer que l'information circule efficace-

ment entre les membres de l'équipe

.

Au besoin, agir comme représentant-e auprès de la ou du professeur-e ou de la classe

.

LE LEADERSHIP

Cet outil est la traduction d'un questionnaire élaboré en 1969 par Morris et Hackmans (tiré de Napier et Gershenfeld; 1985). Il peut servir à l'auto-évaluation du type de leadership que manifeste une personne face à un groupe de travail. Les données de l'auto-évaluation peuvent aussi être cumulées à celles obtenues des pairs. De cette façon, une personne peut comparer la perception qu'elle a du rôle qu'elle joue au sein de l'équipe à celles de ses équipières et de ses équipiers.

Nom de la personne évaluée:

Indiquez de quelle façon chaque énoncé correspond à la personne qui est évaluée. Encerclez le chiffre qui exprime le mieux votre opinion.

1. Cette personne pousse l'équipe à progresser vers la cible commune.

2. Cette personne est la tête pensante du groupe; elle suggère une solution à tous les problèmes que rencontre le groupe.

3. Cette personne est très créative.

4. Cette personne ne considère que ses propres idées et ses propres points de vue.

5. Cette personne influence l'opinion des autres.

6. Cette personne interrompt les autres lorsque ceux-ci s'expriment.

7. Cette personne critique ceux qui présentent un point de vue différent du sien.

8. C'est une personne réservée et distante.

9. Cette personne est le véritable leader du groupe.

10. Cette personne travaille mieux lorsqu'elle est avec d'autres.

11. Cette personne nuit au bon fonctionnement du groupe.

12. Cette personne participe activement aux discussions du groupe.

13 Cette personne distrait le groupe de ses préoccupations.

14. L'attitude de cette personne met en péril les chances de succès du groupe.

15. Cette personne semble tendue et nerveuse.

Exemple d'un ordre du jour d'une rencontre effectuée dans le cadre de la réalisation d'un travail en équipe

......................................................................................................................................................

ORDRE DU JOUR

(Rencontre 4)

Projet: Animation en arts plastiques

Mardi le 17 octobre 1995

De 9h00 à 11h30

AU TSE-00 (S'il y a trop de monde, on cherchera un endroit plus calme en temps opportun)

......................................................................................................................................................

Points à l'ordre du jour:

4.1 Adoption de l'ordre du jour.

4.2 Compte rendu de la démarche effectuée par Nicole C. et Louis F. auprès des intervenant-e-s en arts plastiques de l'école La Source.

4.3 Modifications à apporter dans le texte de présentation du projet.

4.4 Répartition des tâches spécifiques pour la période d'animation à l'école La Source.

4.5 Divers.

4.6 Résumé de la rencontre.

4.7 Évaluation du travail accompli.

4.8 Ordre du jour de la rencontre suivante.

Pierre P., secrétaire


LE COMPTE RENDU

Exemple d'un compte rendu d'une rencontre effectuée dans le cadre de la réalisation d'un travail en équipe

............................................................................................................................................................

COMPTE RENDU

(Rencontre 4)

Projet: Animation en arts plastiques

Mardi le 17 octobre 1995, de 9h00 à 11h30

Local TSE-00

Étaient présents:

Pierrette A. (animatrice)

Nicole C.

Françoise M.

Pierre P. (secrétaire)

Xavier R.

Était absent: Louis F.

............................................................................................................................................................

4.1 Adoption de l'ordre du jour.

L'ordre du jour est accepté des membres.

4.2 Approbation du compte rendu de Nicole C. de la dernière réunion.

Nicole C. fait la lecture du compte rendu de la troisième réunion. Françoise M. suggère un ajout au texte, à savoir que la dernière phrase du deuxième paragraphe se lise ainsi: Nicole C. et Louis F. se chargeront aussi de rencontrer le Directeur de l'école pour lui présenter notre projet d'animation. Tous les membres approuvent cette modification et le compte rendu est entériné.

4.3 Compte rendu de la démarche effectuée par Nicole C. et Louis F. à l'école La Source auprès des intervenant-e-s en arts plastiques et du Directeur.

Nicole C. relate l'entretien que Louis F. et elle-même ont eu avec Madame Lord et Monsieur Blais, les intervenant-e-s en arts plastiques de l'école La Source. Suite à cette rencontre, il est entendu que l'animation aura lieu le vendredi 3 novembre 1995 de 1h30 à 2h45. Nous remettrons à Monsieur Blais, avant le 27 octobre, un plan détaillé de l'activité.

Nicole C. et Louis F. n'ont pu rencontrer le directeur de l'école puisqu'il était absent. Cette rencontre est remise au 20 octobre 1995 à 10h30.

4.4 Modifications à apporter dans le texte de présentation du projet.

Deux modifications importantes sont proposées. Pierrette A. suggère que la 3e rubrique devienne la deuxième et vice-versa. Xavier R. propose d'ajouter un paragraphe à l'introduction pour expliquer les objectifs terminaux de l'activité proposée aux élèves. Après une brève discussion, les membres acceptent les deux suggestions. Xavier R. se chargera du paragraphe à ajouter tandis que Pierrette A. se chargera de modifier l'ordre des rubriques et d'ajuster le texte en fonction des modifications apportées.

4.5 Répartition des tâches spécifiques pour la période d'animation à l'école La Source.

Les membres conviennent que la participation de tous est essentielle lors de la période d'animation à l'école. Deux membres seront requis pour effectuer la démonstration. Deux membres seront plutôt affectés à la distribution du matériel nécessaire et les deux autres seront chargés d'assister les élèves. Après une discussion, il est convenu que Xavier R. et Nicole C. effectueront la démonstration, que Pierrette A. et Pierre P. se chargeront de distribuer le matériel et que Françoise M. et Louis F. assisteront les élèves qui éprouvent des difficultés.

etc. etc.

LES RESSOURCES HUMAINES ET MATÉRIELLES REQUISES

Lors du choix du sujet et de la planification du travail, l'équipe a à établir la liste des ressources humaines et matérielles dont elle dispose et de celles qu'elle aura à se procurer. La grille qui suit vise à aider les membres de l'équipe à dresser une liste complète de ces ressources. Pour l'utiliser, les membres de l'équipe doivent:

(1) Cocher, dans la liste des ressources, celles requises par l'équipe au regard de l'atteinte de la cible visée et de la tâche à réaliser;

(2) Compléter la liste des ressources exigées au regard du thème choisi pour le travail et des particularités de la cible et de la tâche communes;

(3) Écrire le nom du ou des membres qui peuvent fournir l'une ou l'autre des ressources requises.

Les ressources

Cochez celles requises par l'équipe

Écrivez le nom du membre qui peut fournir chaque ressource requise

Une personne habile à effectuer des recherches dans des centres documentaires multimédias archives, bibliothèque, vidéothèque, etc.;

.

.

Une personne apte à effectuer des lectures en langue anglaise;

.

.

Une personne habile à rédiger des textes de différents types;

.

.

Une personne habile à solliciter d'autres personnes pour obtenir un entretien, un service, un conseil, etc.;

.

.

Une personne habile à faire une entrevue auprès de personnes ressources;

.

.

Une personne apte à utiliser du matériel audiovisuel;

.

.

Une personne apte à utiliser l'ordinateur et, au besoin, des logiciels particuliers;

.

.

Une personne érudite dans le domaine auquel est lié le sujet du travail;

.

.

Un endroit (local) où l'équipe pourra établir ses quartiers généraux;

.

.


ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DU TRAVAIL EFFECTUÉ ET DE L'AVANCEMENT DES TRAVAUX

Avant la clôture de chaque rencontre, les membres procèdent à une évaluation du travail accompli. Cette évaluation concerne, entre autres choses, la qualité du travail effectué et l'avancement des travaux de l'équipe en regard de la tâche commune vers l'atteinte de la cible commune. Les questions suivantes servent à faciliter l'auto-évaluation que doivent faire les membres d'une équipe du travail qu'ils ont jusqu'à maintenant accompli.

La qualité du travail effectué

  • Les sources d'information utilisées par les membres de l'équipe pour la réalisation du travail sont-elles valables?
  • Les arguments premiers utilisés pour la réalisation du travail sont-ils bons?
  • Les étapes du travail actuellement complétées sont-elles cohérentes avec les objectifs du cours et, plus particulièrement, avec les objectifs liés à la réalisation du travail?
  • Les étapes du travail actuellement complétées sont-elles conformes aux consignes données par la ou le professeur pour guider la réalisation du travail?
  • Les différentes parties du travail sont-elles cohérentes (homogènes) les unes par rapport aux autres?
  • Le texte est-il bien écrit? (clair, dénué de fautes d'orthographe et d'erreurs de syntaxe)
  • Tous les membres de l'équipe sont-ils et sont-elles pleinement satisfait-e-s de la qualité des étapes actuellement complétées?

L'avancement des travaux de l'équipe

  • Le plan de travail initial est-il respecté? Le cas échéant, tous les membres de l'équipe étaient-ils et elles en accord avec les modifications qui y ont été apportées?
  • L'échéancier est-il respecté? Le cas échéant, comment l'équipe arrivera-t-elle à respecter le délai consenti par la ou le professeur pour la réalisation de ce travail?
  • Toutes les étapes du travail que l'on pense actuellement achevées sont-elles effectivement complétées?
  • La démarche utilisée ou les étapes du travail actuellement complétées semblent-elles mener le groupe vers l'atteinte de la cible visée?

L'AUTO-ÉVALUATION DU RENDEMENT DES MEMBRES DE L'ÉQUIPE

Avant de clôturer une rencontre, chaque membre procède à l'auto-évaluation de son rendement ou, dit autrement, s'interroge sur la qualité de sa participation au sein de l'équipe. Pour ce faire, chaque membre peut estimer la façon dont il ou elle s'est acquitté des tâches et des responsabilités dévolues à chacun-e des membres d'une équipe.

À titre de participant-e, et en temps opportun, à quelle fréquence ai-je:

Rarement

ou jamais

La moitié

du temps

Le plus

souvent

Toujours

Exprimé mon opinion sur les points qui ont été discutés lors des rencontres?

.

.

.

.

Écouté attentivement et jusqu'au bout les points de vue, les idées et les suggestions apportés par les autres?

.

.

.

.

Effectué une réflexion et une recherche personnelle concernant les différents aspects du travail à réaliser?

.

.

.

.

Préparé à l'avance la rencontre en amorçant une réflexion sur les points à être discutés et en identifiant des éléments à soumettre au groupe?

.

.

.

.

Effectué les tâches spécifiques que le groupe m'avait confiées?

.

.

.

.

Favorisé la participation des autres membres; laissé du temps de parole aux autres et laissé les autres effectuer des tâches spécifiques?

.

.

.

.

Utilisé un type de leadership qui favorise un climat de travail sain et la participation des autres?

.

.

.

.

Observé toutes les règles de travail définies par l'équipe?

.

.

.

.

Exprimé de façon adéquate mes désaccords et mes réserves?

.

.

.

.

Adopté une attitude positive à l'égard des personnes qui manifestent leurs réserves ou leurs désaccords face à un aspect du travail ou à la dynamique d'un ou de plusieurs membres de l'équipe?

.

.

.

.

Conservé une attitude verbale et non-verbale respectueuse envers les autres membres de l'équipe?

.

.

.

.

Adopté une attitude ouverte à l'égard des autres et de leurs points de vue?

.

.

.

.

Assisté activement (de corps et d'esprit) à chaque réunion?

.

.

.

.

Veillé à ce que les autres membres participent activement aux activités du groupe?

.

.

.

.


LES CONFLITS DE VALEURS

Les conflits de valeurs sont des divergences d'opinion amenées par des croyances, des origines sociales, des types de personnalité ou des goûts différents. Ils peuvent embrouiller la communication entre des membres d'une équipe et nuire à l'avancement de ses travaux. Ces éléments peuvent aider à mieux composer avec un conflit de valeurs, voire à faciliter sa résolution.

  • Conserver une attitude respectueuse envers la personne qui nous oppose dans un conflit.
  • Prendre tout le temps qu'il faut pour discuter de la situation avec la personne à un moment approprié; à un moment qui convient aux deux partis.
  • Prendre le temps d'exprimer son point de vue jusqu'au bout, de préciser les expériences et les intérêts qui le motivent, de façon claire et cohérente.
  • S'assurer d'être bien compris de l'autre personne; lui laisser le temps de reformuler notre idée ou notre opinion.
  • Donner à l'autre personne l'opportunité de nous poser des questions et lui répondre clairement et directement.
  • Donner à l'autre personne le temps d'exprimer son point de vue et de répondre à nos questions.
  • Être sensible à l'autre en tentant de cerner sa réalité, sa perception des choses ainsi que les expériences et les intérêts qui motivent son opinion.
  • Avoir en tête d'autres idées que celle que nous avons proposée à prime abord et qui est à l'origine du conflit; s'ouvrir à un autre comportement, une autre idée, une autre piste, etc.
  • Proposer un compromis satisfaisant pour les deux partis.

Si cette démarche échoue

  • Discuter, avec la personne concernée, de la pertinence d'aborder le sujet ou la question qui nous oppose avec les autres membres de l'équipe lors de la prochaine rencontre.
  • Éviter de liguer les autres membres de l'équipe contre la personne qui nous oppose dans le conflit.
  • Lors de la rencontre avec le groupe, s'adresser à tous les membres plutôt que de ne parler qu'à la personne qui nous oppose dans le conflit.
  • Lorsqu'il devient impossible de régler complètement le problème, accepter un compromis équitable pour les deux partis et le respecter.

Des pièges à éviter

  • S'abstenir de tenter de convaincre une autre personne d'épouser des valeurs différentes des siennes.
  • Éviter de juger négativement une personne sous prétexte qu'elle véhicule des valeurs différentes des nôtres.

LES CONFLITS DE BESOINS

Des conflits de besoins peuvent naître lorsque des membres d'une équipe éprouvent des besoins contradictoires ou inconciliables concernant un aspect du travail à réaliser ou le fonctionnement de l'équipe. Les conflits de besoins doivent être dissipés puisqu'ils entravent l'avancement des travaux de l'équipe. Des éléments peuvent faciliter la résolution des conflits de besoins; ce sont:

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Rapport officiel de l'Inspection Générale de l'Éducation Nationale

sur l'utilisation du multimédia dans les enseignements

Présenté par

Guy Pouzard

Inspecteur Général de L'Éducation Nationale
Groupe EVS - Président de la commission "informatique et techniques de communication"

CHAPITRE 5

Les technologies de la communication et l'école

SECONDE PARTIE

Utilisation du multimédia dans les enseignements

1 Plus qu'un thème d'actualité

L'importance du développement de l'utilisation de l'outil multimédia dans la société à des fins de travail, d'éducation, d'information, de culture, de jeux, ne peut plus échapper à personne.

1.1 Une importance désormais reconnue

Depuis la dernière rentrée scolaire, des milliers d'écrits, d'émissions de radio et de télévision, de réunions de travail, de séminaires, de rencontres, de colloques ou de stages ont été consacrés aux communications numériques et au multimédia sous toutes ses formes. Des thèses, des diplômes d'études approfondies, des articles de presse sont consacrés à certaines de nos écoles qui ont un site sur Internet. Des logiciels éducatifs ou ludiques peuvent être téléchargés à partir de services spécifiques de chaînes de télédiffusion : mise en place du service "C:" par la chaîne numérique à péage de Canal satellite et service de diffusion de logiciels et de programmes à destination des établissements scolaires envisagé par la Cinquième.

Des revues spécialisées se sont créées par dizaines, des enquêtes d'opinion sont réalisées pratiquement chaque semaine. Des sociétés, inconnues il y a un an à peine, sont cotées en bourse. D'autres, après un succès très rapide se sont effondrées. Les chaînes de télévision numérique font leur apparition dans le paysage audiovisuel. Les stratégies d'alliance des grands groupes se font à l'échelle mondiale. La maîtrise des technologies qui ouvrent l'accès aux informations et au contrôle de leur diffusion représente d'énormes enjeux de pouvoirs économiques et culturels. Les autorités politiques, les administrations, les entreprises, les industries de la langue, les industries culturelles et toutes celles qui touchent de près ou de loin à la communication et à l'information sont concernées par un phénomène qui s'étend à toute la planète.

Une étude récente montre que la France est loin d'être en avance en matière de multimédia domestique. Avec 14 % de foyers équipés de micro-ordinateurs, dont 2 % seulement seraient connectés à Internet, notre pays arrive loin derrière les États-Unis (36 % et 30 %), le Royaume-Uni (18 % et 11 %), l'Allemagne (16 % et 13 %), l'Italie (14 % et 7 %), l'Espagne (20 % et 6 %), sans compter les pays scandinaves et nombre de pays asiatiques qui ont des taux de progression en matière d'équipement et d'utilisation bien supérieurs aux nôtres. En termes de taux de pénétration d'Internet notre pays se classait au début de l'année 1996, au dix-huitième rang, à égalité avec Chypre. Le Québec, qui a près de dix fois moins d'habitants, compte, au mois d'octobre de cette année, deux fois plus de serveurs recensés que la France (un peu plus de huit mille contre un peu plus de quatre mille).

Si la direction de l'évaluation et de la prospective estimait à environ trois cent cinquante mille le nombre de micro-ordinateurs que l'on peut trouver dans les établissements scolaires français en 1994, seul un faible pourcentage d'entre eux peut être utilisé en l'état pour une connexion à Internet et ils n'offrent que rarement des possibilités multimédia pour des utilisations pédagogiques.

 Table des matières

 1.2 Un instrument de modification de la société

Au-delà de l'ordinateur multimédia et de son cortège d'outils qui constituent l'environnement indispensable pour ses nombreuses applications "hors ligne" (mémoire de masse, possibilité d'enregistrer et de restituer des sons, lecteurs de cédéroms, scanners, imprimantes...), le fait essentiel se trouve sans aucun doute dans le développement des réseaux de communication électroniques, dont les "Intranets" et les "Externets" sont une illustration, Internet la référence, et pour lesquels le modem constitue provisoirement l'outil d'accès individuel privilégié.

L'informatique est à l'origine de changements considérables dans la société. Par l'automatisation et le contrôle, elle entraîne la suppression de milliers de postes de travail traditionnels mais fait apparaître également de nouveaux métiers exigeant de nouvelles qualifications.

De plus, les réseaux informatiques ne sont pas uniquement de nouvelles voies pour la recherche de l'information. Ils sont à l'origine de nouvelles méthodes de travail interactives et coopératives. Ils favorisent la mise en commun des connaissances, du savoir et des savoir-faire. Ils sont susceptibles, Internet en particulier, d'offrir le meilleur comme le pire mais ils ne sont pas les seuls.

Les familles se sentent de plus en plus concernées par le problème de l'accès à l'outil multimédia pour leurs enfants, comme le montrent de nombreuses études et la volonté exprimée dans de nombreux colloques organisés par les associations familiales. Des gouvernements affichent même leur politique éducative sur le réseau.

Les organisations internationales comme les États considèrent aujourd'hui que le développement des réseaux numériques de communication concerne directement le rôle de l'école.

La lutte que se livrent les industries de télécommunications pour la maîtrise de l'accès aux réseaux et l'obtention de hauts débits est devenue un enjeu de grande importance. La vitesse de communication par modems arrive presque à concurrencer celle des lignes du réseau Numéris. De nouvelles solutions techniques sont en expérimentation pour l'utilisation des lignes du réseau téléphonique commuté autorisant un accès au réseau Internet avec des débits deux cents fois plus élevés que les débits des modems actuels les plus rapides.
Ces profonds changements, qui ont progressivement transformé la société "postindustrielle" en société de l'information et qui conduisent à la "société de la connaissance", sont étroitement liés aux progrès du savoir ainsi qu'au développement considérable de la micro-informatique et des techniques numériques de communication.

1.3 Une école profondément concernée

L'école, dans ses missions de préparation à l'épanouissement de la personne comme dans celles d'insertion sociale et professionnelle ne peut, ni ne doit, se tenir à l'écart des profonds bouleversements qui modifient les métiers, changent la nature et l'organisation du travail, remodèlent les mentalités et les rapports entre les individus. Élément essentiel de l'égalité des chances, elle doit offrir à tous les mêmes possibilités de préparation aux nouvelles formes de travail et d'accès aux nouveaux supports de la connaissance et du savoir. Comme elle l'a fait à l'époque avec le développement de la société industrielle, elle doit réfléchir à ses propres structures et ses propres méthodes pour assurer ses missions avec les meilleures chances de succès possibles dans une société mouvante.

L'enseignement technique et l'enseignement professionnel ne sont plus les seuls utilisateurs directement concernés de techniques en évolution rapide. L'outil multimédia, que nous prenons dans le sens "numérique" c'est-à-dire passant par un micro-ordinateur communiquant, est utilisable par tous, quel que soit l'âge, quelle que soit la discipline. Or le micro-ordinateur de l'école peut être en tout point semblable au micro-ordinateur utilisé aujourd'hui dans la majorité des postes de travail des entreprises. Cette situation est nouvelle. Pendant longtemps en effet on a estimé que seuls les enseignements techniques et professionnels devaient être dotés d'outils se rapprochant au mieux de ce que les élèves allaient utiliser dans l'exercice de leur profession.

Il est donc opportun de s'interroger sur l'usage fait par l'école française du multimédia numérique, d'autant plus que le plan d'action de l'Union européenne de novembre 1996 intitulé "Pour une initiative européenne dans l'éducation" signale que si plus de 65 % des écoles sont connectées à des réseaux en Finlande et en Suède, elles sont 15 % au Royaume-Uni et moins de 2 % en France ou en Allemagne.

2 La méthode d'investigation

Il s'agit d'abord de regarder ce qui existe. L'institution affiche une attitude volontariste en matière d'utilisation dans l'école des nouvelles technologies éducatives en général, suscite des expériences et des initiatives et en assure un certain suivi même si elle n'a pas défini d'objectifs globaux à long terme. Cette situation a conduit ensuite à observer et à analyser ce qui se fait aux différents niveaux d'enseignement, dans l'ensemble des disciplines et dans le cadre général de la vie scolaire.

2.1 La méthode retenue

La méthode utilisée est une approche diversifiée que l'on peut décomposer en quatre parties. Elle découle évidemment du choix de ces objectifs.

2.1.1 Un groupe de pilotage prenant en compte tous les aspects disciplinaires

Tous les groupes disciplinaires ou de spécialités de l'inspection générale ont été représentés par deux inspecteurs généraux ou chargés de mission dont les noms ont été proposés par les doyens des groupes. La composition du groupe de pilotage recoupe très largement celle de la commission "informatique et techniques de communication" (CITEC) de l'Inspection générale. L'étude de chacune des sept académies choisies a été confiée à deux membres du groupe de pilotage.

2.1.2 L'analyse des textes existants

Faute d'objectifs généraux, les textes existants sont peu précis, épars et souvent rapidement dépassés. Ils traitent beaucoup plus de l'audio-visuel et l'informatique au sens restreint que des applications de cette dernière comme le multimédia. Ainsi le travail du "groupe technique disciplinaire informatique, résumé en 1993 dans des "propositions de programme pour l'enseignement d'un ensemble de notions et de savoir-faire informatique à l'école primaire, au collège et au lycée" met l'accent sur l'objet informatique et son utilisation "hors ligne" plus que sur les possibilités d'utilisation de l'outil multimédia comme moyen d'information et de communication sur les réseaux.

La loi d'orientation de 1989 indique que "l'informatique doit être un outil d'enseignement" conduisant à "des situations pédagogiques nouvelles" et des arrêtés ou des instructions précisent comment concevoir l'utilisation de l'ordinateur dans certaines disciplines.
L'expression d'une certaine retenue est presque toujours présente dans les textes d'application. Par exemple, l'arrêté du 10 juillet 1992, modifié le 15 septembre 1993 indique qu'en physique et chimie, "l'enseignement devra utiliser au mieux les moyens modernes. L'ordinateur sera l'outil privilégié pour la saisie et le traitement des données ainsi que pour la simulation". Néanmoins, "il ne sera en aucun cas substitué à l'expérience directe dont il sera le serviteur".
L'instruction publiée au bulletin officiel de l'Éducation nationale du 24 septembre 1992 pour les sciences économiques et sociales souligne que "le recours permanent à l'activité des élèves impose l'appel aux technologies de notre temps, supports de données et d'information: informatique, banques de données, CD-ROM, vidéo, vidéodisque...". Elle est complétée par l'instruction du 2 juin 1994 qui ne fait cependant qu'indiquer que "l'heure hebdomadaire de module en première ES est définie comme un mode d'enseignement qui permet aux professeurs de choisir les regroupements d'élèves, de privilégier momentanément certains objectifs du programme et de choisir les organisations pédagogiques et les supports didactiques les mieux adaptés aux besoins des élèves".
L'arrêté plus récent du 22 février 1995 portant sur les programmes pour chacun des cycles de l'école primaire cite l'informatique au niveau du cycle d'approfondissement à l'occasion du chapitre "sciences et technologies". Il indique "quelques utilisations de l'informatique à l'école et dans l'environnement quotidien", ainsi que "l'utilisation raisonnée d'un ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spécifiques à l'école primaire) dans le cadre de l'enseignement des champs disciplinaires "approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mémorisation, traitement de l'information, communication)". Cependant, l'accent n'est pas mis sur l'aspect multimédia du micro-ordinateur ni sur les possibles utilisations dans les apprentissages et son rôle s'inscrit avant tout dans les sciences et les techniques.
Une option informatique est introduite en classe de seconde, avec des objectifs plus ambitieux, à la rentrée scolaire de 1995 puis en classe de première à la rentrée suivante. Néanmoins l'introduction de cette option répond plus à la volonté d'introduire un enseignement d'informatique qu'à celle de l'utilisation de l'outil multimédia à des fins pédagogiques.

2.1.3 Les rapports de l'Inspection générale sur le sujet

Il n'y a pas de rapport ou d'évaluation ayant eu spécifiquement le multimédia pour objet. Par contre l'utilisation de l'informatique dans des situations particulières a donné lieu à plusieurs études ou rapports et conduit à des constats parfois alarmants. Dans ses rapports annuels récents, l'Inspection générale de l'Éducation nationale mentionne l'utilisation de l'informatique et certains groupes disciplinaires y développent son utilisation.

C'est le cas du rapport annuel de 1992 qui note à propos de l'étude sur l'enseignement expérimental de la physique et chimie "qu'aucun des lycées de l'échantillon étudié ne possède d'ordinateur interfaçable, matériel très intéressant pour la saisie et le traitement des mesures". Dans le même rapport, l'informatique est signalée à propos de la technologie en classe de sixième pour l'enseignement de la gestion. On y retrouve également les initiatives pédagogiques pour favoriser la réussite des élèves des lycées professionnels en technologie qui "font appel à des logiciels instruments de soutien et de remise à niveau". Dans le domaine des enseignements tertiaires de bureau, il constate que "l'informatique est trop rarement outil d'enseignement", alors que pour la biologie-géologie, il regrette "le nombre trop limité d'équipements d'expérimentation assistée par ordinateur". Il consacre un chapitre aux nouvelles technologies dans les sections des baccalauréats tertiaires en économie-gestion.

Le rapport de 1993 présente un chapitre portant sur les technologies nouvelles dans l'éducation et principalement sur l'utilisation des réseaux informatiques et audio-visuels. Il souligne les difficultés tant matérielles que psychologiques rencontrées dans le fonctionnement et l'utilisation des réseaux informatiques. Il constate que la culture des enseignants français est fondamentalement individualiste, frein évident pour une utilisation productive d'un travail en réseau et même pour l'utilisation des centres de documentation et d'information. Dans le paragraphe concernant l'utilisation du cédérom, on souligne que la notion "d'hypermédia" ou "d'hypertexte" est peu connue, encore moins comprise.

Les élèves y sont "plus gros utilisateurs que les adultes", qui demeurent "très en retrait". Les professeurs "n'utilisent pas le CD-ROM et n'en suggèrent pas l'utilisation à leurs élèves" à de rares exceptions près. Le travail coopératif dans les établissements est quasiment inexistant.

Dans le rapport annuel de l'année 1994, à propos de la rénovation pédagogique des lycées, il est constaté la très rare initiation aux nouvelles technologies et uniquement à propos des lettres. Les nouvelles technologies sont présentes dans le domaine des sciences économiques et sociales. Une enquête, non publiée, a été effectuée cette même année auprès des missions académiques de formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN) pour observer, entre autres, le poids des nouvelles technologies dans les plans académiques de formation.

Le rapport de l'année 1995 souligne à propos de l'option sciences expérimentales en première que "les professeurs ne semblent pas au courant des moyens susceptibles d'être offerts par les CDI" auxquels "ils font rarement appel" et que l'emploi des moyens informatiques "n'est pratiquement jamais mentionné".

Il existe bien sûr d'autres rapports parmi lesquels on peut citer une étude de la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) portant sur l'utilisation de l'informatique, mais non sur le "multimédia éducatif" en tant que tel. Une autre étude exploratoire intitulée "étudiants et prescripteurs face à l'informatique" récemment publiée par l'Institut national de la recherche pédagogique s'intéresse au rôle des prescripteurs liés à l'enseignement primaire (directeurs d'écoles, inspecteurs, maires...). On trouve aussi de nombreux ouvrages et articles de presse sur le sujet.

2.1.4 Des enquêtes menées sur le terrain

Dans les rectorats et les inspections académiques

Elles ont eu pour objet l'observation de la nature des dispositifs mis en place dans sept académies témoins (Aix-Marseille, Amiens, Caen, Limoges, Nice, Poitiers et Strasbourg). A cet effet des entretiens ont eu lieu avec les recteurs et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale, ainsi qu'avec divers chargés des technologies éducatives placés auprès de ces décideurs ou dans les centres régionaux ou départementaux de documentation pédagogique. D'autres conseillers rectoraux ainsi que les responsables de la formation initiale ou continue des personnels ont également été consultés et des contacts ont été pris avec les autorités des collectivités territoriales.

 

Dans les établissements scolaires


Les investigations ont porté sur l'observation d'une centaine de sites Internet et d'une cinquantaine de réalisations concrètes de qualité, choisies dans les académies de référence comme dans d'autres académies, dans tous les cycles comme dans toutes les disciplines.

2 2 La prise en compte des décisions d'orientation et d'incitation

 2 2.1 Le Nouveau contrat pour l'école

Dans les mesures 59 et 60, le Nouveau contrat pour l'école propose des expérimentations touchant à l'utilisation des nouvelles technologies éducatives dans des situations particulières d'enseignement des langues rares, mais ne définit pas de stratégie globale en matière d'utilisation du multimédia pour l'éducation. L'utilisation de l'informatique se retrouve sous une forme plus implicite dans certaines des autres mesures.

 

 

2.2.2 Le rôle déclencheur de l'appel d'offre "autoroutes de l'information"


Aujourd'hui, dans certaines des académies qui participent à l'expérimentation sur les autoroutes de l'information, on commence à voir se développer des stratégies académiques d'ensemble. On a pu en outre constater que le développement des réseaux est plus rapide et plus important quand la politique est conduite de concert avec les collectivités locales dont l'implication est généralement importante.


Il semble que se dessine une prise de conscience de l'importance des enjeux chez beaucoup de personnels enseignants comme chez les personnels de direction ou d'encadrement. Il s'agit cependant d'évolutions avant tout individuelles. Cependant des réflexions collectives, à caractère plus général sur le rôle que peuvent jouer les technologies multimédia dans l'éducation, se développent.


On a également pu observer tout au long de l'année 1996 un nombre important de colloques, de salons ou d'expositions portant sur le multimédia dans de nombreuses académies. Dans la plupart des cas les élèves et les enseignants sont invités à présenter leurs réalisations et à participer à des débats.

3 L'état des lieux

3.1 Des réponses organisationnelles différentes et évolutives

Différentes réponses ont été apportées. Elles dépendent de la nature des académies et des ressources, en particulier humaines, dont elles bénéficient. Le rôle des collectivités territoriales est important en matière de crédits d'équipement. Si certaines d'entre elles se contentent d'accompagner financièrement le développement des technologies éducatives, d'autres travaillent en partenariat avec les autorités académiques ou vont jusqu'à définir les lignes stratégiques de développement.


Certaines académies ont bien intégré les possibilités offertes par l'utilisation de réseaux de micro-ordinateurs communiquant. Dans d'autres, il s'agit d'actions mises en place ponctuellement en réponse aux expérimentations lancées dans le cadre du Nouveau contrat pour l'école, mais sans réflexion d'ensemble sur les utilisations possibles de l'ingénierie éducative en matière de pédagogie. C'est en particulier le cas pour la visioconférence. S'il existe bien des personnes ressources chargées des nouvelles technologies auprès des recteurs et des inspecteurs d'académie, dans la majorité des cas il y a encore souvent séparation entre informatique, audio-visuel, multimédia avec comme conséquence la multiplication imparfaitement coordonnée des responsabilités et des dispositifs en matière de multimédia, souvent dispersés et divisés. Il arrive encore qu'on voie des responsables jaloux de leurs prérogatives et qui ne sont pas en mesure de travailler ensemble.


Ce n'est que très récemment que l'a vu apparaître une volonté de coordination des actions et une définition de politiques académiques plus globales. En général, l'articulation avec les services de formation n'est pas toujours chose facile. On a pu observer les deux cas extrêmes de missions à la formation des personnels de l'éducation nationale (MAFPEN), l'une devant financer des actions de formation qui ont été décidées sans elles, et l'autre offrant la situation inverse de groupes de formateurs qui décident des actions, choisissent les stagiaires tout en assurant la gestion en vase clos. Cette situation semble cependant être de plus en plus rare.


Le développement ne s'accompagne que rarement d'une réflexion globale envisagée avec les collectivités territoriales, qu'il s'agisse des Conseils régionaux, des Conseils généraux ou des municipalités. Les collectivités territoriales se contentent souvent d'accompagner les actions proposées par l'Éducation nationale. Cependant, la situation inverse existe et l'on peut voir des collectivités essayant d'intervenir directement dans les politiques éducatives au niveau des lycées ou des collèges.


Parmi les académies étudiées seule l'académie de Limoges avait développé en 1992 une stratégie visant à implanter et à développer l'usage des techniques numériques de communication et de traitement de l'information. Un réseau académique interactif, multimaillé, passant par le réseau téléphonique commuté ou par Numéris pour la visioconférence et totalement déconcentré, est opérationnel depuis le début de l'année 1993. Une politique visant à la formation initiale et continue de tous les personnels ainsi qu'à l'utilisation du réseau à des fins pédagogiques a été développée. Les objectifs essentiels sont le travail coopératif, la mutualisation des connaissances des enseignants et des élèves, la téléformation, la télémaintenance, l'établissement de relations avec des établissements étrangers ainsi que le désenclavement des établissements isolés en zones rurales.


À cette exception près, il ne semble pas qu'il y ait eu de véritables politiques académiques en matière de multimédia avant la décision prise par le ministère de l'Éducation nationale de répondre à l'appel d'offre concernant les autoroutes de l'information lancé au mois de février 1995 par le ministère de l'industrie.


On peut alors observer, suivant les cas, une approche académique centralisée ou une approche déconcentrée. Des "centres de ressources" répondant à des situations et à des approches différentes ont généralement été mis en place. Dans certains cas le centre est unique. Il regroupe alors les ressources matérielles et les compétences humaines. Il est chargé de la diffusion des expériences et des savoir-faire pour toute l'académie. Dans d'autres cas on a développé comme à Limoges des centres de services et d'appuis déconcentrés permettant l'utilisation des ressources disponibles pour la formation, la production de documents, les activités d'animation. La structure académique est alors une structure de coordination. Les acteurs de la structure locale représentent les personnels enseignants ou non enseignants, les corps d'inspection, les personnels de direction et les élèves. On a pu constater dans l'académie de Poitiers le rôle moteur joué par le Centre régional de documentation pédagogique.


Les personnels impliqués dans la mise en place des dispositifs académiques sont d'origines diverses. Dans certaines circonscriptions de l'enseignement primaire, des inspecteurs d'académie ont pu développer des politiques départementales en s'appuyant soit sur des inspecteurs de l'Éducation nationale dynamiques qui valorisent leur circonscription, soit sur des instituteurs ou des professeurs des écoles.


Il convient de noter que dans un même département on a pu observer de grandes différences entre les circonscriptions ou entre les écoles. Dans une même académie on a pu constater des différences notables entre les départements, avec de grandes inégalités quant à la présence et à l'utilisation de l'ingénierie éducative dans les collèges. Dans ce dernier cas, il s'agit presque toujours de différences dues à l'attitude des conseils généraux, bien que les différences d'implication entre les chefs d'établissement jouent aussi un rôle important.


Les liens avec l'informatique de gestion, qui s'est développée indépendamment, n'existent que très rarement. Il est vrai que les objectifs de l'informatique de gestion ne sont pas de même nature que ceux de l'informatique pédagogique. Cette dernière se doit d'être accessible à tous les élèves comme à tous les enseignants, et surtout elle doit privilégier la nature didactique des contenus. De ce fait, il est nécessaire d'avoir une informatique souple, diversifiée, conviviale, non réservée à des spécialistes. En plus des fonctions traditionnelles (traitement de textes, tableurs, grapheurs...), elle doit pouvoir fonctionner sur des réseaux interactifs locaux ou non, autoriser la saisie et le traitement des données diverses en temps réel (textes, fichiers, images, son...). Elle n'est pas uniquement à caractère informatif ou décisionnel dans le cadre de l'utilisation de base de données. Elle implique en toute hypothèse l'accès aux réseaux pour un grand nombre d'utilisateurs avec des débits convenables et des coûts raisonnables. L'élève comme l'enseignant doivent être actifs autant qu'interactifs, consommateurs autant que créateurs.

3 2 Une situation contrastée

3 2.1 Des bases classiques

On se demande trop rarement si l'organisation de la classe dans sa forme classique est la forme la plus adaptée pour un rendement optimal de l'utilisation par les élèves des outils multimédia. On admet comme une évidence que les nouvelles technologies doivent être au service des disciplines dans une classe traditionnelle, dont la structure provient pourtant d'une époque o˜ les technologies éducatives étaient limitées au tableau noir et à la parole du maître.


Les enseignants qui s'impliquent dans l'utilisation de l'outil multimédia agissent la plupart du temps individuellement, en fonction d'un matériel qu'ils n'ont souvent pas pu choisir. Les développements observés sont pratiquement toujours le résultat de la présence dans un établissement d'un ou plusieurs professeurs passionnés, novateurs et, dans bien des cas, formés à la suite du plan "informatique pour tous" lancé en 1985.


Cependant, rares sont encore les établissements qui mènent une politique d'ensemble en matière d'information et d'utilisation de l'outil multimédia. C'est en général l'affaire du seul CDI, dont les fonctions sont très diversement comprises. L'accent est presque toujours mis, en effet, sur une documentation appuyée essentiellement sur l'écrit. Lorsque l'ordinateur est utilisé, il l'est sous forme isolée, souvent dans la seule perspective "d'apprentissage" de la manipulation des outils ou des concepts de documentation. Il est très rarement utilisé pour rechercher l'information nécessaire à la pédagogie. Le réseau Internet, par exemple, n'est pratiquement jamais utilisé comme source de documentation.


Dans quelques établissements la présentation assistée par ordinateur est utilisée pour la tenue des conseils de classe, exceptionnellement pour celle des conseils d'administration.

3 2 2 Un début de sensibilisation dans les académies

L'un des premiers résultats des incitations des pouvoirs publics (on peut dire que l'appel d'offre sur les autoroutes de l'information est une action fortement incitative) a été d'amorcer la réflexion sur le rôle que peuvent jouer les technologies éducatives, et sur les moyens nécessaires à leur mise en oeuvre. On doit noter comme un élément positif le fait que les différents niveaux de responsabilité (ministère, rectorats, inspections académiques, CNDP, établissements, corps d'inspection, collectivités territoriales, enseignants...) interviennent dans cette réflexion. Dans tous les cas on a pu observer le rôle essentiel joué par les ressources humaines dont bénéficient les académies. Les premières expériences, parfois très riches et intéressantes, ont la plupart du temps été lancées indépendamment de demandes officielles.


Les mesures 59 et 60 du Nouveau contrat pour l'école ont focalisé l'attention sur certaines des possibilités offertes par les nouvelles technologies éducatives. On a ainsi pu observer la mise en place de systèmes sophistiqués de visioconférence pour que des élèves puissent bénéficier d'enseignement d'options ou de langues rares. Cependant l'utilisation qui est faite consiste essentiellement à "transporter" par l'intermédiaire du réseau numérique un enseignement dont la forme reste analogue à celle de l'enseignement dispensé dans une classe traditionnelle. Il s'agit plus de la mise en place d'une forme "locale" de télévision scolaire que de l'exploitation des différentes possibilités d'un réseau interactif. Dans certains cas, devoirs et corrections sont encore envoyés par la poste.


Le coût trop élevé des solutions retenues, les difficultés de la mise en oeuvre, le manque de souplesse et finalement le faible rendement pédagogique permettent difficilement d'envisager une généralisation de ces expériences dans les formes mises en place. La visioconférence qui se prête très bien à des rencontres ponctuelles ne semble pas être un outil parfaitement adapté à l'enseignement qui s'inscrit dans la durée. Des opérations de suivi mises en place par les directions concernées du ministère et auxquelles participe l'inspection générale éclairent ces différents problèmes et mettent en lumière les difficultés inhérentes à la mise en oeuvre pédagogique des techniques de visioconférences.


Pourtant dans ce cadre, l'adaptation, la mise en forme comme la mise en oeuvre des enseignements ont demandé un engagement considérable des enseignants qui n'ont guère été avares de leur temps ni de leurs efforts.


Des actions de sensibilisation sont par ailleurs menées. Elles se présentent sous des formes diverses (concours, jeux, universités d'été, plans nationaux de formation pour les formateurs...), mais ni la formation initiale dans les instituts de formation des maîtres, ni les plans académiques ou départementaux de formation continue des enseignants, ne prennent encore véritablement en compte l'importance du phénomène.


Les formations nationales lancées par la direction de l'information scientifique, des technologies nouvelles et des bibliothèques et les expérimentations de la direction des lycées et collèges en matière d'innovation technologiques constituent des éléments positifs qui ne peuvent malheureusement atteindre qu'un public de formateurs assez limité.


De même, certains groupes disciplinaires de l'Inspection générale, (sciences et techniques industrielles, économie et gestion, sciences économiques et sociales, sciences de la vie et de la terre) ont pris le parti de sensibiliser leurs corps d'inspections territoriaux. Il est cependant dommage que là où, dans certaines disciplines, des enseignants se trouvent en surnombre, un effort ne puisse pas être fait en direction de leur formation aux techniques éducatives multimédia.


On peut souligner dans cet ordre d'idées que l'enseignement privé catholique sous contrat vient de signer à la rentrée scolaire 1996 un accord de partenariat avec un grand constructeur. Cet accord prévoit l'introduction de neuf mille cinq cents micro-ordinateurs multimédia dans les établissements sur une période de quatre ans. La formation des enseignants est également envisagée.

3 3 Des avancées récentes exemplaires

Un séminaire organisé au cours du mois de mai 1995 à Poitiers par la commission "informatique et techniques de communication" de l'Inspection générale de l'Éducation nationale avait déjà permis de voir de nombreuses réalisations d'enseignants et d'élèves invités à venir les présenter devant la commission. De nouvelles réalisations ont pu être visitées au cours de la présente enquête. Tous les niveaux d'enseignement ainsi que toutes les disciplines sont concernés.


Des réalisations de qualité peuvent être observées en effet dans pratiquement toutes les disciplines et s'étagent de la maternelle à l'enseignement post-baccalauréat. Certaines de ces réalisations concernent des dispositifs de visioconférences entrant dans le cadre des mesures 59 et 60 du nouveau contrat pour l'école, d'autres sont relatives à l'utilisation "hors ligne" de l'outil multimédia, d'autres enfin utilisent "en ligne" les possibilités du réseau Internet. Comme nous l'avons déjà souligné, il apparaît dans tous les cas que l'utilisation des techniques multimédia dans les établissements est le résultat de la volonté d'enseignants expérimentés, novateurs, passionnés et motivés.


Quelques exemples d'utilisation de l'outil multimédia dans des classes maternelles ont pu être observés. Ils correspondent à diverses situations d'apprentissages fondamentaux pour lesquelles l'apport du son, de l'image et de séquences animées est un atout important. Un exemple observé dans une classe de la région marseillaise démontre les avantages de l'utilisation intuitive de la machine à partir des icônes. Le travail de la maîtresse, qui a repris sous forme multimédia les fiches qu'elle utilisait jusqu'alors dans son enseignement, a conduit à la réalisation d'un cédérom commercialisé par une grande maison d'édition. Les enfants de la classe observée, issus de milieux très hétérogènes, montrent presque sans exception intérêt et aptitudes. De très bons résultats sont rapidement obtenus en lecture et en écriture.


Il est indispensable de souligner ici l'importance toute spéciale qu'il faut accorder à l'ergonomie des conditions de travail chez les enfants. On doit la retrouver dans l'interface enfant-machine, mais aussi dans le mobilier, l'éclairage, l'organisation de l'espace et du temps.


La production de journaux d'écoles, parfois d'une étonnante qualité, constitue une très grande partie de l'utilisation de l'outil multimédia dans l'enseignement primaire. Les journaux commencent à être accessibles sur Internet.


On avait vu se développer au cours de ces dix dernières années des formes d'écriture collective utilisant les réseaux de classe. Cependant, seules 120 classes environ participaient au réseau en 1992. Les classes disposant d'un matériel multimédia suffisant, en quantité comme en qualité, sont rares. Malgré tout, des actions d'écriture utilisant le réseau Internet sont actuellement en cours avec succès.


Dans d'autres cas, on a pu observer le grand intérêt de l'outil multimédia pour des élèves en difficulté scolaire. Le micro-ordinateur leur redonne comme aux autres, le goût de l'effort et du travail bien fait. Il faut insister sur le fait que l'utilisation de l'outil multimédia n'a pas à être permanente. Dans les classes qui l'utilisent le mieux, il y a un temps pour des activités avec le micro-ordinateur et un temps pour d'autres formes de travail plus classiques.


Dans les collèges, comme dans les écoles, la présence d'un enseignant compétent, dévoué et très impliqué est souvent un élément déterminant. L'effet d'entraînement a pu être observé dans différents cas et des collèges isolés peuvent devenir des pôles d'expérimentations variées dans diverses disciplines ou dans des actions touchant à la vie scolaire grâce à la présence d'un leader dynamique. Dans la majorité des cas, ces établissements suivent les évolutions de la technologie au plus près et développent des actions utilisant les possibilités du réseau Internet : l'exemple du collège de Menton est typique. Ici comme ailleurs, des productions pluridisciplinaires locales de cédéroms, impliquant les élèves, sont utilisées par des enseignants dans le cadre de leur cours.


Très souvent, c'est à partir de projets de type "projet d'action éducative" que sont développées les réalisations pluridisciplinaires. Le temps de préparation et de création des documents multimédia est en effet long. Si l'utilisation de l'outil multimédia s'intègre très bien dans le cadre de projets, de nombreux enseignants soulignent la difficulté de l'utilisation de ces outils dans le cadre de la classe traditionnelle. La maîtrise des matériels mais aussi la rigidité des emplois du temps, les changements de classes, sont des facteurs essentiels qui accroissent ces difficultés.


Au lycée, la situation est encore différente. Dans les enseignements technologiques et professionnels, l'utilisation de l'informatique est généralisée, bien plus d'ailleurs que celle multimédia. Cependant l'informatique intervient davantage dans la perspective d'une situation professionnelle future que comme outil pédagogique. Les logiciels utilisés sont spécifiques à la discipline (logiciels de comptabilité, de commande numérique, etc.). Certains professeurs utilisent néanmoins avec bonheur les ressources du multimédia pour un enseignement personnel, vivant, attractif et interactif, comme on a pu l'observer à Brive en économie et gestion. Dans ces disciplines, de même qu'en sciences économiques et sociales, l'aspect de travail en réseau, s'il existe dans quelques cas, n'est cependant pas la règle générale, alors que dans les entreprises, les postes de travail se trouvent de plus en plus fréquemment intégrés sur des réseaux. L'outil informatique est souvent utilisé par les élèves pour la présentation de leurs travaux personnels (traitements de texte et tableurs).


Dans l'enseignement général, les professeurs soulignent l'inadéquation entre multimédia, programmes et horaires. Presque toujours développées dans le cadre des ateliers de pratiques des techniques d'information et de communication (APTIC), des réalisations de qualité ont pu être observées. Cette observation est particulièrement vérifiée dans les disciplines artistiques. On a ainsi pu voir, dans l'académie d'Amiens, des enseignants qui ont parfaitement assimilé tout ce que pouvait apporter le traitement du son dans l'enseignement de la musique. Leurs cours, par leur originalité et leur richesse, suscitent un intérêt évident chez les élèves. Il en va de même pour l'enseignement des arts plastiques où l'utilisation du multimédia est un apport considérable.


Les disciplines scientifiques montrent toutes des exemples intéressants d'application, que ce soit en mathématiques, en physique, en chimie, en géologie ou en biologie comme on a pu l'observer dans les académies de Strasbourg, de Poitiers, de Nice ou d'Amiens. Plusieurs des possibilités offertes par l'informatique sont d'ailleurs mises à profit, qu'il s'agisse de l'illustration du cours par l'intégration d'images, de séquences vidéos ou d'expérimentations assistées par ordinateur, ces dernières étant mises en oeuvre depuis déjà plusieurs années en biologie. Le traitement de l'image est utilisé en géographie et un cédérom d'images satellitales vient d'être diffusé par la DISTNB à l'usage des enseignants de cette discipline. La possibilité d'intégration de séquences vidéo dans des documents hypermédia a été observée en éducation physique et sportive dans l'académie de Poitiers. Elles servent à illustrer les règles ou les phases d'un jeu d'équipe, à décomposer et analyser les mouvements d'un sport individuel.


Parmi d'autres réalisations intéressantes qui ont pu être observées, l'utilisation de logiciels de présentation hypermédia ou "plates-formes auteurs" est certainement la plus riche. Ces dernières (Hyperstudio, Hyperpage; Hyperlab, etc.) présentent des potentialités intéressantes et leur usage devrait être encouragé. Elles demandent une participation active de l'enseignant pour la préparation des documents et une activité importante de l'élève pour leur utilisation. Elles renferment à des degrés divers des possibilités d'évaluation du travail de l'élève et peuvent être utilisées comme outil de création. Des solutions déjà plus classiques mais de grande qualité de présentation hypermédia ont pu être observées dans le cas de l'enseignement des sciences économiques avec l'utilisation du logiciel "Hypercard" au lycée d'Arsonval de Brive. Des logiciels auteur intéressants ont même été développés, comme "Idéal" dans l'académie de Limoges sur Macintosh. Ce logiciel est utilisé, par exemple, en géographie au lycée Jacques Decour à Paris.


L'outil multimédia n'est pas limité au seul domaine des enseignements scientifiques. On a pu voir aussi bien des utilisations intéressantes des possibilités de l'hypertexte en littérature pour la syntaxe, la grammaire, l'écriture, la recherche documentaire, etc. L'enregistrement et la restitution immédiate de la voix et son intégration dans des documents hypermédia font également du multimédia un outil de choix pour aider à l'apprentissage des langues vivantes.


Que ce soit dans l'enseignement primaire, au collège ou au lycée, des expériences conduites avec des élèves en difficulté dans des environnements réputés difficiles montrent l'impact positif de l'utilisation de l'outil multimédia sur leur comportement qui, de l'avis des professeurs, s'améliore notablement. De même, l'utilisation de l'outil multimédia offre d'intéressantes possibilités pour des élèves hospitalisés.


Tous les exemples montrent que l'usage de l'outil multimédia est peu compatible avec des séquences horaires trop courtes et des emplois du temps trop rigides. Dans ce cas, seule une maîtrise parfaite de l'outil peut permettre d'envisager son utilisation dans la classe telle qu'elle est généralement conçue. Cette situation peut expliquer bien des réticences et le report sur le CDI de la responsabilité de l'utilisation des nouvelles technologies. Elle est dangereuse car elle marginalise le multimédia, charge le CDI de l'essentiel des responsabilités et freine l'appropriation de l'outil par les enseignants en le confinant trop souvent au rôle particulier de la préparation et de l'édition d'un journal d'établissement.

3 4 La révélation du vecteur Internet

 3 4.1 Du temps des précurseurs isolés

Depuis trois ou quatre ans des précurseurs avaient anticipé la mise en place des dispositifs résultant de la réponse à l'appel d'offre sur les autoroutes de l'information. On a spontanément utilisé le courrier électronique sur Internet pour favoriser en particulier l'écriture et les échanges internationaux au moyen des correspondances entre classes.

Cette opportunité a été exploitée assez tôt dans l'enseignement primaire, y compris par l'usage du Minitel lorsque ceci était possible, ainsi que dans différentes disciplines comme le français, l'histoire et géographie, les sciences et bien sûr dans les langues vivantes. Ce type d'utilisation soulève le problème des normalisations nécessaires (protocoles et interfaces de communication, jeux de caractères, codage, décodage, etc.) pour assurer la cohérence des communications et les rendre intelligibles.

Le courrier électronique et les possibilités de visioconférences utilisant les réseaux de communication numériques européens sont également exploités en dehors du travail strictement disciplinaire pour renforcer les échanges internationaux, préparer les visites et les rencontres.

Certaines écoles ont manifesté depuis 1994 leur présence sur le Web, participant ainsi au développement de notre langue et de notre culture sur Internet.

3.4.2 Au temps des politiques académiques

 C'est surtout l'appel d'offre sur les autoroutes de l'information qui a entraîné le développement de nouvelles stratégies dans la majorité des treize académies choisies pour l'expérimentation. Très rapidement des serveurs académiques ont été mis en place, des actions pédagogiques nouvelles liées à l'utilisation d'Internet et de ses outils ont été développées.

Les politiques académiques dans ce domaine sont diverses. La rapidité de la mise en chantier, la nature de l'académie et des ressources humaines et matérielles qu'on y trouve, l'implication différente des collectivités territoriales et des entreprises de télécommunication, la situation universitaire, contribuent à un développement différencié et à la mise en place de stratégies diverses qui correspondent d'ailleurs à la notion de réseaux interactifs. Les problèmes soulevés par la mise en place des réseaux académiques sont nombreux et variés, d'ordre humain, technique et financier. Cependant à ce jour, seize services sont actifs et fonctionnels dans les académies. Dans certaines académies (Aix-Marseille, Poitiers, Versailles), c'est le centre régional de documentation pédagogique qui a eu la responsabilité de la mise en place du service.

Même si la mise en route d'un réseau académique demande la construction d'un ou plusieurs serveurs, elle n'a pas posé de problèmes majeurs dans les académies où les ressources humaines existent. Elle a par contre permis de mettre en évidence des compétences et une connaissance des techniques récentes en matière de réseaux souvent cachées jusque là. Les problèmes se posent plus en termes de connexions, d'entretien, de maintenance et de fonctionnement qu'en termes de mise en place, même s'il ne faut pas négliger les difficultés techniques rencontrées pour assurer le fonctionnement et la maintenance des réseaux propres à chaque académie ou internes aux établissements.

La gestion et l'animation des réseaux sont des fonctions très prenantes exigeant la présence de personnels qualifiés. La multiplication des accès pose le problème des ressources humaines, des coûts d'installation mais aussi celui des coûts de communication, problèmes constamment évoqués par les académies ou les établissements visités.

Des utilisations plus globales des réseaux se font jour partage des tâches, travail coopératif, échanges internationaux (français, langues étrangères mais aussi autres disciplines). Ainsi, à l'initiative de leurs inspecteurs pédagogiques régionaux, les enseignants de physique et chimie de l'académie de Toulouse, profitant du changement des programmes des classes de seconde, ont élaboré en commun les nouveaux travaux pratiques en utilisant les ressources du réseau. Dans d'autres académies, le réseau est parfois utilisé pour la formation à distance des enseignants et pour faire collaborer des établissements.

Ces nouveaux services autorisent en outre le suivi à distance de l'activité pédagogique dans l'académie, y compris dans les domaines autres que celui du multimédia éducatif. Ils participent ainsi à l'amélioration du dispositif permettant de mieux connaître le fonctionnement du système éducatif ainsi que son état d'avancement.

3 4 3 Vers une affirmation des usages pédagogiques

Si l'utilisation du réseau Internet demande un minimum de moyens adaptés et de connaissances en matière de communications numériques, les élèves, dès l'école élémentaire, montrent de réelles dispositions pour ce type de travail. Les pages qu'ils créent sur le Web témoignent des qualités de travail, d'imagination et de sérieux. Des écoles à classe unique ont ainsi acquis une notoriété nationale et internationale par la qualité du travail présenté sur Internet. Leurs sites sont souvent plus connus de l'étranger que de la France et plusieurs articles de presse leur ont déjà été consacrés.

C'est le cas par exemple de l'école de Vic d'Azir à Paris, celle de Piquecos dans le Tarn-et-Garonne, celle du Pinay, classe unique de huit élèves dans la Haute-Loire, celles organisées en réseaux comme dans un district isolé de l'Ardèche, dans les Alpes-Maritimes, celles du "Vercors buissonnier", réseau inauguré en 1994 par le ministre de l'Éducation nationale, ou d'autres encore comme en Haute-Savoie et dans d'autres départements.

De nombreux autres établissements, écoles, collèges et lycées utilisent le réseau sur le serveur académique quand celui-ci fonctionne, ou sur d'autres serveurs quand la mise en place est antérieure à celle du serveur académique. En général on y trouve une présentation illustrée par des photos de la classe, du village, ainsi que la localisation géographique sur la première page. Une deuxième page donne les orientations pédagogiques. L'essentiel du travail fait en classe est ensuite présenté, la plupart du temps par les élèves. Dans certains cas, "un livre d'or" permet l'échange de messages avec les "visiteurs" extérieurs. Les établissements apprennent ainsi à se connaître, à se faire connaître, à échanger leurs expériences, à travailler ensemble.

Les échanges internationaux se multiplient dans toutes les académies. L'intérêt des écoles étrangères, francophones ou non, se manifeste dans les échanges de courrier, de messages ou des demandes de coopération. Des forums sont ouverts parmi lesquels on peut citer Rescol, forum avec modérateur, hébergé sur le serveur du campus de Jussieu qui comprend à ce jour près de cinq cents adhérents, dont une majorité d'enseignants. Un nouveau forum, orienté vers la documentation, vient de se mettre en place.

Les enfants, comme les enseignants, sont sensibles aux messages d'encouragement qui viennent souvent du monde entier. C'est également une excellente façon d'apprécier l'intérêt que suscite le travail de l'école.

Nous avons pu observer, dans les collèges, l'utilisation du courrier électronique par des classes dans différentes disciplines, notamment en français et en langues étrangères. Ici encore les expériences sont généralement antérieures à la mise en place de l'expérimentation sur les autoroutes de l'information. Dans ce domaine, l'activité du collège se retrouve souvent dans des projets de type action éducative impliquant plusieurs classes et plusieurs professeurs. Elle est généralement orientée vers la diffusion d'informations concernant le collège, la ville et le département mais elle utilise aussi le réseau pour développer ses activités pédagogiques dans plusieurs disciplines.

Plus rarement, bien que la demande de coopération ait tendance à croître, on a pu observer des activités conjointes entre des établissements français et des établissements étrangers. Les échanges qui semblent fonctionner le mieux sont de type bilatéral. L'écriture et la mise en forme des "pages Web" ainsi que les échanges linguistiques constituent une partie importante du travail.L'intérêt de la diffusion des informations n'est pas négligeable. Une utilisation plus extensive des possibilités offertes par le réseau en matière de ressources informatives et de travail coopératif, avec aussi des outils de type "workflow" utilisant les ressources d'Internet deviendra indispensable dans une étape ultérieure.

L'utilisation d'Internet au lycée est moins fréquente que celle qui est faite à l'école ou au collège. Sauf dans quelques établissements expérimentaux comme le lycée des Arènes de Toulouse, le lycée pilote du Futuroscope de Poitiers ou d'autres, elle est, pour l'instant, essentiellement limitée à la mise à disposition sur le réseau d'informations concernant le lycée, les formations qui y sont dispensées ainsi que les orientations pédagogiques contenues dans le projet d'établissement.

4 Constats généraux

4.1 Des satisfactions

La satisfaction est générale chez les élèves et les enseignants qui bénéficient d'un accès aux techniques multimédia, que cet accès soit en ligne ou non. Les apprentissages fondamentaux sont concernés dès l'école pré-élémentaire. On a pu apprécier également la production par des enseignants et des élèves de cédéroms très intéressants et de qualité dans diverses disciplines, de l'économie à la littérature en passant par l'histoire, la géographie, la musique, les arts plastiques, la biologie, la physique, la chimie, l'éducation physique et sportive ou les mathématiques.

On a pu également apprécier la qualité et la diversité des productions de nos établissements lors du récent concours "Mon lycédérom", organisé à l'initiative de la communauté européenne. À ce niveau, le concours a été remporté par le collège de Lavans dans le Jura avec un projet développé sous Windows alors que la première place du concours national revenait au lycée Victor-Hugo de Marseille avec un projet réalisé sous Mac-OS.

Des changements importants ont pu être observés dans le comportement des élèves qui se sentent plus responsables et soucieux de la qualité du travail réalisé quand ils ont l'occasion de travailler avec des outils multimédia. On pourrait penser que cet aspect ne concerne que certains élèves privilégiés mais l'utilisation des technologies multimédia avec des élèves en difficulté ou dans des environnements difficiles montre qu'il s'agit bien d'une règle générale. La satisfaction des enseignants est également réelle, malgré les difficultés souvent soulignées et liées entre autres aux emplois du temps, aux matériels, aux conditions d'accès aux réseaux.

Les expériences menées dans certaines écoles montrent que des maîtres et des enfants (dès l'âge de huit ans) sont en mesure d'utiliser avec profit, qualité et enthousiasme les possibilités du réseau Internet sur lequel leur travail peut d'ailleurs être directement observé. Les nombreuses demandes de collaboration, venant très souvent d'écoles étrangères montrent tout l'intérêt du travail accompli, y compris en termes de diffusion de notre culture, de notre langue et de la qualité de ce qui se fait dans nos écoles. Elles montrent aussi qu'il est possible de trouver autre chose que les seules données issues du monde anglo-saxon sur Internet. Néanmoins, si elles illustrent parfaitement certaines des possibilités à la disposition de l'école pour la préparation des enfants à la société de demain, elles ne doivent pas être l'arbre qui cache la forêt.

Le rôle des chefs d'établissement s'avère primordial dans la définition d'une politique prenant pleinement en compte l'utilisation des technologies éducatives multimédia, a fortiori quand l'établissement peut compter sur des enseignants dynamiques dans ce domaine. Ces derniers doivent être aidés et encouragés, leurs efforts doivent être reconnus et soutenus. Partout où le problème est pris en compte au niveau de l'établissement, on a constaté une amélioration du travail en équipe des enseignants.

Notons que plusieurs organisations syndicales enseignantes ont développé avec une vision constructive, le thème du multimédia à l'école au cours de l'année écoulée.


On doit également signaler le rôle important joué par le centre national de documentation pédagogique, en particulier par sa direction de l'ingénierie éducative et par certains de ses centres régionaux ou départementaux dans la sensibilisation des enseignants, comme dans la diffusion et la popularisation des utilisations pédagogiques des techniques multimédia. Dans certaines académies, comme à Poitiers et plus récemment à Aix-Marseille sous l'impulsion du nouveau recteur, c'est le centre régional de documentation pédagogique qui est pilote en matière de serveur et de formation des personnels.

. 4 2 Des demandes insistantes

Très nombreux sont les élèves qui souhaitent pouvoir accéder au réseau Internet et travailler à la mise en place de pages Web pour leur école, leur collège ou leur lycée. Nous avons pu voir qu'enseignants et élèves qui utilisent le multimédia en ligne ou hors ligne, ne sont pas avares de leur temps de travail.

Sensibilisées par les innombrables pages des journaux ou les rubriques spécialisées des radios et des chaînes de télévision comme par l'utilisation sans cesse croissante dans la vie quotidienne (vente par correspondance, nouveaux postes de travail...) les familles, dont l'attente est grande, posent la question de l'accès aux micro-ordinateurs d'une façon presque systématique. L'Union nationale des associations familiales (UNAF), qui a organisé un colloque très suivi au printemps de l'année 1996 sur le sujet, pose le problème de l'égalité des chances. Devant les inégalités de la société, l'école est sans doute la seule à pouvoir réguler les possibilités d'accès aux outils multimédia qui sont, à n'en pas douter, les outils fondamentaux de la société de demain. Son rôle en matière d'égalité des chances reste donc un rôle essentiel dans la construction de cette société.

De nombreuses associations, parfois créées par les collectivités locales, offrent un accès régulier à du matériel multimédia et des possibilités de formation pour les jeunes comme pour les adultes. Des municipalités ont mis en place des "cyber espaces" qui connaissent un grand succès auprès des jeunes. Nous avons également pu observer le rôle positif joué par certaines associations périscolaires en termes de développement d'activités liées au multimédia comme en termes de réflexion sur leurs usages. Des enseignants y jouent un rôle déterminant.


Des entreprises qui ont de plus en plus besoin de personnes qualifiées, ou plus encore ayant une véritable culture d'utilisation des outils multimédia, sont également soucieuses de la formation donnée par l'école dans ce domaine. Cette formation de base est d'ailleurs indispensable pour permettre à chacun de pouvoir ensuite bénéficier pleinement de l'indispensable formation continue et ne pas se trouver totalement démuni devant les incessantes modifications technologiques.

Les collectivités territoriales enfin sont soucieuses de prendre en compte les nécessités sociales et les aspirations des habitants, qu'ils soient dans des quartiers difficiles ou dans des régions isolées. Leur rôle dans le développement des réseaux est essentiel.

4 3 Des solutions concrètes à mettre en oeuvre

L'utilisation du multimédia est apparue très inégale selon les établissements, selon les disciplines et selon les situations géographiques. Si quelques établissements pilotes sont orientés vers l'utilisation généralisée des techniques numériques, la plupart d'entre eux doivent mener un effort de réflexion sur l'utilisation pédagogique et sur les modalités pratiques de l'introduction du multimédia, aussi bien pour une utilisation "hors ligne" que pour les possibilités offertes par l'exploitation "en ligne". Celle-ci doit représenter l'objectif à atteindre rapidement.

4 3 1 Les matériels

Les achats, même récents, ont exceptionnellement été réalisés sur la base d'une stratégie de développement du multimédia. Il semble que les notions commerciales de "compatibilité" et de prix minimum l'aient souvent emporté sur les notions de rapport qualité-prix et de cahier des charges. La notion même de "compatibilité" a souvent été un leurre commercial et un frein à une utilisation aisée par des enseignants non spécialistes. Les matériels, souvent obsolètes dès leur achat, ne répondent que rarement aux exigences du multimédia et leur mise à jour peut s'avérer très difficile sinon impossible. Il n'est pas rare de rencontrer du matériel informatique sous-utilisé ou non utilisé. Dans tous les cas un minimum de connaissances de base pour l'utilisation de ces outils est également nécessaire.


Les équipements évoluant très vite, il est nécessaire de prévoir les achats actuels ou futurs de matériel, en fonction de cette évolution. Les configurations matérielles doivent aussi bien permettre leur utilisation dans des conditions convenables avec une ergonomie optimisée qu'offrir des possibilités d'extension et de mise à jour.

Les divers systèmes d'exploitation actuels évoluent tous vers une compatibilité totale avec les outils du réseau qui ont d'ailleurs été développés dans cet esprit. Avec l'amélioration des interfaces homme-machine, ils autorisent une utilisation beaucoup plus aisée et intuitive de l'outil et correspondent actuellement aux systèmes que les élèves rencontreront plus tard dans leur vie d'adulte. Il n'existe cependant pas de matériel qui garantisse un usage universel et des apprentissages pratiques minimaux sont indispensables.

À l'heure actuelle, il ne semble pas qu'en matière d'éducation la solution unique des ordinateurs de réseau ("Network computers" ou plus simplement NC), machines sans capacité de stockage destinées au travail en ligne et utilisant directement les ressources du réseau, puissent totalement se substituer aux micro-ordinateurs. Ils engendrent des coûts de fonctionnement élevés, sans pour autant permettre encore de notables économies en termes d'investissement.

En ce qui concerne l'utilisation pédagogique du réseau Internet, il est évident qu'actuellement les problèmes essentiels restent ceux des accès et de leur débit ainsi que ceux des coûts de fonctionnement et de maintenance. La connexion des établissements est un problème dont l'importance capitale est liée à l'aménagement du territoire. Un réseau local avec un accès à haut débit est souhaitable, mais une solution qui consisterait à n'utiliser que le réseau Renater ne serait pas réaliste dans l'immédiat.Les réseaux de ville câblés et d'autres solutions techniques qui utilisent le réseau téléphonique commuté avec des débits très importants se développeront sans doute dans un proche avenir. Certaines d'entre elles sont d'ailleurs en cours d'expérimentation.

Si le coût à l'unité des investissements est abaissé, celui du fonctionnement peut-être, au contraire, considérablement augmenté. Il est indispensable de rentabiliser au mieux les investissements et de rechercher l'utilisation optimale des possibilités des réseaux. Les solutions dites "propriétaires", ou dédiées à une seule tâche, ne sont pas à recommander car le rapport prix-possibilités est trop défavorable, ce qui en rend impossible la généralisation. Le matériel n'est pas seul en cause. Ce sont à terme les outils d'Internet, de caractère universel et donc portables sur toutes les plates-formes, qu'il faudra généraliser et les réseaux devront être du type "Intranet", pour utiliser les ressources communes, donc les moins onéreuses.


L'utilisation des réseaux, en particulier celle d'Internet, soulève des problèmes spécifiques: nouvelles qualifications des personnels, remise à niveau des matériels quand cela est possible, connexion, débits, maintenance, surveillance... Elle entraîne aussi des coûts de fonctionnement récurrents. Cependant elle ne peut se satisfaire d'une prise unique pour un établissement, comme nous avons pu le voir, et il est tout à fait illusoire de penser qu'un seul modem dans un lycée de mille élèves puisse constituer une ouverture pédagogique à Internet.

4 3 2 Les logiciels

Les logiciels pédagogiques ont un rôle capital mais il ne serait pas réaliste de dissocier matériel et logiciels. Leur support évolue également très vite, ainsi que les méthodes d'acquisition et de distribution. Indispensable en son temps et d'un effet positif, le dispositif des licences mixtes doit être revu car le développement rapide des produits, leur multiplication et les contraintes du marché rendent difficile sinon impossible, son extension.

Si l'utilisation "hors ligne" ou "en ligne" des outils multimédia implique l'existence de produits pédagogiques adaptés et pertinents, il faut se garder de l'unique utilisation de logiciels livrés "clés en main", même sous la forme apparemment interactive des cédéroms, afin de développer la créativité, l'esprit d'initiative et de responsabilité. Dans ce cas il est d'ailleurs indispensable que les cédéroms soient multiplateformes. Pour l'heure, l'utilisation de logiciels auteurs multimédia doit être envisagée comme le premier pas vers l'utilisation des outils de création sur les réseaux. Encore faut-il que le problème des droits d'utilisation trouve rapidement une solution globale adaptée à l'école.

Le contrôle de la qualité des contenus des produits utilisés ou mis "en ligne" reste un élément important pour l'éducation.

Pour les produits mis en service sur les serveurs de l'éducation nationale, on peut envisager que le contrôle de la qualité pédagogique engage la responsabilité des enseignants pour les serveurs d'établissements, des corps d'inspection territoriaux pour les serveurs académiques et de l'inspection générale pour les serveurs nationaux. Pour les produits destinés à des supports comme les cédéroms, la responsabilité des enseignants est importante. Il convient en particulier qu'ils soient bien au courant des problèmes liés aux droits d'utilisation.

Pour les produits qui sont "butinés", le rôle des enseignants est tout aussi essentiel, car les informations disponibles sont rarement utilisables en l'état. Si on commence à trouver sur les serveurs académiques des "fiches pédagogiques" mises en ligne par des enseignants dans toutes les disciplines, rares sont encore celles qui sont développées avec les outils d'Internet, même s'il n'est plus aujourd'hui nécessaire de maîtriser totalement le langage HTML pour le faire.

4 4 Des querelles dépassées, des craintes à évacuer

De leur côté, les responsables des services doivent avoir une vision prospective de l'informatique pédagogique et ne pas rester sur des stratégies ou des querelles aujourd'hui largement dépassées, qui ont opposé par exemple les partisans d'une informatique individuelle ou en réseau, centralisée ou non, les tenants de tel ou tel système d'exploitation ou de tel ou tel langage de programmation.

Les réticences observées chez des chefs d'établissements, chez des enseignants, mais aussi chez des membres des corps d'inspection et des personnels d'éducation, procèdent souvent d'une connaissance insuffisante des possibilités offertes par les outils disponibles et du sentiment confus d'incapacité à en maîtriser l'usage, en particulier devant des élèves, ce qui est souvent vrai dans une organisation traditionnelle de la classe. Elles reposent aussi sur l'idée que l'utilisation des outils de communication est d'un coût trop élevé pour un établissement scolaire. Elles ne peuvent être levées que par une bonne information et par un apprentissage simple et raisonné des possibilités offertes par l'outil.

Il ne faut pas négliger non plus la crainte, parfois inavouée, d'être remplacé par la machine. Si cette éventualité est une réalité pour l'accomplissement de tâches mécaniques, il paraît évident qu'en matière d'éducation, la machine n'est pas près de remplacer l'homme. Ceci implique d'ailleurs que l'homme soit en mesure de la maîtriser ainsi que ses applications, d'en connaître les limites comme les imperfections pour une exploitation optimale de ses possibilités. Malgré la vétusté constatée du parc informatique, les problèmes résident peut-être moins dans l'insuffisance des équipements disponibles que dans leur bonne utilisation à des fins d'enseignement et d'éducation dans les écoles et les établissements.

4 5 Une réflexion pédagogique à mener

Dans les établissements, l'introduction du multimédia numérique et l'utilisation des réseaux doit conduire à une réflexion de fond sur les pratiques éducatives des enseignants et sur le rôle du CDI. Celui-ci doit devenir le centre nerveux de l'information et ne plus se cantonner dans un rôle purement documentaire ou d'espace de "lecture tranquille".

Les technologies de communication et d'information, comme le travail sur réseaux s'accommodent mal de découpages horaires stricts et du manque de souplesse issus directement de la forme traditionnelle de "l'enseignement simultané". Aussi paradoxal que cela puisse paraître au premier abord, elles représentent une forme de travail beaucoup plus personnalisée et collective à la fois. Il n'est pas évident non plus que l'expression "ordinateur dans la classe", si on entend par "classe" la classe traditionnelle et son organisation, représente la forme optimale de l'utilisation de l'ingénierie éducative.

Les exemples observés montrent en effet que les meilleures réalisations sont issues de pratiques pédagogiques dans lesquelles l'utilisation du temps est souple et qui s'écartent notablement de la salle de classe traditionnelle. On a pu vérifier dans les faits que l'utilisation des technologies éducatives est plus productive à l'école primaire, y compris dans les classes maternelles où elle a pu être observée. Il s'agit de situations où le maître ne change pas et où l'organisation de l'emploi du temps de la classe peut être plus souple qu'au collège et plus encore qu'au lycée. même si, de leur côté, les enseignements techniques et professionnels ont considérablement fait évoluer leurs formes pédagogiques, la recherche-développement dans la perspective d'une meilleure utilisation des outils multimédia reste une nécessité.

L'introduction de leur utilisation sous forme explicite dans les programmes de l'enseignement primaire, même si l'accent est surtout mis sur l'aspect informatique, est un pas important. À l'autre extrémité, l'introduction d'une option informatique en classe de seconde et en classe de première ne reflète pas les nécessaires continuité et progressivité des apprentissages. En outre, enseignants et élèves sont tenus, surtout dans les classes de terminales par le programme et surtout par l'examen final.

Même si une réflexion sur la place du multimédia tout au long du cursus est nécessaire, c'est évidemment le plus tôt possible qu'il faut commencer à utiliser et à comprendre le rôle comme le fonctionnement des ces technologies éducatives par des apprentissages progressifs et raisonnés.

En l'état actuel des choses, il convient de généraliser l'introduction de l'utilisation des technologies multimédia dans les programmes et dans les examens, tout en étant conscient de l'importance des exigences que cela entraîne.

Les changements fondamentaux de la société exigent une adaptation en profondeur du système éducatif. Il s'agit d'un investissement nécessaire pour l'avenir dont le retour sera productif mais dont l'absence serait un préjudice.

5 Les objectifs prioritaires

 Le passage d'une économie nationale postindustrielle à une économie plus globale de l'information et de la connaissance entraîne de profondes mutations dans notre société. Les technologies de l'information et de la communication ne sont pas seulement des accessoires. Elles sont au nombre des outils fondamentaux de la civilisation de demain. Le système éducatif ne peut les ignorer.

 

5 1 Étendre et globaliser la réflexion

Toutes les disciplines, tous les niveaux et toutes les formes d'enseignement sont concernés. Cela implique qu'à terme on mette en chantier une réflexion de fond, aussi bien sur les utilisations de ces technologies que sur les conséquences que leur généralisation aura nécessairement sur les méthodes pédagogiques, la formation des maîtres, les rythmes scolaires, l'organisation des programmes, les emplois du temps, l'organisation des classes et des établissements, celle des examens et concours ainsi que sur les méthodes de contrôle...

Cette réflexion doit s'appuyer sur de nombreuses expérimentations, accompagnées des nécessaires évaluations, et intégrer totalement les nouveaux outils, et se garder de les considérer uniquement comme des pièces rapportées, ajoutées de façon contingente à un système préexistant.

L'impact des technologies d'information et de communication sur l'école et sur ses liens avec la société doit être un objet d'étude et de réflexion. Il faut aussi examiner leurs conséquences sur les nouvelles formes de travail, plus personnelles et plus collectives dans le même temps, que va développer l'usage généralisé des réseaux. Il faudra également prendre en compte par une analyse sociologique et philosophique les nouvelles formes culturelles dans lesquelles les environnements numériques et virtuels joueront un rôle de plus en plus grand.

Il faut que les élèves commencent très tôt cet apprentissage et acquièrent progressivement un noyau de connaissances relatif aux principes généraux de fonctionnement de l'outil multimédia, qui leur permette d'aller au-delà d'une utilisation purement instrumentale. Elle n'est pas seulement un préalable à l'utilisation, mais elle doit permettre d'éclairer l'usage pertinent et raisonné des technologies numériques. Elle contribue ainsi au développement de la connaissance et des savoir-faire nécessaires à l'épanouissement des potentialités de chacun pour en faire un citoyen actif et responsable. Les apprentissages doivent conduire petit à petit à un socle commun de connaissances et de pratiques : il s'agit en effet d'accéder à la maîtrise intellectuelle et pratique des outils de communication et à la découverte des nouveaux métiers qu'ils engendrent.

L'outil ne doit pas commander la pédagogie. Il doit donc être lui-même parfaitement maîtrisé, pour que le système éducatif sache tirer des technologies numériques tous les avantages et bénéfices nouveaux en matière de créativité, de responsabilisation des individus, de travail en équipe et de partage de l'intelligence. Ce n'est pas uniquement comme un outil de "navigation", d'aide à la communication ou à la recherche d'information. C'est bien (il faut s'en persuader!) un élément important de la société, un outil de travail indispensable. Aussi l'utilisation doit en être envisagée d'abord dans les programmes , mais aussi à terme dans les examens ou concours.

Dans ces conditions, il faut étendre tout de suite à tout le territoire les mesures mises en place pour l'expérimentation relative aux autoroutes de l'information et développer des expérimentations touchant à l'utilisation à des fins pédagogiques, en les accompagnant des évaluations correspondantes. Mais il convient de commencer par approfondir les conditions d'utilisation et les apports de ces outils à la pédagogie, qui concernent aussi bien les formes d'apprentissage que la valorisation de l'écrit, de la créativité, de l'autonomie et du travail coopératif. Les expériences ou les opérations en cours doivent être étudiées comme des modèles possibles. Les expérimentations complémentaires doivent porter sur les contenus comme sur les méthodes. Une souplesse suffisante doit être laissée aux établissements pour qu'ils puissent les mettre en place dans le cadre de leur projet. Cette réflexion permettra de clarifier les objectifs, de préciser les enjeux et de faire comprendre à tous que ces efforts sont nécessaires.

5 2 Se donner les moyens

 5 2 1 Informer et sensibiliser

Parallèlement à cette réflexion, il est urgent de commencer à sensibiliser tous les acteurs du système éducatif aux potentialités des outils multimédia et aux problèmes que leur usage peut soulever. Par exemple, le problème des droits d'utilisation des documents à des fins éducatives doit trouver une solution rapide. C'est une des conditions nécessaires pour l'intégration des technologies d'information et de communication dans la pédagogie. La sensibilisation à l'usage pédagogique des techniques éducatives multimédia doit concerner tous les personnels. Elle doit être être présentée objectivement et servir de support à une réflexion en profondeur. Elle constitue une première étape capitale, qui doit être accompagnée dès le début d'une formation pratique.

 5 2 2 Former l'ensemble des personnels

La formation initiale et continue des enseignants doit impérativement prendre en compte l'utilisation et la compréhension de techniques qui constituent un élément indispensable de la société de l'information. La rapidité de l'évolution des technologies exclut les formations trop ciblées qui risquent d'être dépassées avant même d'avoir été mises en place. Les instituts de formation des maîtres, les missions académiques à la formation des personnels, comme les instances de formation des personnels d'encadrement, doivent intégrer cette nouvelle dimension de la pédagogie. Les référentiels de compétences des enseignants, et donc les programmes de formation et de contrôle dans les instituts universitaires de formation des maîtres, devront inclure, comme cela se fait dans d'autres pays, les aptitudes à utiliser l'outil multimédia à des fins pédagogiques, aussi bien pour les utilisations "en ligne" que pour les utilisations "hors ligne".

Les réflexions sur les objectifs, sur les contenus, sur les rythmes scolaires et sur l'organisation même du système éducatif doivent en effet prendre en compte le fait essentiel que les techniques de communications numériques constituent les outils de la "société de la connaissance". La maîtrise de ces outils, progressivement et rationnellement acquise au cours de la scolarité, sera un atout décisif pour les générations futures.

Les enseignants ne sont pas seuls concernés. Les personnels de direction et d'inspection ont à jouer un rôle essentiel dans la prise en compte des outils d'information et de documentation, aussi bien pour les aspects pédagogiques que pour la vie scolaire en général. De nouvelles compétences doivent être aussi définies pour les personnels non enseignants qui auront à participer à la maintenance et à veiller au bon fonctionnement des réseaux, des matériels ou des logiciels.

 5 2 3 Améliorer les équipements et généraliser les accès

Comme l'obsolescence de ces matériels est très rapide, il convient de privilégier une vision prospective en matière d'équipement des établissements. La facilité de maintenance et d'entretien et la facilité de créer des environnements multimédia doivent toujours être prises en compte. Une gestion continue et régulière des mises à jour et des renouvellements des matériels doit se substituer aux achats ponctuels massifs. L'Union européenne envisage, par exemple, que soient explorées dans cette perspective des solutions du type location-achat.

L'importance des réseaux doit être reconnue et les schémas d'organisation des réseaux académiques ou locaux doivent utiliser au maximum les ressources d'Internet (intranets et externets compris), qui ont un caractère universel. Elles garantissent la compatibilité des communications entre plates-formes et permettent ainsi, entre autres, une grande souplesse d'utilisation d'un matériel qui peut très bien être hétérogène, puisque la compatibilité est assurée par les protocoles de communication. La préparation des enseignements, la réflexion sur les méthodes, le travail lui-même doivent être conçus sur les réseaux et de manière interactive.

La généralisation de l'utilisation des réseaux nécessitant des débits élevés implique de nouvelles stratégies d'accès qui requièrent une réflexion globale. Dans ce cadre de réflexion, les accès et les équipements correspondants doivent être disponibles à chacun des niveaux des partenaires institutionnels publics (État, collectivités territoriales, établissements publics) ou privés. Il s'agit en fait de promouvoir une politique qui touche à l'aménagement du territoire, et qui demande à être identifiée dans des cahiers des charges clairement définis pour tous les établissements scolaires. Ils doivent aussi pouvoir entrer dans un cadre d'objectifs communs définis sur l'ensemble du territoire, de façon à éviter des répartitions inégalitaires.

L'utilisation des réseaux implique une grande responsabilité de la part de tous les acteurs. Les enseignants sont responsables des produits qu'ils utilisent et qu'ils fournissent au niveau de leur établissement. Les corps régionaux d'inspection ont la responsabilité de ce qui est fourni sur le réseau au niveau académique. L'inspection générale a la responsabilité de l'évaluation et du suivi pédagogique au niveau national.

 5 3 Clarifier les orientations générales

On doit aussi évaluer de façon prospective approfondie l'impact, en matière d'éducation, des technologies numériques de communication et d'information.


Les coûts d'investissement, de fonctionnement et de formation que leur généralisation entraîne doivent être analysés périodiquement, pour prendre en compte l'évolution extrêmement rapide de ces technologies et être en mesure de s'y adapter.

Une veille technologique permanente permettra d'utiliser au mieux les moyens disponibles. Cette veille doit inspirer les choix techniques qui commanderont les décisions d'investissement. Elle doit enfin s'appuyer sur des réseaux d'information qui impliquent ensemble un maximum de partenaires (publics et privés) du système éducatif.

Dans cette optique, il est impératif d'intégrer tous les enjeux liés aux processus de normalisation et de mener résolument une politique active de participation aux travaux des organismes nationaux et internationaux concernés. Appliquée à l'environnement global du multimédia numérique, la normalisation joue un rôle déterminant dans le développement des techniques et dans la défense des langues et des cultures, notamment par la définition des interfaces utilisateur-système. Comme elle peut être imposée dans les marchés publics au sein de l'Union européenne, les constructeurs informatiques et les éditeurs de logiciels doivent la prendre en compte dans leurs spécifications.


Des objectifs nationaux clairs peuvent ainsi être arrêtés. La nécessaire coordination de tous les acteurs peut être envisagée.


La généralisation de l'utilisation raisonnée du multimédia à l'école n'est pas une mince affaire. Elle exige d'importants efforts, aussi bien collectifs qu'individuels, autant économiques que sociaux : efforts d'équipement adaptés, efforts de formation des personnels, efforts de réflexion sur l'évolution de la nature même de la société, sur ses contraintes et ses perspectives, efforts de réflexion sur le rôle et l'organisation de l'ensemble du système éducatif, efforts d'adaptation à de nouvelles formes pédagogiques.


Dans sa mission de formation des futurs citoyens, l'école doit aussi savoir répondre aux exigences nouvelles de la société de l'information. Elle doit jouer pleinement son rôle dans l'évolution des civilisations. Elle seule est en mesure d'offrir et de garantir l'égalité de l'accès aux outils d'information et de communication dans sa mission de formation de citoyens conscients, autonomes et acteurs responsables de la "société de la connaissance".

 GLOSSAIRE SPÉCIAL

 Multimédia : Le terme est utilisé pour représenter un ensemble de médias - textes, images, sons, etc.- numérisés, concentrés par un micro-ordinateur, de préférence communiquant sur un réseau, et reliés par les liens de type hypertexte. Ce terme ne désigne pas seulement le cédérom, qui est un support de multimédia parmi d'autres.

Internet : Plusieurs définitions peuvent en être (et en ont été) données. C'est un réseau mondial d'ordinateurs de tous types, utilisant pour communiquer entre eux les réseaux de télécommunication existants (comme les réseaux téléphoniques câblés, les faisceaux hertziens terrestres ou satellitaires, etc.) et un protocole de communication qui lui est propre (TCP/IP ou Transmission Control Protocol/Internet Protocol). Il est souvent assimilé aux différents services qu'il autorise, comme le courrier électronique (E-mail), les transferts de fichiers (FTP), les forums de discussion (IRC ou Internet Relay Chat), les news (newsnet ou usenet), les serveurs WWW (World Wide Web, ou, plus simplement Web, la toile d'araignée mondiale).Il a conduit au développement d'un très grand nombre d'outils permettant le travail sur le réseau. Aujourd'hui, tous les logiciels utilisés pour traiter ou créer les documents (textes, sons, images, communications, etc.), sont portés sur Internet.

Intranet : Réseau local isolé (par exemple un réseau dans une entreprise) qui utilise les outils de communication propres à Internet. Ce type de réseau tend à se substituer aux réseaux propriétaires de gestion plus complexe.

Externet : Liaison de réseaux de type Intranet, communiquant entre eux par TCP/IP.

WWW ou Web : Partie aujourd'hui la plus populaire des services d'Internet avec lequel elle est souvent confondue. L'écriture sur les serveurs WWW utilise le langage hypertexte (aujourd'hui hypermédia), faisant du Web une gigantesque base de données relationnelle avec des liens qui permettent de naviguer d'une page à une autre dans un document, d'aller d'un service à un autre, ou d'un site à un autre site lié. Il n'y a aucune nécessité de proximité physique entre les serveurs qui peuvent se trouver n'importe où dans le monde.

Renater : Sigle du réseau national de télécommunication pour la technologie, l'enseignement et la recherche. Lancé en 1990 sous forme d'un groupement d'intérêt public (GIP), il regroupe les pouvoirs publics et des établissements publics (CEA, CNES, CNRS, EDF, INRIA) et il est mis en oeuvre par France-télécom. Il est relié par des liaisons à haut débit au réseau européen Ebone et aux réseaux Internet américains.

Plate-forme auteur, hypertexte : Logiciel de création de documents multimédia interactifs, permettant de construire, sans avoir à connaître les langages de programmation, des documents hypermédia intégrant des textes, des images fixes ou animées, des sons. Ces documents peuvent être utilisés comme outils d'évaluation, d'apprentissage, de progression, de contrôle des connaissances et des savoir-faire par les enseignants comme par les élèves. Ils peuvent également être considérés comme des premiers pas vers l'utilisation d'Internet sur lequel les documents hypertextes sont écrits en langage html (hypertext markup language) et transportés grâce au protocole http (hypertext transfer protocol). L'hypertexte est une forme d'écriture ou de communication dans laquelle des liens dynamiques permettent de se déplacer dans une page de texte, entre les pages d'un texte, entre des fichiers de textes, dans un même site (un cédérom par exemple) ou entre des sites différents (sur un réseau local ou sur Internet). L'hypertexte permet de dépasser la linéarité des textes.

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Maurice REUCHLIN et Albert BANDURA

L'apprentissage vicariant

 

Avertissement : Les fluctuations de sens propres aux concepts relativement nouveaux entachent selon toute vraisemblance le présent document d'une certaine part d'ambiguïté.

Pour une partie du travail présenté ici, le terme de "modeling" conviendrait sans doute mieux que celui de "vicarious learning", les deux processus n'étant d'ailleurs pas, dans la réalité de la classe, sans "interférences" : on prend modèle sur ceux qui savent faire (modeling), on tire parti de l'observation de ceux qui sont en train d'apprendre (vicarious learning).. 

Nous nous attacherons évidemment, sitôt en possession d'informations plus précises, à rectifier notre document. Mais le fond du problème, qui est d'améliorer l'efficacité du système,  ne semble  pas devoir être mis en cause par cette question de terminologie.
Rappelons en effet que nous sommes parti à l'origine d'une idée de Maurice REUCHLIN qui, sans être l'inventeur du concept d'apprentissage vicariant, avait eu l'intuition de possibilités d'exploitation pédagogique importantes que nous allons préciser

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1. L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire et pour simplifier, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou en train d'apprendre ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire.

Bien que cette définition elle-même puisse poser problème et appeler sans doute à terme certains ajustements terminologiques, la réalité de ces processus marginaux et mal connus n'est niée par personne, et leur rôle dans la problématique de l'échec scolaire, qui nous intéresse ici en priorité, pourrait avoir été indûment sous-estimé.

2. C'est à un ancien instituteur, devenu professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé aux lecteurs français l'importance potentielle du phénomène, initialement défini et étudié outre atlantique par Albert BANDURA. Dans un chapitre traitant de l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal, Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de la psychologie de l’apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période d’observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163).

3. L'observation des classes confirme l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires courantes, telles que la correction ou l'évaluation.

4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation, processus assez mal défini qui justifie de même, en lecture, le recours aux "bons auteurs". Mais ce processus est en réalité, dans la définition que nous en avons retenue, celui de l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons : l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et rappelé à l'ordre. Ces "prises d'indices", condamnées au nom de la nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses apprentissages. On peut se demander si l'intrusion de la "morale" et des exigences de l'éducation dans le fonctionnement de la classe n'est pas - sur ce point -   contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement, l'élève perd confiance en ses moyens, relâche ses efforts et déserte le champ du scolaire.

5. Un même regard critique doit être porté sur la pratique et sur la place de la correction dans les processus d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles situations, force est de constater que la correction intervient souvent trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors d'être sacrifiée à la poursuite formelle du programme, qui devient pourtant du même coup plus aléatoire ! Le poids de ce vice caché dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait être plus important que l'on ne veut bien l'admettre.

6. Les intuitions de Maurice REUCHLIN entrent ainsi en convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa tâche. Si la reconnaissance institutionnelle des différences de rythmes d'apprentissage, désormais acquise en France depuis la "réforme des cycles", conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il a besoin pour apprendre", les possibilités réellement offertes à l'enfant varient quantitativement de façon importante d'une classe à l'autre. Mais elles se révèlent surtout défaillantes dans la manière de renforcer qualitativement le "temps effectivement investi dans la tâche". Les propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes et les options qui prévalent, aujourd'hui encore, dans les sphères administratives et pédagogiques.

7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages.

a) La nécessité de l'évaluation dite "institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue régulière les livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit cependant être dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents, dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à en accentuer les effets pervers.

Évaluer un apprentissage en train de se faire est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK) peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc à l'apprentissage lui-même.

b) Il en est ainsi de l'évaluation dite formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser. Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle. Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine irresponsabilité hiérarchique ou du moins d'une conception trop formaliste de celle-ci, est préoccupante.

c)
Plus grave encore s'il se peut, l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en 1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa mise en œuvre, bien que portée par le courant de la méta cognition, rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle.

8. La prise en compte de l'hypothèse de M. REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés proprement techniques, qui sont réelles, s'ajoutent le poids des habitudes et des traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le volontarisme des enseignants.
Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était en effet et l'est encore, notamment par son caractère prématuré : les esprits ne semblent pas prêts à entendre une proposition qui détonne dans le consensus réalisé autour de la "créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'est aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui peut prêter à une ironie facile, non moins que par un amalgame avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à l'évolution des représentations des enseignants. Mais aucune de ces résistances légitimes ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux, que les exigences du professionnalisme imposent aujourd'hui avec force.

9. L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse que l'original, dans la mesure où le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pourrait dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou à celui des activités sportives.

Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental" de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement "hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY).
Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M. REUCHLIN.

10. La recherche-action conduite de 1990 à 1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, et dont s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des hypothèses de M. REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés rencontrées dans sa mise en œuvre ou dans son évaluation, les indices positifs plaidant pour une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil fait par les enfants et par les maîtres qui assurent avoir "redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des élèves en intégration scolaire, la réduction des demandes de redoublements ou des signalements d'enfants "en difficulté" auprès des structures spécialisées, sont autant d'éléments qui, même difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un frémissement et ne peuvent être démentis de bonne foi.

11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet vicariant" travaille sur les rythmes d'apprentissage. Malgré ses effets équilibrants sur l'organisation temps scolaire, elle ne saurait cependant être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire" mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports, projets dont l'intérêt est par ailleurs réel bien que limité.

a) Divers projets d'aménagement du temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de pédiatres ou de chrono biologistes et repris récemment dans le cadre de l'opération Guy DRUT, postulent qu'une réhabilitation des activités physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de l'enfant qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant. L'intérêt de cette hypothèse, et de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, est indéniable, mais les effets réels sur l'amélioration des apprentissages proprement scolaires - à en juger par l'évaluation des résultats obtenus à l'école ouverte de St-Fons (Lyon) - restent incertains.

b) La filière "Reuchlin-Bandura", sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine, procède cependant d'une démarche en quelque sorte inverse et probablement plus efficace. Elle postule, sur la base d'une hypothèse non plus médicale mais cognitiviste, qu'un apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des modes d'apprentissage - impliquant par nécessité cognitive un réaménagement du temps d'apprentissage de l'enfant, déjà amorcé par la pédagogie de maîtrise - permettrait d'améliorer la qualité et la vitesse des apprentissages en intervenant sur le processus d'apprentissage lui-même, libérant par contrecoup du temps pour les activités physiques et artistiques et favorisant ainsi doublement la réduction de la fatigue de l'écolier. Ce processus à double-effet avait été remarqué dès les premières mises en application de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" et confirmé par la suite

La nécessité de bien distinguer ces deux approches conceptuelles n'autorise pas à les mettre en concurrence. Leur complémentarité apparaît souhaitable sinon nécessaire.
La filière Reuchlin/Bandura, bien que non médiatisée et pour l'heure quasi inconnue, vaut par sa précieuse prise en compte des processus internes de l'apprentissage, par sa facilité d'application, par son orientation nettement socio-constructiviste et plus encore s'il est possible par son impact bénéfique sur l'atmosphère de la classe. Son intérêt potentiel ne peut être mis en cause ni par la forte médiatisation dont a pu bénéficier récemment la filière Drut, ni par celle qu'annonce le projet Allègre sur l'école du XXI ème siècle, et cela d'autant moins que l'affinité de la piste Reuchlin-Bandura avec les propositions énoncées par Jospin lors de la mise en place des cycles est forte :

1. "permettre au maître d'observer et de comprendre ce qui  se passe dans les activités d'apprentissage" pour mieux enseigner dit explicitement Jospin dans la circulaire sur les Cycles.

2. "permettre aux élèves  d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage pour mieux apprendre " disent en substance Bandura et Reuchlin.

Les deux conceptions sont parallèles, que séparent encore une coriace querelle de mots et de préséance : s'agit-il de bien enseigner ou de bien apprendre ? Ne pourrait on conduire d'un même mouvement ces deux processus qui se déroulent en principe dans le même lieu, avec une organisation du travail qui répondrait aux besoins des uns comme des autres ?

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